Теоретико-методические основы педагогического исследования

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Вычлените основные этапы становления педагогической науки и охарактеризуйте источники ее развития.

2. Какие требования должны соблюдаться при обосновании определенной отрасли знаний в качестве науки?

3. Раскройте роль каждой из трех основных частей педагогической науки (методология, теория и технология или методика). Покажите их взаимосвязи.

4. Какие задачи решает педагогика?

5. Охарактеризуйте сущность и особенности понятийно-терминологической системы педагогической теории.

6. Раскройте сущностные различия понятий «педагогическая наука» и «педагогическая теория».

7. Охарактеризуйте теорию как содержательную и формализованную систему.

8. Почему теория выступает основным инструментом теоретико-педагогического мышления?

9. Что составляет объект и предмет педагогики?

10. Для педагогики в роли стержневого понятия выступает «педагогический процесс». Раскройте сущностные характеристики педагогического процесса.

11. В чем сущность педагогических категорий «воспитание», «обучение» и «образование»? Сопоставьте толкование этих категорий в различных научно-педагогических источниках.

12. Установите динамику воззрений на объект, предмет и задачи педагогики, сравнив рассмотрение этих вопросов авторами различных учебников по педагогике, изданных в 1980-2000-е годы.

13. Раскройте общность и покажите различия в понимании педагогики как науки, учебной дисциплины, практики и искусства.

14. Какие педагогические отрасли и дисциплины раскрывают систему педагогических наук? Охарактеризуйте их предметы и раскройте характер взаимодействия.

15. Раскройте формы и механизмы связи педагогики с другими науками.

16. Охарактеризуйте различие между предметами: педагогики и философии, педагогики и социологии; педагогики и психологии.

17. Охарактеризуйте содержание профессиональной компетентности учителя.

18. Почему от практики к науке перейти трудно? Раскройте содержание деятельности учителя, способствующей становлению педагога-исследователя.

ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Базовые понятия

Методология, методологическая культура, функции методологии, сферы реализации методологии педагогики, состав методологического знания, уровни методологии, философские основания науки, системный подход, синергетика, методологические предписания к преобразованию практики, инновация, программа развития школы.

Компетенции

1. Знать сущностные черты понятия «методология» и уметь раскрыть понимание методологии как системы знания и системы деятельности.

2. Знать сущностные черты понятий «методологическая культура ученого» и «методологическая культура учителя». Уметь диагностировать свой уровень их сформированности и разработать программу дальнейшего развития данных видов культуры.

3. Знать основные функции методологии педагогики, характер их взаимодействий, обеспечивающих целостность методологии и знать качественную определенность каждой из функций.

4. Уметь диагностировать - в ходе проведения исследований - свою подготовленность к применению всей совокупности функций методологии и каждой из них в отдельности.

5. Знать сферы реализации методологии педагогики. Уметь обосновать значимость вычленения сфер методологии, раскрыть характер их взаимодействия и специфику каждой сферы и показать условия эффективного применения сферного подхода в разработке методологии исследуемой педагогической проблемы.

6. Знать состав методологического знания и знать основания для отнесения определенных групп знаний именно к методологическим знаниям.

7. Знать содержание словаря методологии педагогики и уметь различать его категориальные, базовые и периферийные понятия.

8. Знать содержание и роль философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровней методологии.

9. Знать сущностные особенности взаимодействия уровней методологии как целостной системы. Знать характер движения методологического знания от философского уровня к общенаучному, далее к конкретнонаучному и к технологическому уровню. Знать механизм влияния вышележащего уровня на нижележащий и его обратное воздействие на вышележащий уровень, что обусловлено относительной самостоятельностью каждого уровня методологии.

10. В проводимом исследовании уметь:

- определять содержание уровней разрабатываемой методологии, адекватной природе и сложности исследуемого предмета;

- выявлять характер «самодвижения» предмета исследования и обеспечивать адекватное движение методологического обеспечения.

11. Знать роль и функции философии в научном познании. Уметь охарактеризовать источники философского уровня (идеи, сущностные черты, педагогический контекст, представители).

12. Знать сущность философских оснований науки и их основные исторические типы. Уметь реализовать эвристический потенциал философских оснований науки.

13. Знать назначение и содержание общенаучного уровня методологии педагогики, знать сущность системного подхода. Уметь применить системный подход в разработке методологии проводимого исследования.

14. Знать сущность синергетики и уметь охарактеризовать основные идеи синергетики.

15. Знать конкретно-методологические подходы и принципы в педагогических исследованиях. Уметь реализовать их нормативный характер в проводимом исследовании.

16. Знать методологические требования (предписания к преобразованию педагогической практики) и уметь их реализовать в ходе внедрения результатов педагогического исследования.

17. Знать сущность понятий «новшество», «нововведение», «инновация», «инновационный процесс».

18. Уметь охарактеризовать инновационную систему школы и разработать программу ее развития.

Основные положения

1. Становление и развитие философии, различных наук и других форм человеческой деятельности всегда сопровождалось наднаучной (логико-философской) и внутринаучной рефлексией, ориентированных на выявление все более продуктивных средств приращения нового знания. Методология возникла как потребность в постоянном обобщении итогов рефлексивной деятельности и в целенаправленной разработке эффективных путей, методов и форм научного познания и совершенствования практической деятельности.

2. В своем обобщенном выражении методология выступает как теория метода, теория в действии. Действительно, продуктивность деятельности зависит не только от субъекта и объекта. Зависит и от метода, обеспечивающего - благодаря деятельности субъекта - внутреннюю организацию и регулирование процесса познания или преобразования практики. Метод обусловлен своим предметом. Правильный метод дисциплинирует поиск истины и помогает при этом избежать ошибок. С его помощью осуществляется ориентация и регуляция деятельности.

Важно не переоценить метод. Он не может быть важнее предмета, к которому его применяют и изменяется в своем содержании вместе с изменением предмета. Свои эвристические функции метод может выполнить при соблюдении ряда условий. Так, «сила» метода обусловлена глубиной и содержательностью теории, на которую он опирается. Но метод применяется и для развития теоретического знания и для его материализации. Таким образом, метод и теория взаимосвязаны, в определенных условиях они взаимопереходят друг в друга. В то же время метод реализуется посредством сложной диалектики и объективного (объективные законы природа и общества) и субъективного (его носитель - личность ученого и практика, научные сообщество и социально-профессиональная группа).

3. В сферу методологии педагогики входит система способов и приемов деятельности в сфере педагогики, а также учение об этой системе. Она обеспечивает получение максимально объективных и системных научных знаний, их приращение и целенаправленное преобразование практики. В состав методологического знания педагогики входят следующие его группы: цели педагогической науки и практики, методы педагогических исследований, педагогические категории и понятия, принципы и методы преобразования педагогической практики.

4. Владение методологией педагогики означает, прежде всего, понимание и эффективное применение понятийной системы методологии педагогики, ее словаря. Это, в свою очередь, предполагает иерархизацию терминов методологии педагогики, их отнесение к категориальным, базовым (основным) и периферийным понятиям. В качестве критериев данной группировки выступают фундаментальность, объем обобщенных в данном понятии явлений педагогической реальности, значимость изменений понятия для отражения прогресса педагогической науки.

5. Содержание методологии педагогики и его такие характеристики, как полнота и оптимальная структурированность словаря методологии способствуют эффективной реализации этим содержанием не только основных двух методологических функций (нормативной и регулятивной), но и также познавательной, диагностической, рефлексивной, организующей, оценочной и преобразующей функций методологии.

Реализация методологических функций помогает будущему педагогу-исследователю:

диагностировать степень разработанности исследуемой проблемы в теории и ее состояние на практике, в повседневной педагогической деятельности;

разработать теоретические модели объекта и предмета исследования и на их основе - конструктивную программу исследования;

осуществить констатирующий и преобразующий эксперименты, доказать гипотезу, обосновать полученные результаты;

осуществить анализ итогов исследования, оформить и сформулировать их, а также выработать практические рекомендации.

6. Значимость методологии проявляется в самых различных сферах и видах теоретической и практической деятельности. Ее развитие сопровождается процессами дифференциации и интеграции содержания методологии, ее видов и форм. В итоге сформировался уровневый подход к методологии. Именно уровневость обеспечивает целостное понимание педагогических явлений и способствует реализации системно-структурного подхода к их исследованию и практическому преобразованию. В структуре методологического знания вычленяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

7. В содержание первого, высшего философского уровня входят общие принципы познания и целостный строй философских категорий. При этом все философское знание выполняет методологические функции.

Общие принципы познания объединяют онтологию, гносеологию и методологию. Они выступают в роли философских оснований научного познания и включают: принцип объективности, универсальной связи, детерминизма, принцип развития и противоречивости.

Философские категории - это предельно общие, фундаментальные понятия, для которых не существует родовых понятий. Они отражают наиболее существенные, закономерные связи и отношения реальной действительности и познания. Каждое философское направление вырабатывает и применяет систему собственных категорий. В диалектическом материализме - это материя, сознание, количество, качество, содержание, форма, сущность, явление, необходимость, случайность, действительность, возможность. В объективном идеализме - идея, мировой разум, бытие, небытие, противоречие. В экзистенциализме - экзистенция, трансценденция, свобода. Своя система категорий присуща и каждой конкретной науке. Необходимо подчеркнуть, что философские категории выполняют не только методологические, но и онтологические, гносеологические и логические функции.

8. Основные разделы философского знания: онтология (учение о бытии, материи, движении, пространстве, времени (их законах), гносеология (учение о процессе познания), социальная философия (учение о человеке и обществе) и методология (учение о методах научного познания и преобразования практики). Следует иметь в виду, что методологическую роль играет любой раздел философского знания.

9. Философия реализует специфические, только ей присущие функции в научном познании. Так, она разрабатывает наиболее общую картину мира в единстве всех атрибутов и форм движения материальной действительности. И представляет исследователям всеобщие регулятивы научного поиска, знания о самых общих закономерностях познавательного процесса, об истине, формах и методах ее достижения. Реализуя методологические функции, философия может выполнять и функцию вспомогательного, производного от практики критерия истины. В то же время она помогает субъекту познания сформировать сущностные цели деятельности и смысложизненные установки.

10. Данные функции обусловлены сложившимся характером взаимоотношения между философией и наукой и становлением самостоятельной научной дисциплины - философии науки. В частности, специальные науки выступают одной из форм общественного сознания и они изучают свой специфический фрагмент бытия. Наука ориентирована на предметное постижение мира и ее цель - получение нового знания. Реализация этой цели всегда связана с описанием, объяснением и предсказанием - на основе открываемых законов - процессов и явлений действительности.

Философия же устремлена на целостное постижение универсума. Она ориентирована на всеохватывающее единство всего сущего. Поэтому ее и определяют как науку о первопричинах. Философию интересуют исходные предпосылки любого знания, а также ценностная система человеческих смыслов и взаимодействий. Она основывается на рефлексивном и духовно-практическом отношении субъекта к объекту. Формируя новые идеалы, нормы и культурные ценности, философия активно воздействует на все социальное бытие.

Рассматривая взаимодействие философии и науки, необходимо подчеркнуть их различия и в понятийном аппарате. Для языка науки характерна четкая фиксация термина и предмета, а философия использует свой собственный язык - язык предельно широких понятий, категорий. Они отличаются статусом всеобщности и необходимости и не могут выступать компонентами других, более широких понятий. В то же время философию отличает понятийность, рациональность и системность.

11. Общенаучный уровень методологии обеспечивает «сплав» философского уровня с конкретно-научным. Этот «сплав» реализуется, во-первых, посредством соединения свойств, признаков и понятий частных наук и философских категорий. Во-вторых, возможностью формализации общенаучных понятий, их уточнения средствами математической теории, символической логики.

В содержание общенаучного подхода включают общенаучные подходы и понятия. К общенаучным подходам относят: системный, структурно-функциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация. Общенаучные понятия: «структура», «модель», «функция», «система», «элемент», «оптимальность», «вероятность».

В настоящее время актуализировалась значимость синергетического подхода. Синергетика - общенаучная дисциплина, исследующая проблемы самоорганизации и развития открытых целостных систем (природных, социальных, когнитивных). Ее основные понятия - «порядок», «хаос», «нелинейность», «неопределенность», «нестабильность», «бифуркация», «диссипативность», «структура».

Общенаучная методология сможет успешно реализовать свою функцию лишь в том случае, если раскрывающие ее подходы, теории, законы и понятия будут из объективных положений трансформироваться в ориентационно-деятельностные, регулятивные требования и предписания метода. В структуре общенаучных методов выделяют (Т.Г. Лешкевич) следующие три уровня:

Ё методы эмпирического исследования (наблюдение, эксперимент, сравнение, описание, измерение);

Ё методы теоретического познания (формализация, аксиоматический метод, гипотетико-дедуктивный метод, восхождение от абстрактного к конкретному);

Ё общелогические методы и приемы исследования (анализ и синтез, абстрагирование, обобщение, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, системный подход, структурно-функциональный метод).

12. Каждая из наук исследует определенный фрагмент объективной реальности и познания, что обусловливает использование и разработку ею относительно специфического методологического инструментария. Поэтому частнонаучная методология выступает как своеобразная совокупность принципов, методов и приемов, применяемых в определенной науке.

Однако динамичное развитие наук привело к тому, что многие из них представляют собой комплекс научных дисциплин. Количество этих дисциплин постоянно увеличивается, хотя одновременно и идут интегративные процессы. При этом процесс дифференциации актуализирует проблему дисциплинарных методов, а интеграции - методов междисциплинарного исследования.

13. Четвертый уровень методологического знания - технологическая методология. Она выступает как методика и техника исследования. Методика исследования зависит от его цели, задач и гипотезы, а также от уровня квалификации исследователя, в том числе и методологической компетентности. Основная задача методологического этапа исследования - разработка его модели, программы деятельности. Программа базируется на теоретико-содержательной модели исследования, ее концепции. В программе указываются сущностные стороны исследуемого явления, критерии и показатели исследования, раскрывается система используемых методических средств.

14. Уровни методологии (философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический) образуют сложную систему. Они тесно взаимосвязаны и в то же время характеризуются соподчиненностью. Каждый уровень отличается определенным содержанием и выполняет своеобразную роль в педагогическом исследовании и в преобразовании педагогической практики. При этом вышележащий уровень для нижележащего создает программу его будущего понятийного аппарата. Механизм же влияния вышележащего уровня заключается в воздействии его принципов на ориентации, средства и методы нижележащего. Каждый из уровней методологии (философский, общенаучный, конкретно-научный или собственно педагогический, технологический) отличается своей системой методов, их иерархизацией и своей специфической ролью в системе межуровневых связей.

В зависимости от природы объекта и предмета, целей исследования и его этапов роль определенного уровня может изменяться, быть доминирующей или менее значимой. Если учесть, что изменяется не только теория, но и общественная практика, что каждый уровень относительно самостоятелен, то нижележащие уровни оказывают безусловное влияние и на вышележащие уровни.

15. Методология как учение о методе, его теория не ограничивается лишь сферой научного познания. Она включает в свою «орбиту» и сферу практики, что обусловлено органической взаимосвязью последней с теорией.

Механизм воздействия теории на практику обусловлен их непрерывной взаимосвязью, в ходе которой осуществляется постоянное развитие теории и качественное изменение основных черт общественной практики. Он реализуется следующим образом. Так, главный результат научного познания - теоретическое знание, выступающее как проблема, гипотеза, как теория и ее ключевой элемент - закон. Наиболее совершенная форма научного знания - теория. Основное назначение теории состоит в том, чтобы, во-первых, обеспечить продвижение научного знания, достичь более глубокого уровня понимания сущности изучаемых явлений, предметов, отношений. Это продвижение обусловливается многими факторами, в том числе и логикой развития самой науки. Во-вторых, теория способна - при определенных условиях - эффективно влиять и на практику. Но формирование полноценной теории во многом зависит от учета исследователями назревших и перспективных запросов практики, знания ими направлений и степени воздействия практики на объективную действительность. В то же время и сама теория должна отвечать следующим основным требованиям:

¦ целостно и системно отражать определенный фрагмент действительности;

¦ соответствовать - без всякого исключения - реальным фактам в их взаимосвязи;

¦ выступать как единство понятий, законов, идей;

¦ осуществлять целенаправленный и систематический анализ составляющих ее методов, что обусловлено взаимопереходом теории и метода;

¦ выступать как духовный регулятор практики, программа совершенствования практики.

Эффективное воздействие теории на практику, ее материализация (опредмечивание) предполагает: убежденность субъектов в ее верности, их внутреннюю мотивацию; наличие необходимых средств и сформированность у субъектов умений их использования; учет специфики всей социокультурной ситуации. При этом чем более фундаментальна теория, тем больше необходимо промежуточных звеньев для ее материализации. Апробированной формой трансформации теоретических знаний в программу практических действий выступает технологическая карта.

Методологическая культура выступает незаменимым компонентом более широкого понятия - педагогическая культура. В содержание последней входят и другие виды культуры.

Методологическая культура педагога-ученого и учителя характеризуются общими чертами, так как включают мировоззренческие, ценностные и креативные аспекты, способность к рефлексии и предвосхищению (антиципации), технологическую компетентность. Своеобразие же методологической культуры педагога-ученого и учителя базируется на различии научной и практической деятельности (цели, объекты, методы и средства, результаты).

Методологическая культура учителя имеет свою основу в различных сферах личности учителя: в интеллектуальной, предметно-практической, мотивационной, эмоциональной, волевой, экзистенциональной и в сфере саморегуляции (О.С. Гребенюк, М.И. Рожков).

Сформированность у учителя-практика методологической культуры позволяет ему целенаправленно и эффективно осуществлять преобразование в сфере практической педагогической деятельности. По своей сущности это преобразование выступает как инновационная деятельность, базирующаяся на теоретико-методической подготовленности, на креативности и зрелом педагогическом мышлении, включающем постановку и решение исследовательских задач, на умениях изучения и обобщения педагогического опыта, в том числе и отрицательного.

16. Теория и практика находятся в непрерывном взаимодействии. Но они различны. Логика развития практики, ее воздействие на преобразование действительности отличается (по целям, средствам, результатам) от логики теоретического постижения действительности. Эти различия проявляются на всех этапах исторического становления и педагогической мысли и педагогической практики. Характерны они и для современного этапа цивилизационного развития общества - информационного.

17. Преобразование педагогической практики осуществляется благодаря деятельности ученых-педагогов. Однако наиболее масштабное воздействие на педагогическую практику оказывают - своей преобразовательной деятельностью - учителя, воспитатели, классные руководители, социальные педагоги и др. Эффективность же этих воздействий зависит от соблюдения педагогами-практиками методологических предписаний, раскрывающих научные подходы к постановке целей и к реализации содержательно-процессуальных аспектов преобразовательной деятельности. Необходимость преобразований обусловлена динамичным развитием социума, непрерывными изменениями в экономической и духовной сфере жизни общества.

18. Преобразование практики - по своей направленности, механизмам и результатам - выступает как инновационная деятельность, в результате которой создается эффективный педагогический опыт. Его создание включает: анализ собственного опыта, изучение и обобщение опыта других учителей, воспитателей, классных руководителей; поиск образцов педагогического труда; изучение научно-методической литературы; разработку и реализацию инновационных проектов.

Наиболее эффективный путь преобразования педагогической практики - это инновационная деятельность коллективного субъекта - всего коллектива школы. Оптимальной формой инновационного преобразования школы выступает программа ее развития. Программа - это модель желаемого будущего. Она определяет исходное состояние школы, образ желаемого будущего, состав и структуру деятельности по переходу от настоящего к будущему (В.С. Лазарев). При этом последовательность разработки программы включает следующие этапы:

Ё проблемно-ориентированный анализ педагогической системы школы;

Ё формирование концептуального проекта желаемого будущего школы;

Ё разработка стратегии, основных направлений и задач перехода к обновлению школы;

Ё разработка операционального плана осуществления преобразований;

Ё экспертиза программы.

3.1 Понятие о методологии педагогики. Функции и сферы реализации методологии педагогики

В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению - это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологии научного познания, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета особенностей педагогической науки.

Зачем нужно знать методологию, видно сразу - без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику.

В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о собственной деятельности.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, «производит» их, а второй их использует.

Для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что было бы, если бы...», распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность - это предпосылка плодотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе.

Если же иметь в виду не методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название «методология педагогики» (третий уровень методологии), можно так сформулировать определение, сформировавшееся в науке после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы.

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельности - методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически - значит использовать методологические знания для обоснования программы исследования и оценки ее качества.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования - его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г. Юдин).

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная - направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Парадоксально, но факт: функции преобразования и методы преобразования педагогической действительности в составе методологических знаний находятся пока вне поля зрения ученых. Допущен неоправданный отрыв преобразовательной функции методологии педагогики от диагностической. Диагностические, объяснительные методы развиваются куда успешнее.

Обратимся к понятию «организующая функция методологии педагогики».

Под организующей функцией методологии педагогики мы понимаем ее функцию как регулятора постановки, определения целей, области и способов конкретных качественных преобразований педагогической теории и практики. По существу, организующая функция представляется и гносеологической и прогностической, и преобразовательной функцией методологии педагогики. В этом случае просматривается общая логика управления социальным развитием: чтобы осуществить переход системы в новое состояние, надо провести «инвентаризацию» старого состояния, дать оценку механизмов и инструментов перестройки, построить эталон преобразуемого и достичь поставленных целей.

Функции методологии педагогической науки (педагогики):

1) гносеологическая (познавательная) функция, реализация которой обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, процессов;

2) праксеологическая (преобразовательная) функция обеспечивает целеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целей, а также внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеологической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет ее практическую значимость:

3) аксиологическая (оценочная) функция, или функция критики развития педагогической науки, реализация которой способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.;

4) рефлексивная функция направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; т.е рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой педагогической науки;

5) функция нормативного предписания показывает, «что должно быть и как»;

6) эвристическая (творческая) функция заключается в постановке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуется функция педагогики как науки.

СИСТЕМА НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ	ПРОЦЕСС НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ	ПРАКТИКА КАК СФЕРА РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
Предмет, функции и задачи педагогики	Проблемы выбора методов исследования	Изучение сущности, законов и закономерностей процессов воспитания
Место педагогики в системе наук о человеке	Особенности и взаимосвязь исследовательских методов	Определение цели, задач, содержания воспитания
Общие и специфические задачи педагогических дисциплин	Соотношение качественных и количественных характеристик, содержательных и формализованных методов	Изучение и сопоставление факторов формирования личности
Взаимосвязь педагогики с другими науками	Эмпирический и теоретический уровни исследования	Разработка принципов, форм, методов и средств
Понятийно-терминоло-гическая система педагогики	Методологические проблемы прогнозирования	Организации и осуществление процесса воспитания

Определение методологии должно опираться на следующие черты этого понятия.

Методология:

а) определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);

б) направляет, предопределяет основной путь, с помощью которого достигается определенная научно-исследовательская цель (П.В. Копнин);

в) обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);

г) помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);

д) обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в науке (В.Е. Гмурман, П.Р. Атутов);

е) создает систему научной информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (Н.К. Гончаров, М.Н. Скаткин).

Эти признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать следующий вывод: методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которое обеспечивает получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Основными признаками такой методологии в любом педагогическом исследовании являются:

- определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей данного научного коллектива или ученого;

- изучение всех процессов и явлений в исследовании с позиции их внешней и внутренней обусловленности, развития и саморазвития;

- рассмотрение воспитательных и образовательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т.д. Педагогика - наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальной педагогической системы;

- ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, иерархия, функционирование, целостность развития системы, динамика ее развития, тенденция, сущность и особенности, факторы и условия);

- выявление и разрешение противоречий в процессе обучения или воспитания, в развитии коллектива или личности, педагогическая интерпретация философского учения о борьбе старого и нового, детского и взрослого, воспитания и самовоспитания, цели и ее реализации, управления и самоуправления и др.;

- разработка связи теории и практики, идей и их реализации, ориентация педагогов на данные научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего, преодолении педагогической косности и консерватизма.

3.2 Состав методологического знания. Основные термины методологии педагогики

Правомерно включить в состав методологического знания педагогики следующие его группы:

Существуют объективные причины включения указанных групп в состав методологических знаний. Во-первых, это всеобщность каждой из групп знаний по отношению ко всем сторонам педагогической действительности и соответствие их научному определению методологии педагогики как отрасли педагогической науки о принципах и методах исследования и преобразования педагогической действительности. Основанием для отнесения приведенных групп к методологическому знанию служит и их фундаментальность в решении проблемы ускорения перехода к качественно новым, эффективным формам взаимодействия педагогической науки и практики, их модернизации. В качестве логического основания предложенного состава методологического знания педагогики выдвигается целостность их комплекса и возможность гибкого перестроения, структурирования методологических знаний в зависимости от решаемых задач теоретиками и практиками. Наконец, приняты во внимание имеющиеся в общей методологии данные о структуре методологических знаний (Философский энциклопедический словарь. - М.,1983. - С. 367).

Словарь методологии педагогики может ограничиться основными и общеупотребительными терминами, которые составят основу дескрипторного словаря рассматриваемого раздела науки о воспитании:

методология (общая),

методология педагогики,

проблема педагогическая,

метод педагогического исследования,

средство педагогического исследования,

источник педагогического исследования,

гипотеза,

результат педагогического исследования,

педагогическая закономерность,

закон педагогики,

научно-педагогическая категория,

научно-педагогическое понятие,

педагогический тезаурус,

информационно-поисковый язык (ИПЯ) педагогики,

педагогическая информатика, педагогическая информация,

педагогический опыт,

внедрение результатов педагогического исследования в практику,

педагогическая логика,

противоречие педагогического процесса,

практика педагогическая,

потребности педагогической практики в научных выводах,

критерии оценки качества исследования,

критерии оценки эффективности педагогического процесса.

Одной из первых операций с терминами методологии педагогики должна стать операция по выяснению отношения понятий к категориальным, базовым (основным) и периферийным. За основу группировки следует принять, как это делается в науковедении, фундаментальность, объем обобщенных в данном понятии явлений педагогической реальности, значимость изменений понятия для отражения прогресса педагогической науки. Такой подход носит межнаучный характер, и его применение не противоречит специфическим особенностям науки о коммунистическом воспитании (Готт В.С. Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. - М., 1981. - С. 89-90).

Категории методологии педагогики:

педагогическая действительность,

педагогическая наука,

педагогическая система (подсистема),

методология (общая),

методология педагогики, методология дидактики, методоло-

гия теории воспитания,

закономерность педагогическая,

педагогическая категория,

педагогическое понятие,

педагогический опыт (практика),

педагогическая теория,

педагогическая информация (информатика),

внедрение результатов педагогического исследования в практику.

Базовые (основные) понятия методологии педагогики:

педагогическая проблема,

противоречие педагогического процесса,

педагогическая логика,

потребности педагогической практики в научных выводах,

педагогический тезаурус,

метод педагогических исследований,

источник педагогического исследования,

гипотеза,

средство педагогического исследования,

результат педагогического исследования,

критерии оценки качества результата исследования,

критерии оценки эффективности педагогического процесса.

Периферийные понятия методологии педагогики. (Периферийные понятия входят в объем базовых (основных) понятий. Здесь приведена лишь часть тех, которые имеют более распространенное употребление):

аналитический обзор источников педагогической информации,

терминологический метод исследования,

наблюдение в педагогическом исследовании,

педагогический процесс,

педагогические явления,

педагогический факт,

педагогические выводы,

научно-педагогические рекомендации,

педагогический дескриптор (лексическая единица ИПЯ).

Подобного рода словарь намечает круг основных терминов методологии педагогики. Полная картина отраженного в науке понятийного аппарата раскрывается через характеристики каждого из понятий. Иначе говоря, сам по себе термин, как бы часто он ни употреблялся в научных источниках, является лишь сигналом и дает сведения на сигнальном уровне. Гносеологические операции с ним позволяют выяснить известное и неизвестное в тех процессах и явлениях, которые обозначены данным термином.

3.3 Уровни методологии

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретнонаучная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системкого подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Философский уровень методологии

Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Применительно к педагогике к основным источникам философского уровня относятся:

· экзистенциализм,

· неотомизм,

· позитивизм,

· прагматизм,

· диалектический материализм и др.

Их характеристика приведена в таблице.

Характеристика основных философских направлений

Общенаучный уровень методологии

Второй уровень методологии представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин (системный подход, кибернетика, синергетика и др.). Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Системность является всеобщим свойством материи [Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избр. ст. - Л., 1991]. Системны человеческая практика, мышление и вся Вселенная. С позиций системного подхода успех в любой деятельности тем более вероятен, чем выше ее системность. Неудачи обычно связаны с недостаточной системностью, которая является одним из источников появления инновационной проблемы, а ее разрешение - результатом повышения системности. Система представляет собой неразрывное единство составляющих ее компонентов [Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М., 1990]. Компоненты системы подчинены системе как целому, в то же время они характеризуются относительной самостоятельностью. Свойства системы не сводятся к совокупности, простой сумме свойств всех ее элементов. Эту особенность системы называют эмерджентностью. Характер связи между элементами системы, порядок оформления системы определяются ее структурой. По отношению ко всему внешнему система выступает как нечто целое. Чем выше целостность, тем эффективнее структура системы, которая задается системообразующими признаками: эклектичное объединение элементов, суммативное, на основе системного образующего признака. Системы, как правило, полиструктурны [Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспекивы развития // Системные исследования. М., 1980. С. 29-54].

В таблице представлены основные принципы системного подхода.

Принципы системного подхода

Название принципа	Краткая характеристика принципа
Конечной цели	Абсолютный приоретет конечной цели
Единства	Совместное рассмотрение системы как целого и как совокупности частей (элементов)
Связности	Рассмотрение любой части совместно с окружением
Модульного построения	Выделение модулей в системе и рассмотрение ее как совокупность модулей
Функциональности	Совместное рассмотрение структуры и функции с приоритетом последней
Развития	Учет изменяемости системы, ее способности к развитию, расширению, замене частей, накоплению информации
Детентрализация	Сочетание в применяемых решениях и управлении централизации и детентрализации
Неопределенности	Учет неопределенностей и случайностей в системе

Конкретно-научный уровень методологии

Третий уровень - конкретно-научная методология, совокупность концепций, методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, в частности, личностно ориентированный, антропологический, культурологический, информационный и другие подходы в педагогике.

Технологический уровень методологии

Четвертый уровень - технологический аспект методологии педагогики - составляют методика и техника исследования, набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание педагогики носит четко выраженный нормативный характер. Нормативные основания методологии педагогики охватывают следующий крут вопросов:

· научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

· демаркация педагогической деятельности и педагогической науки как сфер педагогики;

· определение целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

· типология педагогических исследований;

· характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики, логика педагогического исследования;

· методы педагогического исследования.

Методология педагогики образует сложную систему, в рамках которой между уровнями существуют определенные отношения (онтологическая зависимость, выбор более высокого уровня в качестве методологического эталона и др.)

3.4 Функции философии в научном познании. Философские основания педагогики

Философия разрабатывает определенные «модели» реальности, сквозь «призму» которых ученый смотрит на свой предмет исследования (онтологический аспект). Философия дает наиболее общую картину мира в его универсально-объективных характеристиках, представляет материальную действительность в единстве всех ее атрибутов, форм движения и фундаментальных законов. Эта целостная система представлений об общих свойствах и закономерностях реального мира формируется в результате обобщения и синтеза основных частно- и общенаучных понятий и принципов.

Философия «вооружает» исследователя знанием общих закономерностей самого познавательного процесса, учением об истине, путях и формах ее постижения (гносеологический аспект). Философия (особенно в ее рационалистическом варианте) дает ученому исходные гносеологические ориентиры о сущности познавательного отношения, о его формах, уровнях, исходных предпосылках и всеобщих основаниях, об условиях его достоверности и истинности, о социально-историческом контексте познания и т.д.

Философия дает науке наиболее общие принципы, формулируемые на основе определенных категорий. Эти принципы реально функционируют в науке в виде всеобщих регулятивов, универсальных норм, требований, которые субъект познания должен реализовать в своем исследовании (методологический аспект). Изучая наиболее общие закономерности бытия и познания, философия выступает в качестве предельного, самого общего метода научного исследования. Этот метод, однако, не может заменить специальных методов частных наук.

От философии ученый получает определенные мировоззренческие, ценностные установки и смысложизненные ориентиры, которые - иногда в значительной степени (особенно в гуманитарных науках) - влияют на процесс научного исследования и его конечные результаты (аксиологический аспект).

...