Повидимому, здесь возможна аналогия. Если теорию воспитания и теорию обучения рассматривать как относительно самостоятельные дисциплины и иметь в виду дальнейшие (нисходящие) ступени дифференциации педагогического знания, то в каком-нибудь специальном разделе должны найти свое место наиболее общие законы и закономерности, действующие повсеместно, во всех сферах педагогической деятельности.

Некоторые из них уже фигурируют в педагогической литературе, но под другими именами. Некоторые становятся достоянием науки, хотя и не получили еще достаточного обоснования и однозначного определения.

Таким разделом и должна быть общая педагогика.

В нее входят и метапедагогические проблемы, пока еще не выделившиеся в особую область знания. Дальнейшее познание общепедагогических законов и закономерностей с одной стороны, и отделение области метапедагогических проблем, с другой, будут вести к уточнению предмета общей педагогики.

Следующее звено в системе педагогических дисциплин - теория воспитания и теория образования. В отличие от теории образования, последовательно развернутой в системе дидактических понятий, теория воспитания в настоящее время выступает главным образом в различных характеристиках самого предмета этой теории. Широта и многогранность воспитания как общественного явления и вида деятельности являются причиной и источником многочисленных, часто разноаспектных, как указано выше, толкований и определений.

Между приведенными подходами и определениями, обращенными к различным аспектам сложного явления, нет противоречия. Наоборот, они образуют известную совокупность, разносторонне охватывающую это явление. Идя по пути дальнейших обобщений, педагогическую теорию воспитания можно определить как теорию педагогически специализированной и целенаправленной деятельности общества по социальному формированию человека на основе усвоения и дальнейшего развития общественно-исторического опыта. Ее положения, формулирующие закономерности, принципы и способы осуществления указанной деятельности, охватывают проблемы сущности, целей, содержания, методов и приемов воспитания. Они относятся к воспитанию человека на всех ступенях и уровнях его развития, на всем протяжении его жизни.

Диалектика развития теории воспитания такова, что, возникнув на почве воспитания детей и школьной практики, она должна была следовать за своим объектом - воспитанием - во всем его современном многообразии, захватить проблемы воспитания в широком смысле, привести к образованию ряда новых научно-педагогических направлений, с одной стороны, и к научному синтезу, к образованию широкой педагогической теории воспитания с другой.

Наряду с теорией воспитания, исторически опережая ее, развивалась теория образования и обучения - дидактика, положившая начало самостоятельному существованию педагогики как науки. В настоящее время она составляет разветвленную область педагогического знания.

Выше уже упоминалось о расширительных толкованиях предмета педагогики, в которых педагогическая теория выводилась за пределы своего предмета и поглощала многие проблемы других наук. Но и сама педагогика изнутри, из расширительно трактуемых отдельных ее разделов, подвергалась аналогичной «экспансии». Содержание, которым ошибочно наделялись эти разделы, выходило за пределы их предмета и поглощало содержание других разделов педагогической теории.

Таким всеобъемлющим содержанием наделял Н.Н. Иорданский теорию организации народного образования. В четырех изданиях его пособия по школоведению (1927-1929), а затем в статье «Школоведение» для первого издания Малой советской энциклопедии этот раздел педагогики изображался, как совокупность теории воспитания и теории обучения. В энциклопедической статье утверждалось, что «школоведение непосредственно сливается с организацией педагогического процесса», что оно «охватывает организацию жизни школьников, учебных занятий, методы работы, самоорганизацию и самоуправление школьников, участие их в общественно полезном труде, работу школы с населением, деятельность пионеров и комсомола, место учителя в школе».

По справедливому замечанию А.Н. Волковского, «в этом определении мы не видим границы между школоведением и дидактикой», как и «не видим у Иорданского границы между школоведением и теорией воспитания. Специфика предмета школоведения как теории управления и руководства школьным делом при таком толковании исчезает».

В этом замечании обозначены подлинные границы школоведения и его сущность как организационно-педагогической дисциплины, исследующей проблемы внешних условий протекания учебно-воспитательной деятельности. В этом понимании школоведение не дает истоков теориям воспитания и образования и не вытекает из них. Но вместе с ними оно образует рассматриваемое звено иерархии педагогических теорий.

К этому же звену относится и история педагогики - научная дисциплина об общественно обусловленном развитии педагогических идей и практики народного образования.

Четыре обозначенных выше раздела педагогической науки (теория воспитания, теория обучения, школоведение и история педагогики) получают свое продолжение и развитие в следующем нисходящем звене, причем два из них - в виде вполне сложившихся научно-педагогических дисциплин. Продолжением общей теории воспитания являются методики умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания, перекрещивающиеся друг с другом и с методиками идейно-политического и трудового воспитания при общей направленности всех методик на формирование коммунистического мировоззрения.

Сущность первой методики заключается в руководстве развитием ума, познавательных и творческих способностей, в привитии культуры умственного труда. Вторая представляет собой систему педагогических средств по формированию нравственного сознания, развитию нравственных чувств и выработке навыков нравственного поведения. Методики эстетического и физического воспитания - это педагогические дисциплины о руководстве эстетическим и физическим развитием личности.

Опираясь на принципиальные положения указанных методик и пронизывая их своими принципами, теории идейно-политического и трудового воспитания имеют вместе с тем свое собственное педагогическое содержание.

Принципы общей теории воспитания имеют методологическое значение для каждой воспитательной методики. Общетеоретическое значение имеют для частных методик общие методы воспитания. Но, будучи обобщением главных идей частнометодических теорий, давая в известном смысле им истоки и, как указано выше, получая в них свое продолжение, общая теория воспитания не имеет все же средств для решения конкретных частновоспитательных задач. Основным направлением умственного воспитания является выработка логического и творческого мышления; в нравственном воспитании важная роль принадлежит педагогическому воздействию нравственного примера. Формирование художественного чувства и художественного сознания - главные задачи эстетического воспитания; особое место в физическом воспитании принадлежит целесообразной системе упражнений и тренировок. Ни одна из этих особенностей (как и многих других) не укладывается в рамки общей теории воспитания.

Идея целостного развития человека означает, что формирование тех или иных качеств личности, относящееся к проблематике частных теорий (методик) воспитания, не происходит в порядке очередности, что воспитание человека происходит во всех отношениях и тем гармоничнее, чем в большем единстве действуют в воспитательной практике положения всех частных теорий (методик). Но эта идея не означает ни растворения различных областей воспитания в его целостном процессе, ни обезличивания отдельных методик в процессе их взаимодействия, ни их слияния в общей теории воспитания. Каждая методика представляет собой относительно самостоятельную теоретическую систему, со своим предметом, понятийным аппаратом, языком и исследовательской техникой.

Развитие общей теории воспитания, педагогическое освоение достижений психологии и логики, этики, эстетики, физиологии и т.д., теоретическое осмысление передового педагогического опыта обогащают соответствующие методики. Знание о каждой области воспитания становится все более полным и дифференцированным. Обобщенное в категориях этих методик, оно интегрируется общей теорией воспитания.

Аналогичные отношения существуют между дидактикой и методиками учебных предметов. Методика, или частная дидактика, является наукой о специфических целях, содержании, методах и формах обучения конкретному учебному предмету. Решая свои задачи, она исходит из общедидактических закономерностей, общих принципов и методов обучения. Она дидактически прорабатывает содержание научных знаний и выделяет в нем содержание учебного предмета. Дидактически прорабатывая данные психологии, возрастной физиологии и других наук, она находит педагогически целесообразные пути и способы обучения учебному предмету и отдельным его разделам. В этом смысле дидактика и методика соотносятся как общее и частное, как теоретическая и прикладная научные системы.

В то же время методика имеет свои особые проблемы, не свойственные дидактике, и здесь они соотносятся как две теоретические системы. Особыми проблемами методики изучения родного языка является анализ различных его проявлений (в том числе языка и стиля художественных произведений), выразительное чтение, грамматический разбор, грамматическое конструирование. Особой проблемой методики иностранных языков является опора на родной язык в процессе обучения. В центре методики математики находится задача формирования абстрактного мышления. Важная проблема методики истории - усвоение исторических знаний при ограниченном личном социальном опыте учащихся и недоступности наблюдению изучаемого материала. Перед методикой биологии встает противоположная проблема - именно непосредственное наблюдение изучаемого: поведения живых организмов, их роста и развития. Большое место в методиках физики и химии занимают лабораторные работы, опыты и эксперименты. В обучении географии исключительное значение имеет работа с географической картой. Карты используются в обучении и по другим предметам, например истории. Но там они лишь наглядное пособие, показывающее, где развертывались события, а в географии они - самостоятельный источник географических знаний, формирования пространственных представлений, выработки географических понятий.

Такие проблемы получают свое решение в методических теориях. Содержание этих теорий хотя и опирается на положения дидактики, но не сводится к их конкретизации. Оно представляет собой дифференцированные области педагогического знания, целый комплекс педагогических дисциплин.

Движение идет и в противоположном направлении: наполняясь содержанием, обогащаясь понятиями, частные дидактики, как и частные теории воспитания, образуют, таким образом, материал для более высоких уровней обобщения.

Методики воспитания и обучения завершают систему разноуровневых педагогических теорий в ее низшем звене. Как уже отмечалось, ни одно из звеньев не является конкретизацией другого, более высокого по степени абстрагирования. Конкретизация происходит в педагогических дисциплинах, всесторонне исследующих учебно-воспитательный процесс на качественно различных этапах жизни и деятельности человека: деятельности в виде игры; деятельности, в которой преобладает общеобразовательная и трудовая подготовка; деятельности, в которой преобладает профессиональная подготовка; трудовой деятельности. Эту группу дисциплин составляют: педагогика раннего детского возраста, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогики профессионально-технического, среднего специального и высшего образования, педагогика взрослых во всем многообразии ее проблем, многие из которых как бы повторяют в совершенно иных условиях и с иным содержанием проблемы ряда педагогик предшествующих этапов деятельности. Каждая из названных дисциплин конкретизирует в своей проблематике теорию воспитания и теорию образования с их продолжениями, а также теорию организации народного образования и историю педагогики. Эти же теории и конкретизирующие их дисциплины в особом, специфическом виде действуют как бы параллельно в сфере аномалий развития и образуют здесь большой и своеобразный научный комплекс.

Проходя свой собственный путь развития, система педагогики формировалась в процессе развития научного знания в целом. Этим обусловлены взаимодействие наук, межнаучный обмен идеями, методами, понятиями и языками. Особенности педагогической теории, о которых шла речь выше, корректировались исторически складывающимися особенностями состояния и развития науки в целом. На современном этапе происходят значительные изменения в структуре и характере научного знания, в путях и способах его движения.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

Понятия «педагогическая наука», «педагогическая теория»

Разведение понятий «педагогическая наука» и «педагогическая теория» и выделение между ними существенного отличия являются принципиально важными с методологических позиций.

Педагогическая наука - отрасль специфической деятельности, связанной с изучением и познанием реальных явлений воспитания, образования и обучения человека. Как и любая другая наука, она включает в себя две части, между которыми лежит беспрерывно меняющаяся граница: то, что ею изучено, и то, что предстоит изучить.

Педагогическая теория является итогом и результатом научной деятельности человека. Она отражает только одну часть науки и может быть определена как некоторая система добытых научных знаний, сведений и фактов.

В «Философском энциклопедическом словаре» теория рассматривается как система обобщенного достоверного знания о том или ином фрагменте реальной действительности, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенной совокупности составляющих его объектов.

Таким образом, за исходное, или рабочее, определение педагогической теории мы можем взять следующее: педагогическая теория - это система знаний, которая описывает и объясняет строго вычлененный круг педагогических явлений и которая предписывает, как правильно управлять ими. Педагогическая теория, как и любая другая научная теория, призвана давать целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности.

Такое понимание теории дает возможность систематизировать и группировать все множество и многообразие накопленных педагогических знаний в отдельные крупные блоки или в целостные и относительно самостоятельные образования - единые системы (теории).

Структурный состав и свойства теории

Теории могут классифицироваться по разным основаниям. Например, можно выделить теории фундаментальные и прикладные (частные); теории содержательные и формализованные; теории как разрабатываемые научные системы (знания, добываемые в ходе исследования и излагаемые в различного рода публикациях - в сборниках, монографиях, диссертациях, статьях) и теории как сложившиеся дидактические системы (знания, упорядоченные и изложенные с целью их усвоения в учебниках, пособиях и лекционных курсах).

Теория как содержательная система - это совокупность научных знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической деятельности человека. Она обладает признаками полноты и насыщенности фактическим материалом - эмпирическими и экспериментальными фактами, примерами; иллюстрированными данными, развернутыми суждениями, описаниями, доказательствами, ссылками на источники документального и литературного характера.

Содержательные теории, которые находятся в стадии разработки, обладают, кроме того, недостаточной упорядоченностью, и иногда ее элементы хаотично разбросаны по многим источникам. В большинстве случаев они перегружены аппаратом и описанием методов исследования, доказательствами.

Теории как дидактические системы обладают уже признаками упорядоченности - их полнота и объем в учебных пособиях жестко детерминированы учебными программами.

Теория как формализованная система - это такая совокупность добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов и правил формальной логики. Данная теория обладает признаками свертываемости, и она свой объект и предмет может отразить с помощью абстракций в «чистом виде». В свернутом виде формализованная теория может быть отделена от своего базиса - эмпирической и опытной основы (фактов, примеров, доказательств, иллюстраций). Границу между содержательными и формализованными системами следует считать условной, проведенной в дидактических целях, тем более что и те и другие системы отражают содержательную природу объектов.

Формализованные теории могут найти широкое применение в дидактических системах, так как они удобны для запоминания и долговременного хранения в памяти.

Любая теория обладает своим составом, т.е. в нее входят определенные структурные элементы. Выделение их согласуется с той категориальной и функциональной характеристикой научных знаний, которая дана в «Философском энциклопедическом словаре».

Используя данные характеристики, в каждой самостоятельной теории можно выделить с некоторой степенью условности следующие ее структурные элементы: идеи - исходные положения (связующий материал); понятия (описывающий материал); законы или закономерности (объясняющий материал); принципы, правила, рекомендации (предписывающий материал).

Теория имеет всегда свой объект и предмет. Объект - это то, что описывает теория, т.е. совокупность реальных явлений. Предмет теории - это то, что она объясняет, т.е. закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре объекта. Теория является относительно самостоятельной системой, и элементы ее не должны противоречить друг другу.

Следующее свойство теории - это ее способность описывать и объяснять не только реально существующие явления, но и предполагаемые, вновь возникающие. Иначе говоря, теория может описывать и объяснять такие явления, которые в реальной действительности в данный момент не встречаются, но их появление и возникновение в дальнейшем неизбежно. В этом проявляется сила теории, ее предсказывающая функция. Сила теории проявляется и в другом - она живет и работает до тех пор, пока сохраняет возможность к развитию и саморазвитию. Как только теория утрачивает эту способность, она превращается в мертвую и отжившую систему.

Все сказанное позволяет сформулировать четкие критерии, по которым мы можем те или иные системы знаний отнести с некоторой степенью условности к классу теорий и оперировать вышеуказанными системами как теориями. Система знаний должна: обладать своим составом, т.е. включать в себя основные структурные элементы - идеи, понятия, законы, принципы и правила; иметь свой объект и предмет и быть относительно самостоятельной; быть непротиворечивой и вместе с тем способной к саморазвитию; быть способной к предсказанию и прогнозированию.

Формализованные теории в дидактических системах обладают, кроме того, дополнительными свойствами, имеющими принципиально важное значение для целей усвоения.

Одно из них заключается в том, что формализованная теория обладает свойством свертываемости и развертываемости. Это означает, что любую формализованную теорию можно свернуть и представить в виде перечисления ее основных структурных элементов на одной площади обзора - на матрице.

В то же время каждая теория и каждый ее элемент могут быть развернуты в контексте подробного изложения и рассказа с использованием данных литературы, опыта, фактов и примеров.

Формализованная теория обладает также свойством переноса и наложимости. Это означает, что элементы базовых теорий могут быть перенесены в выводные, т. е. элемент может быть наложен на элемент, но с определенным ограничением и учетом специфики объекта выводной теории. Таким же образом соотносятся между собой и элементы смежных теорий.

Формализованной теории присуще еще одно важное свойство - это свойство прерыва (ограничения) и беспрерывности. Смысл этого свойства заключается в том, что каждая предыдущая теория из всей совокупности выделенных и организованных в единую систему теорий излагается не во всей полноте, а с ограничениями. В то же время каждая последующая теория развивает, углубляет, расширяет и конкретизирует каждую предыдущую. Эта особенность присуща и элементам теории, в частности, то или иное понятие может рассматриваться на таких последовательных уровнях: свернутого описания (определения); развернутого описания (краткого или подробного рассказа); объяснения частных случаев; объяснения общих случаев; преобразования; законченной самостоятельной теории; совокупности теорий.

Педагогическая теория как инструмент мышления
и практической деятельности

Чтобы решать сложные задачи воспитания и обучения учащихся, учителю и руководителю школы сейчас уже недостаточно ориентироваться в новинках педагогической литературы, обладать многими знаниями и сведениями их области педагогики и психологии. Чтобы успешно решать эти задачи, необходимо еще обладать высоким уровнем теоретического мышления.

Эмпирическое мышление, как правило, оперирует фактами, примерами, образцами, накопленным опытом. Руководитель или учитель, привыкший мыслить эмпирически, без отрыва от образцов, не любит идей и теорий. В соответствующих ситуациях он всегда заявляет: «Теории не надо, лучше покажите все это на конкретных примерах и фактах». И наоборот, тот, кто обладает теоретическим мышлением, в подобных ситуациях заявляет: «Не надо примеров, изложите суть, идею».

Теоретическое мышление оперирует абстракциями, в том числе идеями, законами и еще более крупными блоками знаний - теориями. Оно способно «увидеть» в наблюдаемом объекте всесторонние и глубокие связи и отношения «в чистом виде». Такое свойство ума принято называть теоретическим видением. Именно оно обеспечивает принятие правильных решений в конкретных ситуациях.

Основным инструментом теоретико-педагогического мышления является педагогическая теория. Она позволяет надежно и быстро ориентироваться в реальных педагогических явлениях, видеть в них закономерные связи и отношения, благодаря которым они и функционируют; на основе знания этих закономерностей вскрывать противоречия рассогласования между теорией и практикой, принимать в практической деятельности корректные и правильные решения.

Сами по себе приобретенные знания по педагогике вне связи между собой ничего не значат, они лишь обеспечивают какую-то информированность. Надежно регулировать практическую деятельность учителя и руководителя школы могут только педагогические теории. Причем не одна единственная, а их совокупность в определенных связях и отношениях. Иначе говоря, педагогическая теория является не только инструментом мышления, но и руководством к действию.

В связи с тем, что объем научно-педагогической информации беспрерывно растет, изучать и обрабатывать эту информацию становится все сложнее. И в этом деле учитель и руководитель школы могут использовать усвоенные педагогические теории как инструмент при отборе наиболее существенной и значимой информации. В частности, та информация, которая в большом объеме публикуется в книгах, статьях, сборниках, может быть просеяна опытной рукой через сито, роль которого выполняет структурный состав теории, - в сите остается только та информация, которая является наиболее значимой для теории: новые идеи и понятия, новые законы и принципы. Все же остальное должно отсеиваться как второстепенное.

Сейчас, когда на школу обрушивается лавина научно-педагогической информации и научных рекомендаций, руководитель школы и педагогический коллектив вынуждены либо реагировать на все это и распылять энергию, время, либо вообще не реагировать, либо сознательно идти на ограничения и сосредоточивать внимание и силы на одной более привлекательной концепции.

Этим и объясняется тот факт, что в последние годы широко распространилась практика, когда педагогический коллектив работает над решением одной проблемы: самоуправление школьников, активизация познавательной деятельности, проблемное обучение, программированное обучение, внедрение ТСО, оптимизация процесса обучения и т.д.

На этом пути многие коллективы добиваются хороших результатов, и, несмотря на это, альтернативный выбор лежит в другом - в отборе и использовании самой существенной научной информации по всему фронту научно-педагогических исследований. Только такой подход способен обеспечить поступательное развитие школы, в особенности в период осуществления реформы школы.

В каждой науке можно условно выделить три органически связанные друг с другом части: методологию, теорию и технологию, или методику.

Методология - это логика, философия науки. Она включает в себя осмысление методов познания и исследования изучаемого наукой явления - ее предмета, а также само толкование предмета и его связей с другими предметами (явлениями) окружающего мира.

Теория - основное содержание добытого наукой знания об изучаемых явлениях. В развитии и становлении педагогического знания важную роль в разные периоды сыграли теория элементарного образования (Песталоцци), теория воспитывающего обучения (Гербарт), общая теория развития личности (Ушинский), теория возрастного развития детей (Блонский), теория воспитательного коллектива (Макаренко, Козлов).

Технология, или методика, представляет собой приложение научных знаний к практической деятельности человека, в нашем случае - педагогов: родителей, учителей и воспитателей. Для всех них разрабатываются конкретные методики, например методика преподавания русского языка, методика обучения столярному делу и т.п. Овладение технологией (методикой) венчает процесс профессиональной подготовки специалиста в той или иной деятельности в области производства, экономики, образования или культуры.

Отрасли педагогики. Систематизация педагогического знания возможна по различным основаниям, в результате получается своего рода многомерная матрица. Выделяются разделы педагогики по отдельным аспектам педагогического исследования и педагогического процесса. Методология педагогики изучает методы, методику и технику педагогического исследования. Этапы, тенденции развития педагогических теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи - суть продукты деятельности людей, история педагогик изучает и деятельность конкретных педагогов, хотя чисто «персонологический» подход имеет ограниченное значение. Сравнительная педагогика (педагогическая компаративистика) занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития педагогической науки в различных странах.

Категориальный строй педагогики и ее наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая педагогика. Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитательной работы. Дидактика исследует закономерности образования и обучения, главным образом преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитательной возможности различных видов учебных занятий безотносительно к отдельной дисциплине. Специфика преподавания отдельных дисциплин изучается в рамках методик преподавания (частных методик). Проблематику общей организации учебных заведений и их систем разрабатывает формирующаяся отрасль - теория управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведения). Помимо названных выше разделов иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиционные сферы. Так, педагогическое науковедение рассматривается как теория построения педагогической науки и ее категориального оформления (ранее эта сфера относилась только к общей педагогике и методологии педагогики). Перспективы развития педагогики как науки и образования как системы исследуются педагогическим прогнозированием.

2.7 Педагогика как наука и искусство и как учебная дисциплина. Профессиональная компетентность педагога

Педагогика - это наука, так как она имеет свой предмет (целостный педагогический процесс, составляющими которого являются обучение и воспитание); обширную информацию об этом предмете, свидетельством чего является система педагогических наук, понятийный аппарат, обозначающий высокую степень систематизированности имеющейся информации; описание закономерностей, характеризующих целостный педагогический процесс и отраженных в структурировании педагогических знаний, она занимается педагогическим прогнозированием, что невозможно без исследования педагогических проблем, имеющего свою логику, методы, методику.

Педагогическое искусство мы рассматриваем как высокий уровень педагогического мастерства, т.е. педагогических умений, основанных на педагогических убеждениях. Априори ясно, что базисом педагогического искусства являются знания. Владение способами применять эти знания на практике - равнозначная составляющая педагогического искусства. Главным условием реализации педагогического искусства является общение. Немаловажную роль играет педагогическая техника (форма организации поведения учителя). Таким образом, педагогическое искусство = знания + умения + техника при грамотно организованном общении, соединенном с профессиональной увлеченностью, убежденностью, верой и педагогической импровизацией.

«...Импровизация - продукт единства интуитивного и логического с изначальной опорой на инсайт. Поэтому мы определяем педагогическую импровизацию как компонент педагогической деятельности, осуществляющийся сиюминутно, без предварительной подготовки». (Харькин В.И. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992. - С. 31).

Педагогическое общение - это процесс взаимодействия педагога и воспитанников, задачами которого являются успешное обучение и воспитание, обмен информацией, создание благоприятного психологического климата и эмоционального контакта. Сложность педагогического общения заключается в том, что между учителем и учеником должен состояться диалог. Основа общения - диалога - отношения, в которых проявляется взаимопонимание, взаимная требовательность, взаимная ответственность, диалог предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций.

Искусство в педагогике - это реализация педагогической теории на высоком уровне мастерства. Первичной в истории развития педагогики была практика; чем богаче и сложнее накопленный опыт, тем большего мастерства требуется для его передачи; чем выше уровень развития общества, тем больше творчества, импровизации требуется в организации педагогического процесса.

Для своего успешного развития наука постоянно должна заботиться о притоке в ряды ее творцов все новых и новых сил. Им надо получить определенную подготовку. Она осуществляется при помощи образования. Достижение вершин науки начинается с изучения ее основ. Эти основы заключены в учебных предметах. Наука и учебный предмет тесно связаны друг с другом. Но эти связи являются сложными. Наука заключает все знания о своем предмете. Ее задача полнее и глубже познать его, а главная функция - исследование. Наука проявляет определенную заботу и об обучении , но эта ее функция не является доминирующей. Учебный предмет содержит не всю науку, а лишь ее основы, они специально отобраны с учетом задач обучения, возраста и подготовки обучаемых. Его основная функция - учебная. Предмет не обязательно точная копия структуры науки. Соображения вооружения знаниями являются доминирующими при определении структуры предмета. При конструировании предмета происходит не просто воспроизведение данных науки, но и углубление, уточнение понятий, систематизация науки. Выполняя свою основную образовательную функцию, учебный предмет строится в определенной системе. В некоторых случаях эта система его построения оказывает положительное влияние и на систему науки.

Учебный предмет интегрирует в себе все то, что является продуктивным в науке и служит еще одним пробным камнем для проверки научных положений. Научные понятия, категории после их творческой переработки в учебном предмете могут использоваться в научном обиходе в уточненном, преображенном виде.

Процесс конструирования учебного предмета длительный, в нем участвуют значительные силы ученых, научных коллективов и школ, о структуре предмета и его разделов ведутся жаркие споры, вместе с дидактическими вопросами обсуждаются проблемы самой науки. Благодаря такой творческой работе многое в науке подвергается пересмотру, возникает ряд новых проблем или подходов к их рассмотрению. Эта творческая работа оказывает влияние как на развитие науки, так и на становление учебного предмета.

Есть определенная разница в построении учебного предмета для первоначального изучения и учебных дисциплин в средней специальной и высшей школе. Учебный предмет в вузе ближе к структуре науки, в нем содержатся не только данные, установленные наукой, но и рассказывается о «белых пятнах» науки, о различных подходах к их познанию, успехах и неудачах в поиске истины. В учебном предмете вуза раскрываются методология и методы научного исследования, чтобы постепенно приобщать студентов к научному поиску. Большое место в учебном предмете вуза отводится истории открытий. Учебный предмет вуза, его преподавание нередко вносят коренные качественные изменения в развитие науки. Такие случаи известны истории науки и образования, например открытие периодической системы Д.И. Менделеева.

МЕТОДИКА (от греч. methodikё - часть грамматики, описывающая правила речи) - способ достижения определенной цели; совокупность способов целесообразного проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, исследующая закономерности, правила, методы и приемы обучения определенному учебному предмету (осуществления воспитательной деятельности). Понятие «М.» рассматривается достаточно широко:

а) как технические приемы реализации определенного метода, конкретное воплощение метода. В данном понимании иногда М. рассматривается как синоним техники реализации метода;

б) как выработанный способ деятельности, на основе которого реализуется достижение конкретной цели, - методика реализации определенной педагогической технологии. В этом случае под М. понимается последовательность и особенности реализации совокупности методов, средств, направленных на достижение определенной цели (обучения или воспитания). Например: методика формирования привычки, методика обучения письму, методика развития речи, методика организации практики студентов и т.д.;

в) как особенности педагогической деятельности в процессе преподавания учебной дисциплины, включающие рекомендации по изучению отдельных разделов, тем, проведению различных видов учебных занятий,- частная методика преподавания;

г) как учение о методах воспитания; может быть общей, если имеются в виду общие методы, присущие всем направлениям воспитания (умственному, физическому и пр.), или частной, если речь идет о методах, применяемых в каком-либо определенном аспекте воспитания.

Организация обучения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в вузовской практике, постоянно тяготеет к методике, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентирована на развитие его личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. При такой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т. е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвоения дисциплинарных знаний [Ляудис В.Я. Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М., 1994., С. 8]. Действительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к получению студентом готовых знаний по изучаемым дисциплинам. Однако упрощение не делает простым и доступным само усвоение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом - заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и часто вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказывает скорее отрицательное влияние.

В конечном счете преобладающий в практике вузов тип организации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу профессии. Таким образом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная творить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно.

Ясно, что такая организация учения нуждается в переориентировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний необходимо перейти на формирование личностных новообразований, умения творчески учиться, перерабатывая научные знания и общественный опыт применительно к потребностям практики.

Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения.

Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль организатора учебной деятельности студента, а не человека, который в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподавания свои знания. Преподаватель организует учебную деятельность студента таким образом, чтобы он не пассивно воспринимал и поглощал текст учебного материала или слова преподавателя, а активно мыслил, извлекая необходимую научную информацию из того и другого источника. Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практических и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем.

Методика преподавания психологии должна учитывать особенности объекта воздействия - студента. Этот студент, как правило, является первокурсником, так как психология обычно начинает преподаваться с первого курса.

Обучение в вузе по любой научной дисциплине для студента-первокурсника представляет по сравнению со школьными занятиями другой вид деятельности. Новизна не только в содержательной стороне изучаемых наук, но и в стороне организационной, в способах взаимодействия с преподавателями, в методах работы по усвоению учебного материала и т.д.

Есть еще одна особенность в системе «преподаватель - студент», которая должна учитываться при рассмотрении методики преподавания предмета. Она заключается в непривычном для студента - вчерашнего школьника и даже некоторых молодых преподавателей подходе к взаимодействию между преподавателем и студентом как к совместной деятельности. Не сразу устанавливается принцип общения, когда не преподаватель учит студента, а студент учится сам, его не «заставляют» учиться, а создают условия, вызывающие у последнего такое желание. Таким образом, по цели и смыслу деятельности преподаватель не противостоит студенту, а составляет с ним единство, которое определяет характер учебной деятельности как совместной - преподавателя и студента. Учебная деятельность как сотрудничество этих двух субъектов накладывает отпечаток на методику преподавания. Во-первых, взаимодействие их происходит не в форме непосредственного контакта, когда преподаватель напрямую передает научные знания студенту, а через самостоятельную, познавательную деятельность студента, которую умело организует преподаватель.

Во-вторых, взаимодействие, творческое сотрудничество преподавателя и студента в учебной деятельности происходит успешно тогда, когда студент и преподаватель одинаково хорошо понимают, что такое усвоение научных знаний, каковы психологические условия эффективного усвоения и как надо организовать работу познающего субъекта (студента), чтобы такое усвоение проходило успешно.

Такое усвоение знаний у студента может сложиться только благодаря содержательному сотрудничеству с преподавателем. Поэтому методика преподавания психологии не может не касаться и методов обучения студентов умению учиться, умению изучать именно психологию как научную дисциплину. Таким образом, преподаватель с самых первых своих лекций и далее во все время общения со студентами должен постоянно раскрывать перед ними психологические законы усвоения знаний, тем самым знакомя с психологией учения на практике. Методика преподавания психологии - это наука не о том, как учить студентов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.

Поэтому автор счел целесообразным начать изложение не с самой методики преподавания, а с более общих вопросов, от ответа на которые зависит само преподавание предмета. Методика должна опираться на психологическую теорию учения. Значит, любой учебный предмет должен преподаваться в согласии с законами усвоения знаний, известными в психологии учебной деятельности. Что касается самой психологии, то было бы странно строить методику ее преподавания только на эмпирическом опыте, без строгого учета психологических закономерностей усвоения знаний, умений и навыков, формирования познавательного интереса, интеллектуальных способностей студентов и многого другого, чем располагает современная психологическая теория учения и развития.

Поэтому структура пособия такова, что вначале - главы, посвященные психологическим проблемам учения (психологической теории учебной деятельности, теории обучения, психологическим основам активных методов обучения), а лишь затем - изложение вопросов собственно методики преподавания психологии. Эта методика опирается не только на опыт преподавания, но и главным образом на психологические закономерности усвоения, раскрытые в первых трех главах и апробированные в практическом преподавании не только психологии, но и других гуманитарных дисциплин.

Методика преподавания психологии относится к числу педагогических дисциплин и, как и любая педагогическая дисциплина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Психология обучения - это основа методики преподавания психологии не потому, что речь идет о преподавании конкретно именно психологии, а вообще о преподавании как таковом, какого бы предмета оно ни касалось.

Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А.С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство - это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетенции учителя-воспитателя.

От практики к науке перейти непросто

Хотя это различие кажется очевидным, оно далеко не всегда осознается практиком, вступающим на стезю научной деятельности и претендующим на статус педагога-исследователя. Переход от практической деятельности к научной нередко понимается как плавное движение, в котором, к примеру, хороший учитель, пополнив свой запас научных знаний, как бы автоматически становится хорошим исследователем. Подобные иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего исследователя к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, проведенной без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводится к подтверждению целесообразности и высокой эффективности уже существующей практики, а не к ее преобразованию на основе новых достоверных научных знаний. Смысл научной работы при этом исчезает. Современный и прошлый опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, по видимости подтверждающие правильность любых, в том числе и абсурдных, предложений для практики. Невозможно признать научными появляющиеся в изрядном количестве в последние годы сочинения претендентов на ученую степень, представляющих на защиту фактически отчеты об их собственной, действительно хорошей работе в том или ином образовательном учреждении. В них отсутствует главное - доказательство того, что предлагаемые способы деятельности являются оптимальными, необходимыми и достаточными для выполнения поставленных целей, а не просто хорошими в ряду других, тоже неплохих, вариантов организации практики.

Чтобы избежать таких промахов, нужно иметь в виду, что переход к научной деятельности не может совершаться сам собой, по мере накопления опыта в другой области деятельности - практической. Наблюдения, которые учитель совершает, пользуясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению запаса знаний и к повышению уровня его профессиональной компетентности. Но это еще не научная работа. Использование уже полученного научного знания и получение нового - это, как говорят, две большие разницы.

Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к научно-исследовательской деятельности, хотя и являются необходимой для нее предпосылкой. Начиная научную работу, педагог сохраняет свой объект исследования, и одновременно он встает в ряды тех, кто занимается наукой профессионально: физиков, историков, биологов. Он получает в свое распоряжение новое орудие - методы научного познания, и ему нужно научиться пользоваться им.

Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участником особой сферы деятельности - научной, должен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необходимость овладения особыми знаниями и умениями обычно не вызывает сомнений. Например, человек, купивший автомашину, не получит водительских прав, пока не пройдет соответствующего курса вождения этого транспортного средства. Еще более очевидна такая необходимость в отношении овладения методологической культурой и соответствующими исследовательскими знаниями и умениями для педагога, которого в, вузе, к сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обучать и воспитывать, как мы видели, - не то же самое, что вести научную работу.

Переход учителя к собственно научной деятельности требует, от него знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в самой педагогической науке и в науке вообще. Тот, кто хочет заниматься наукой, должен знать, как выделить и сформулировать объект и предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, какие есть еще способы получения объективного научного знания. Здесь мало помогают персональные догадки и озарения, которые время от времени посещают ученого, и даже его талант. Существует область знаний, проверенная в практике научного исследования, - это методология педагогической науки, без освоения которой провести исследование на современном уровне невозможно. Эта простая истина нередко забывается, хотя есть подтверждающие ее официальные документы. В последнее время соответствующий раздел включен в стандарт педагогического образования. На первый взгляд кажется, что все это в особых доказательствах не нуждается. Но, к сожалению, лишь на первый взгляд. Нет гарантий от заблуждений, порождаемых многолетней привычкой к одноколейному мышлению, действующему по простой схеме: «кто не с нами, тот против нас». Высказывается мнение, что тот, кто проводит грань между наукой и практикой, противопоставляет деятельность ученого-педагога деятельности учителя. На самом деле учитель и ученый противопоставляются друг другу вовсе не методологией, а подобными утверждениями. Нужно не противопоставлять, а различать, чтобы понять и улучшить связь разных видов педагогической деятельности, существующих объективно.

Научная деятельность требует умения отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны не только на работу других людей, но и на свою собственную. Очень может быть, что она при ближайшем рассмотрении с позиций науки окажется не самой лучшей. Зато сам этот факт - стимул и материал для научного анализа, объяснения причин. Однако это не всегда легко, не во всех случаях возможно и целесообразно. Не обязательно требовать от учителя совмещения функций исследователя и педагога-практика, т. е. чтобы он и пользовался научным знанием, и производил его. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать. Учитель не обязан «делать» науку, а вот пользоваться научным знанием для совершенствования своей практической работы всегда полезно. Ведь не всякий летчик, даже самый блестящий, в то же время и авиаконструктор.