Вокалотерапия в комплексной системе преодоления дизартрий у дошкольников

Удетей этих групп наблюдалось утомление и затухание голоса к концу фразы.

Таблица 7. Количественные показатели выполнения задания на обследование модуляций голоса по высоте и силе

Группы	Распределение по уровням успешности
	Модуляции голоса по высоте	Модуляции голоса по силе
	Общий балл	% выполнения задания	Общий балл	% выполнения задания
КГ 1	1,5	38	1,5	38
КГ 2	2,8	70	3	75
ЭГ 1	1,7	43	1,7	43
ЭГ 2	2,7	68	2,8	70

Обследование восприятия и воспроизведения тембра

По итогам диагностики высокий уровень успешности при восприятии тембра наблюдается во всех обследуемых группах. Однако уровень владения голосовыми возможностями при воспроизведении тембра во всех группах низкий. Это связано прежде всего с нарушениями первичных качеств речевого тембра и проявляется «придыхательностью», «хриплостью» «назальностью», «приглушенностью» и др. Эти расстройства негативно влияли на возможности произвольного изменения тембровой окраски голоса.

Особые трудности испытывали дети КГ 1 и ЭГ 1 в неумении изменять окраску голоса в соответствии с предъявленными требованиями и ситуацией, передаче голосом эмоциональных переживаний, чувств персонажей сказок, подражание голосу животных.

У всех детей КГ 1 и ЭГ 1 спастический центральный парез приводит к напряжению верхнеглоточного отдела и как следствие - появлению назального оттенка голоса. У детей отмечена гиперназальность, то есть носовой оттенок голоса характерен, как для гласных, так и для согласных звуков. Отмечается глухой тембр голоса. (Рис. 5)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 5. Оценка тембра голоса

Таблица 8. Количественные показатели выполнения задания на восприятие и воспроизведение тембра

Группы	Распределение по уровням успешности
	Восприятие тембра	Воспроизведение тембра
	Общий балл	% выполнения задания	Общий балл	% выполнения задания
КГ 1	3,3	83	1	25
КГ 2	4	100	2	50
ЭГ 1	3	75	1	25
ЭГ 2	3,5	88	2	50

Обследование темпо-ритмической организации речи

По результатам обследования выявлен низкий процент выполнения заданий в КГ 1 и в ЭГ 1. Нарушения темпа речи наблюдалось в каждой из представленных групп и составило в КГ 1 - 67%, в КГ 2 - 33%, в ЭГ 1 - 62%, в ЭГ 2 - 35%. Дети КГ 1и ЭГ 1 выявляли тенденцию к замедлению темпа речи. Причина расстройства темпа определялась, прежде всего наличием клинических проявлений дизартрии, а также было связано с нейродинамическим преобладанием процессов торможения или возбуждения. Незначительное изменение темпа дети демонстрировали при воспроизведении отраженного темпа речи.

В КГ 2 и ЭК 2 дошкольники показали средний уровень выполнения заданий. Симптоматика стертой дизартрии, проявляющаяся в недостаточной подвижности органов артикуляционного аппарата и низкий уровень слухового самоконтроля, не позволял замечать и исправлять ошибки. Общее недоразвитие речи, у отдельного числа детей этих групп, также способствовала замедлению темпа, в результате поиска языковых единиц, которые проявлялись паузами и остановками. Наибольшие трудности у детей этих групп наблюдались в заданиях на самостоятельное управление темпом речи.

Таблица 9. Количественные показатели выполнения задания на обследование темпо - ритмической организации речи

Группы	Распределение по уровням успешности
	Общий балл	% выполнения задания
КГ 1	1,8	45
КГ 2	2,5	63
ЭГ 1	2	50
ЭГ 2	2,5	63

Обследование состояния слухового самоконтроля

Показатели сформированности слухового самоконтроля во всех группах находятся на стадии автоматизации, что свидетельствует о примерно одинаковом возрасте детей (5,5 - 6 лет), у которых этот навык еще находится в стадии формирования. Проведенное обследование выявило, что уровень развития языковых средств языка находится в прямой зависимости от уровня самоконтроля дошкольников.

Большая часть детей с ОНР была в КГ 2 и ЭГ 2, где дети имели стертую форму псевдобульбарной дизартрии. В КГ 1 и в ЭГ 1, при выраженной степени тяжести дизартрии, уровень развития слухового самоконтроля оказался выше. Более высокий уровень самоконтроля детей дошкольного возраста способствует успешному проведению коррекционных мероприятий. (Рис. 6)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 6. Распределение обследуемых по уровню сформированности слухового самоконтроля

Приведем несколько примеров по результатам обследования детей.

Ли ли ана Б. (26.09.09 г.) - псевдоб ульбарн ая ди зартрия/ спастико - паретический синдром.

ОНР III уров ень речево го развития. (КГ 1)

Девочка вступает в контакт не сразу, контакт носит избирательный характер. Ситуацией обследования заинтересована, однако интерес к заданиям выборочный, поверхностный. Поведение адекватно ситуации обследования. Игровая деятельность преобладает над интеллектуальной. Общий фон настроения лабильный, уровень самоконтроля низкий, самооценка занижена.

Нарушен нейродинамический компонент психической деятельности: истощение, инертность, слабость произвольной деятельности. Отмечается недостаточный объем памяти, низкая концентрация и неустойчивость внимания, низкий темп деятельности. Продуктивный период интенсивной нагрузки составляет 10 минут.

Экспрессивная речь характеризуется развернутой фразой. Словарь находится на бытовом уровне, общие представления ребенка об окружающем мире ограничены. Лексико - грамматический строй речи недостаточно сформирован (ошибки в падежных окончаниях, в согласовании и управлении). Связная речь характеризуется синтаксическими бедными конструкциями фраз. Отмечены фонетико - фонематические нарушения речи.

На первый план выступают нарушения просодического компонента речи и звукопроизношения. Речь малопонятна окружающим, монотонна, напряженно замедлена. Дизартрические нарушения средней степени выраженности. Голос тихий, слабый, затухающий к концу фразы. Интонационно - выразительная окраска речи резко снижена.

Звуковысотные изменения и модуляции голоса по силе ребенку недоступны, даже при сопряженном выполнении. Отмечаются выраженные нарушения тембра голоса: голос глухой, тусклый, назализованный. При достаточно сохранном восприятии тембра, произвольное его изменение проходит без голосовых модуляций. Темп речи замедлен (3 слога в секунду). Темпо

- ритмическая организация речи нарушена. При отраженном воспроизведении темп речи ребенка меняется незначительно, но самостоятельное управление темпом затруднено.

Трудности наблюдаются при восприятии и воспроизведении ритмических структур: особенно серии акцентированных ударов. У ребенка недостаточно развито восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур, а также их самостоятельное воспроизведение.

Значительные трудности ребенок испытывает при произвольном определении логического ударения, в зависимости от вкладываемого смысла. Для выполнения этих заданий ребенок использует активную помощь взрослого. Девочке достаточно трудно контролировать ошибки в собственной речи, так как навык самоконтроля находится в начальной стадии формирования.

Дыхание ключичное, поверхностное. Вдох неглубокий, выдох с малой силой и объемом выдыхаемого воздуха. Асинхронность дыхания и фонации наблюдается в быстром истощении силы выдоха в процессе речи.

Влад Д. (30.04.09 г.) - стертая форма пс евдо б ульбарной ди зартрии. ФНР. (КГ 2)

Ребенок контактен, процессом обследования заинтересован. Эмоционально - волевая сфера отмечается нестабильностью, колебаниями настроения. Мотивация к деятельности достаточная, однако в случае неудач ребенок проявляет негативизм, упрямство. Помощь взрослого не принимает, но положительная эмоциональная реакция на похвалу присутствует. В процессе деятельности излишне утомляем, жалуется на головные боли. Темп деятельности замедленный.

Произвольная деятельность снижена. Это наблюдается в недостаточности контроля, регуляции и программирования. Нарушения нейродинамического компонента проявляется в виде повышенной утомляемости, трудностей вхождения в задание и переключения с одного вида деятельности на другой, в снижении энергетического тонуса, инертности психических процессов.

Общие представления ребенка об окружающем соответствуют возрасту. Объем словаря достаточный для осуществления полноценной коммуникации. Синтаксические навыки и умения сформированы: в речи наблюдается разнообразие синтаксических конструкций вариативность их применения. Уровень фонетико - компетенции соответствует возрасту.

На первый план выступают нарушения просодической стороны речи и звукопроизношения. Речь невнятная (» каша во рту»), монотонная, невыразительная. При увеличении речевой нагрузки разборчивость речи снижается.

Голос не нарушен, однако голосовые модуляции по высоте самостоятельно затруднены и возможны лишь при сопряженном выполнении заданий. Сила голоса недостаточная: голос тихий, истощающийся. Отмечены умеренные нарушения тембральной окраски голоса, назализация. При произвольном изменении тембр голоса остается глухим, сдавленным.

Темп речи замедлен. Самостоятельное управление темпом речи показывают незначительные изменения. Ритмическая сторона речи недостаточно развита. Ребенок испытывает трудности при воспроизведении сложных ритмов. Это отражается на возможности выделения логического ударения: самостоятельно не может воспроизвести фразу с перемещением акцента, в зависимости от вкладываемого смысла.

У мальчика недостаточно развит процесс слуховой дифференциации интонационных структур, и их самостоятельная реализация. Навык самоконтроля выражен достаточно: ребенок замечает примерно 75% допущенных ошибок в собственной речи. Дыхание ключично - грудное, поверхностное. Вдох укорочен, речевой выдох ослаблен.

Артем П. (12.09.09 г.) - псевдоб ульбарная д изартрия/ спастико - паретический синдром. ОНР III ур ов ень речевого развития. (ЭГ 1)

В процессе психолого - педагогического обследования отмечены следующие особенности эмоционально - волевой сферы и поведения ребенка. Мальчик охотно вступает в контакт, однако легко отвлекается. Контакт носит нестабильный характер из - за трудностей сосредоточения, низкой работоспособности.

Ребенок проявляет заинтересованность ситуацией обследования, однако выявляется четкая диссоциация между эффективностью игровой и интеллектуальной деятельности. При работе с наглядным материалом ребенок активен, любознателен, в условиях интеллектуальной нагрузки быстро утрачивает мотивацию, отчетливо нарастает пресыщаемость.

Одобрение и похвала стимулируют ребенка к дальнейшей деятельности. Эмоциональный фон - эйфоричный. Уровень самоконтроля - низкий, самооценка - завышена.

Деятельность ребенка характеризуется быстрой истощаемостью. Отмечается склонность к упрощению программы вне зависимости от конкретной задачи, стремление к привлечению внешних опор при выполнении заданий, использование помощи взрослого. Однако внешний контроль со стороны педагога, дробление программы на подпрограммы повышают эффективность работы, что позволят ребенку достаточно быстро и самостоятельно исправлять свои ошибки.

Интерес к заданиям у ребенка неустойчивый, из - за частой отвлекаемости и быстрой утомляемости не всегда понимает инструкцию с первого предъявления. Произвольная регуляция деятельности недостаточная, что обнаруживается во всех основных ее компонентах - речевой саморегуляции, программировании и контроле.

Нейродинамические характеристики психической деятельности: темп выполнения заданий замедленный. Отмечаются трудности концентрации и распределения внимания, что отражается на качестве выполнения заданий. Период продуктивной деятельности составляет 10 - 15 минут интенсивной нагрузки. Речевая активность достаточная.

Экспрессивная речь характеризуется развернутой фразой, бедным словарем, лексико - грамматическими нарушениями. Уровень представлений ребенка об окружающем снижен. Фонематический слух нарушен, навыки звукового анализа и синтеза не сформированы. Звукопроизношение характеризуется размытостью, смазанностью (средняя степень выраженности дизартрических нарушений).

Просодика речи значительно нарушена. Голос сохранен, но он напряженный, низкий, слабомодулируемый. Модуляции голоса по силе недостаточные, по высоте затруднены. Тембр голоса тусклый, низкий, при фонации отмечается назальный оттенок голоса. Изменения тембра незначительные, недостаточно выразительные. Темп речи замедлен. Произвольное управление темпом недоступно. Ритмическая сторона речи нарушена: задание на воспроизведение различных ритмов выполняется с ошибками.

Более сохранным является восприятие логического ударения, чем самостоятельное его произнесение. Ребенок допускает ошибки при восприятии и воспроизведении интонационных структур, однако свои ошибки он не замечает, так как уровень самоконтроля находится на начальной стадии формирования.

Дыхание ключичное, поверхностное, неровное. Физиологический вдох и выдох укороченный. Нарушена дифференциация носового и ротового дыхания.

Регина Ш. (29.10.09 г.) - стертая форм а псевдобульбарной дизартрии. ОНР III уровень речевого развития. (ЭГ 2)

Ребенок легко и быстро вступает в контакт, однако контакт носит непродолжительный характер из - за легкой отвлекаемости, низкой работоспособности. Эмоционально лабильна. Психические процессы инертны, тугоподвижны.

Деятельность характеризуется слабой произвольной регуляцией, пресыщаемостью, неровным темпом, выборочным интересом. Программы эксперимента удерживает частично, отмечается тенденция к их упрощению. Наибольшие трудности отмечаются в самостоятельной деятельности: частые обращение за помощью к взрослому. Нейродинамические параметры активности также изменены в сторону выраженного замедленного темпа психомоторных реакций: тугоподвижности, застревании, неустойчивости заучиваемых стереотипов.

Экспрессивная речь ребенка примитивна по синтаксису и разнообразию синтаксических средств. Активный словарь находится на бытовом уровне. Уровень звукового анализа и синтеза соответствует самой начальной стадии формирования. Речевая активность ребенка достаточная.

Общее звучание речи характеризуется смазанностью, неразборчивостью, эмоциональной невыразительностью. Голос сохранен, однако его звучание монотонно. Голосовые модуляции по силе и высоте недостаточные, диапазон голоса сужен (в пределах 4 тонов). Тембр голоса назализованный. При произвольном изменении тембра окраска голоса есть, но она недостаточно выразительная и не совсем правильная.

Темп речи ускорен. Воспроизведение отраженного темпа речи, как и самостоятельное управлении им, изменяется незначительно и трудно улавливается на слух. Значительные трудности ребенок испытывает при воспроизведении ритмических рисунков: сложные ритмы (серии и акцентированные удары) самостоятельно не выполняются, а только с активной помощью взрослого.

При восприятии интонации допускаются ошибки при дифференциации их в предложении, стихотворном тексте. Самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений вызывает у ребенка затруднения. Восприятие логического ударения диагностируется с ошибками, но они исправляются по ходу работы. Однако самостоятельный выбор постановки логического ударения делает задачу труднодоступной и ребенку требуется активная помощь взрослого.

Низкий уровень самоконтроля не позволяет в полной мере замечать и устранять ошибки в собственной речи. Дыхание ключично-грудное, поверхностное, учащенное, с малым объемом и силой выдоха. Наблюдается аритмичность вдоха и выдоха.

Софья К. (03. 08. 09 г.) - стертая форма псевдобульбарной дизартрии. ФФНР. ЭГ 2

Девочка неряшлива, капризна, чрезмерно подвижна. Контакт избирателен. Эмоциональный фон характеризуется повышенной возбудимостью, раздражительностью, частыми колебаниями настроения. Реакции бурные, действия часто агрессивны, демонстративны: смахивает картинки со стол, отворачивается, громко зевает. Ситуацией обследования заинтересована.

Деятельность характеризуется быстрой пресыщаемостью, колебаниями произвольного внимания. Темп выполнения ускорен. Отмечаются трудности концентрации и удержания внимания. К собственным ошибкам не всегда критична, уровень произвольной деятельности снижен. При хорошем контакте и большой заинтересованности девочка способна выполнять достаточно сложные задания. Это свидетельствует о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности.

При объективном обследовании экспрессивной речи выявляется, что речевая активность у ребенка достаточная, словарный запас соответствует возрасту. Самостоятельная речь характеризуется развернутой фразой разнообразной по лексической и семантической тематике.

Уровень фонетико-фонологической компетенции ниже возрастной нормы: трудности различения глухих и звонких согласных звуков, аффрикат и входящих в их состав звуков. Навыки звукового анализа и синтеза не сформированы. Нарушения звукопроизношения характеризуются заменами, искажениями и смешением звуков.

Просодическая сторона речи нарушена. Голос сохранен, однако сила и высота самостоятельных голосовых модуляций недостаточная. Тембр голоса нормальный, но произвольные изменения тембра недостаточно выразительные и не совсем правильные. Темп речи ускорен (6 слогов в секунду), самостоятельные изменения темпа незначительные. Ритмическая сторона речи не нарушена.

Интонационно - мелодическая сторона речи характеризуется недостаточно выразительным и слабомодулируемым инонированием. Ребенок испытывает трудности при самостоятельной постановке логического ударения, в то же время задания на восприятие логического ударения оказываются более доступными. Навык формирования слухового самоконтроля находится в стадии автоматизации: ребенок замечает примерно 50% допущенных ошибок в собственной речи.

Дыхание ключично - грудное, поверхностное, неровное. Объем речевого дыхания ограничен, сила выдоха ослаблена.

Дети контрольной и экспериментальной групп имели одинаковые нарушения с учетом локализации поражения, симптоматики и степени нарушения, а также диагностики уровня языковых средств, что позволило сравнивать показатели на равных условиях и достоверно оценивать результат выполнения заданий.

Проведенное исследование подтверждает положение о взаимосвязи структуры дефекта и трудностей интонационного оформления речи у дошкольников, страдающих дизартрией.

Сравнительный анализ уровня языковых средств показал, что степень тяжести дизартрии не зависит от количества нарушенных компонентов речевой системы.

Анализ количественных и качественных показателей свидетельствует, что уровень восприятия у детей, страдающих дизартрией, также нарушен, как и уровень воспроизведения.

Трудности мелодико - интонационного оформления речи у детей с разной степенью выраженности дизартрии проявились в нарушениях просодики речи, а именно у детей отмечалось:

- верхнеключичный тип дыхания; асинхронность дыхания и фонации, проявляющееся в быстром истощении силы выдоха во время речи;

- изменения интенсивности звучания голоса, расстройства его высоты и силы;

- недоступность или недостаточность голосовых модуляций, сужение диапазона голоса;

- нарушение темпо - ритмической организации речи, трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений;

- нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения;

- нарушения тембра (голос назализованный, тусклый, глухой), однако восприятие тембра явилось в целом сохранным процессом в группах обследуемых детей.

Выявленные особенности воспроизведения комплекса компонентов интонации обусловлены локализацией поражения (формой дизартрии), степенью выраженности дефекта.

При анализе выполнения заданий констатирующего эксперимента детьми с псевдобульбарной дизартрией по всей выборке в большинстве случаев был выявлен низкий уровень, у детей со стертой формой - средний уровень.

Объективная оценка обследования просодики речи позволила установить, что нарушения основных физиологических механизмов речи при дизартрии: дыхания, голоса, артикуляции отрицательно сказывается на формирование всей мелодико - интонационной стороны речи.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили, что использование в качестве опоры наглядного изображения облегчает процесс выполнения заданий детьми.

У всех детей, страдающих дизартрией, отмечалось недостаточный уровень произвольной деятельности, процессов мышления, внимания, памяти, навыка самоконтроля, эмоциональная лабильность, что характеризует незрелость высших психических функций дошкольников и требует дальнейшей работы.

Проведенное обследование подтвердило доказательство, что именно нарушение просодической стороны речи является основным и наиболее стойким признаком дизартрии. Интонационно - мелодические расстройства в наибольшей степени оказали влияние на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность речи детей - дизартриков.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, об особенностях нарушения интонационно - выразительной стороны речи детей с разной степенью выраженности дизартрии, доказали необходимость дифференцированного подхода и разработку эффективных приемов в коррекции просодики речи.



3. Формирующий эксперимент

3.1 Принципы, основные направления и методы коррекционно - логопедической работы по преодолению дизартрии у дошкольников с использованием вокальной терапии

Выбор материала для организации коррекционного обучения строился с опорой на ряд общедидактических принципов (сознательности и активности, наглядности, доступности, систематичности и последовательности, научности, прочности создаваемых навыков, всесторонего развития личности) и специальных коррекционных принципов, включающих в себя:

1. Принцип этиопатогенеза - связан с учетом преимущественного поражения тех или иных структур мозга. Диагностика состояния речевых и психофизиологических функций, позволят определить поражение структур мозга и связанных с ними характер нарушений мышечного тонуса: моторных, сенсорных и речевых функций.

2 Принцип раннего воздействия способствует более полному развитию компенсаторных возможностей мозга, а значит повышает эффективность коррекционной работы.

3 Принцип системности раскрывает единство языковых единиц вербального и невербального уровня в целостном произведении искусства и речи. Язык музыки и речи как семиотическая система имеет структуру, в которой можно выделить элементарные единицы (звуки, интонации), выразительные комплексы (фразы, предложения, периоды, образы), целостное произведение искусства и речевое высказывание (Б.В. Асафьев; М. Бонфельд и др.).

4 Принцип комплексного воздействия включает совместную согласованную работу специалистов: невропатолога, логопеда, психолога и др.

5 Принцип развития - учет зоны «ближайшего развития» (Л.С. Выготский), то есть постепенное усложнение заданий в процессе коррекционного воздействия, для определения перспективы развития.

6 Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин), который начинается с развернутых внешних операций, с использованием вспомогательных материализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется и переводится в умственный план. Постепенный переход от более легких упражнений к более трудным.

7. Принцип коррекционного подхода, основанный на психофизиологической теории эмоций и утверждениях Л.С. Выготского об искусстве, как общественной технике чувств. Состояние эмоциональной сферы человека является неизменяемой составляющей внутренней образной формы искусства (Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский).

8. Принцип игровой деятельности - как основа ведущей деятельности в детском возрасте (Д.Б. Эльконин).

9. Принцип катарсиса - определяющий для воздействия искусства на личность. (Л.С. Выготский, Ю.А. Огородников, К.С. Станиславский; Т.А. Флоренская и др). Принимая участие в личном восприятии звука, интонациях, самостоятельно осмысливая музыкальные созвучия, спектрально - тембральную гармонию, ребенок проживает как свои «антитезы», так и одновременно учится чувствовать катарсические всплески эмоций великого целого произведения искусства.

10. Принцип ассоциаций в воображении ребенка (Л.С. Выготский, И.М. Сеченов и др.). В основе психологически защитного механизма «Я» ребенка, обеспечивающего саморегуляцию, лежит взаимодействие воображения знаковой функции искусства и аффекта (эмоции).

В системе коррекционного воздействия необходимо учитывать:

- онтогенез, то есть закономерности и последовательность развития моторных, сенсорных, психических и речевых функций;

- структуру речевого нарушения: выделение ведущего дефекта в структурно - функциональной организации речевой деятельности и учет вторичных нарушений;

- возрастные и индивидуальные особенности ребенка;

- детско-родительские отношения.

В коррекционном процессе использовались наглядные, словестные и практические методы работы с детьми:

Наглядные методы обеспечивали яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений:

- наглядно-зрительные:

- применение наглядных пособий: звуковая лесенка, ритмическое лото, картинки - символы: темповой организация речи («Животные»), высоты звука («Бубенчики»), тембральной окраски голоса (пиктограммы, эмоции людей);

- графическое изображение: силы и высоты голоса, плавности звучания, отрывистости исполнения, предложений по видам интонаций, паузы, логического ударения;

- использование жестов и движений рук;

- тактильно - мышечные: при непосредственной помощи педагога уточнялось положение отдельных органов занимающегося, включались тактильно - мышечные ощущения: положение гортани, контроль за движением диафрагмы, ощущение работы резонаторов и т.д.;

- наглядно - слуховые: показ образца исполнения с опорой на наглядность.

Словестные методы позволяли лучше осмысливать поставленную задачу и сознательно ее выполнять. Они включали: краткое объяснение (с опорой на имеющиеся у ребенка представления), пояснение (сопровождающееся конкретным показом), указание, беседа, вопросы (для осознания и уточнения правильности выполнения заданий), словестная инструкция (уточнение, оживление следов прежних впечатлений в новых комбинациях), команды, сигналы, образно - сюжетный рассказ (для лучшего восприятия материала и художественного перевоплощения в игровой образ).

Практические методы позволяли закреплять и отрабатывать полученные умения в действенном плане на собственных мышечно - моторных ощущениях. С детьми дошкольного возраста целесообразно использовать игровой метод (учитывает элементы наглядно - образного и наглядно - действенного элементов мышления) и соревновательный метод обучения (используется для совершенствования ранее отработанных навыков).

Основные направления логопедической работы по коррекции нарушений просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией с использованием вокалотерапии

Нормализация мышечного тонуса (мышц гортани, мягкого неба, губ, языка), погашение патологических автоматизмов речевого аппарата, развитие произвольных движений.

Коррекция физиологического и фонационного дыхания. Развитие и укрепление мышц, участвующих в акте дыхания.

Нормализация/ постановка голоса (воспитание нового стереотипа голосообразования). Формирование мягкой атаки звука. Координация мышечного тонуса голосового аппарата вокальными упражнениями.

Расширение диапазона звучания, модуляций: развитие силы голоса, высоты, тембра с применением вокалотерапии.

Координация процесса дыхания, голосоведения и фонации, создание положительных устойчивых кинестезий.

Формирование и развитие интонационно - мелодической и темпо - ритмической организации речи вокальными упражнениями.

Автоматизация правильной фонации и просодических характеристик речи: звуковысотных, темпо - ритмических, регистровых, тембровых, динамических вокальными упражнениями.

Развитие слухового контроля, эмоционально - волевых качеств детей.

Продолжительность каждого направления строго индивидуальна и зависит от формы дизартрии и степени выраженности нарушений. Важно помнить, что артикуляция, дыхание и голосообразование - это единые, взаимосвязанные и взаимообусловленные физиологические процессы, поэтому нет строгого разграничения направлений коррекционной работы. Координинированная деятельность этих трех систем - залог успеха в работе с дошкольниками, страдающими дизартрией.

3.2 Организация и содержание формирующего эксперимента

Для восстановления просодики, у детей с речевыми нарушениями, комплексно применялись следующие методики:

- дифференцированная система коррекционно - педагогического воздействия при органических и функциональных нарушениях голоса у детей О.С. Орловой;

- система коррекционно - логопедической работы по преодолению стертой дизартрии у детей Е.Ф. Архиповой;

- технологии формирования интонационной стороны речи у детей Е.Е. Шевцовой;

- дифференцированная система коррекционной работы по формированию просодической стороны речи у дошкольников с речевыми нарушениями Е. Э Артемовой;

- методы восстановления голоса у больных с органическими и функциональными расстройствами голоса Е.В. Лавровой;

- логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи у дошкольников Л.В. Лопатиной;

- методика по восстановлению и развитию голоса у детей Е.С. Алмазовой;

- методика коррекционно - логопедической работы при нарушениях голоса после удаления гортани или частичной ее резекции С.Л. Таптаповой;

- методика коррекции голоса у детей при ринофонии И.И. Ермаковой;

- фонопедический метод развития голоса (ФМРГ) В.В. Емельянова.

Требования при проведении занятий вокалотерапией с дошкольниками, страдающими дизартрией

На занятиях с дошкольниками для раскрепощения их необходимо создать условия живой ситуативной обстановки. Игра, элементы театрализации, костюмирование располагают к свободному общению, музыка настраивает, повышает эмоциональный тонус. Использование элементов творчества: допевание песен, звукоподражание, аккомпанирование звучащими жестами и т.д. позволяют сделать коррекционный процесс для дошкольников продуктивным и увлекательным.

Анатомические и физиологические особенности детского организма допускают следующие ограничения, несоблюдение которых приводит к нарушению детского голоса. Петь только в физиологичном для дошкольников головном регистре, в удобной тесситуре (не используя крайние ноты диапазона), с мягкой голосоподачей, негромко, без усилия.

По данным В.Г. Ермолаева и Н.Ф. Лебедевой (1970) средний диапазон детских голосов распределяется следующим образом:

3- 4 года - «ми» - 1 октавы - «соль» - 1 октавы; 5 - 6 лет - «ми» 1 октавы - «си» - 1 октавы;

7 - 6 лет - «ре» - 1 октавы - «ре» - 2 октавы;

10 - 14 лет - «ми» - 1 октавы - «ре» 2 - октавы. (48)

Важно, чтобы все отделы голосового аппарата работали без напряжения и насилия.

Музыкальные упражнения, песни должны строиться на коротких певческих фразах и интервалах не меньше терции, иметь несложный ритм, не быстрый темп, легко запоминаться.

Вокальная постановка: стоя.

Подбор вокальных упражнений проводится индивидуально с учетом возраста, в зависимости от формы дизартрии, тяжести и всего симптомокомплекса нарушений.

В работе над пением важно обеспечить естественность и доступность речевого материала для ребенка - дизартрика.

Разучивание песни следует начинать в медленном темпе, постепенно приближаясь к темпу разговорной речи.

Работа проходит над одной песней, а не над несколькими одновременно. Это позволяет последовательно решать поставленные задачи, обеспечивая максимальное внимание ребенка.

Специалисту необходимо не только уметь объяснять ребенку, но и самому правильно демонстрировать приемы вокальной техники.

Занятия вокалотерапией следует проводить не более 15 минут, в течение одного занятия, по 3 - 5 минут в один прием.

3.3 Вокально-терапевтическая работа в комплексной системе преодоления дизартрии у дошкольников

Подготовительным этапом логопедических занятий явилась психотерапия, цель которой сознательное, активное включение ребенка в коррекционный процесс. Психотерапия проводилась в форме беседы, где выявлялись личностные качества ребенка, круг его интересов, отношение к дефекту, а также устанавливался контакт. Это помогало перевоспитанию личности ребенка, стимулировало его на преодоление трудностей.

Первоочередное место отводилось постановке физиологического и фонационного дыхания, так как оно служит основой для полноценного голосообразования, голосоведения и звукопроизношения. У детей с дизартрическими нарушениями преобладал верхнеключичный тип дыхания, наблюдалась аритмичность вдоха и выдоха, асинхронность дыхания и фонации, быстрое истощении силы выдоха во время речи.

Работа проводилась над постановкой грудо-брюшного или смешанного (костоабдоминального) типа дыхания. Оно позволяло увеличивать жизненную емкость легких, регулировать скорость выдоха. Детям важно было дать понять, что качество речевого (певческого) дыхания зависит не от количества вдыхаемого воздуха, а от экономного выдоха и умения правильно его распределять на речевую (музыкальную) фразу.

Цикл упражнений состоял:

- из короткого спокойного вдоха;

- задержки дыхания;

- продолжительного экономного выдоха.

Первично, необходимо было научить дошкольников освоить быстрый, свободный, бесшумный вдох. Для достижения полного смыкания голосовых складок, важно вдохнуть и задержать дыхание до начала звукоизвлечения. Сжатие легких должно происходить как можно медленнее, так как медленный выдох позволяет лучше управлять голосом, добиваться качественного звукоизвлечения, активизирует внутренние межреберные мышцы и подвижность диафрагмы.

Основное внимание было направлено на воспитание навыка координированной работы мышц, осуществляющих вдох и выдох; дифференциацию носового и ротового дыхания; умения произвольного расслабления; использование длительного и экономного выдоха.

Осознанное замедление выдоха формировало дыхательную «опору», необходимую для «рождения» сильного и компактного звука. Опора позволяла произвольно тормозить выдыхаемый воздух, препятствуя спадению стенок грудной клетки, экономно распределять дыхание и предохранять голос от быстрого истощения. Вокальные упражнения явились наилучшей тренировкой этого.

Следует помнить, что выработка правильного дыхания и развитие голоса - это единый процесс. Дыхание необходимое в процессе фонации, корректировалось во время работы над голосом, при выполнении вокальных упражнений детьми.

Недостаточность или излишняя плотность смыкания голосовых складок, ограничения подвижности мягкого неба и двигательной функции гортани нарушало процесс фонации у детей, страдающих дизартрией.

Работа над голосом включала: вызывание звука голоса, закрепление его, выработку правильного голосоведения, расширение диапазона, увеличение его силы, а также постановку сбалансированного резонанса. Задача состояла в том, чтобы добиться оптимального звучания голоса при минимальном мышечном напряжении.

При вызывании голоса у дошкольников использовали стон или «мычание». Звук произносился на выдохе, медленно, тихо. Задача - получить естественный звук, без напряжения. Обращалось внимание на мягкую голосоподачу, то есть смыкания голосовых складок одновременно с выдыхаемой струей воздуха.

Незначительный импеданс звука «м» уменьшал напряжение голосовых складок, создавая щадящие условия режима работы. Тактильно - вибрационные ощущения (дрожание губ, щек, крыльев носа) являлись сигналом правильного использования верхних резонаторов (рта, носоглотки, носа).

Вибрационные раздражения, подавая сигналы в центральную нервную систему, поднимают тонус нервных центров, рефлекторно влияют на дыхание, кровоснабжение, голосовую и двигательную функции. Это способствует повышению звонкости и силы голоса.

На начальном этапе голосоведения, особенно при спастичности мышц, использовалась придыхательная атака звука, те есть смыкания голосовых складок после прохождения воздуха. Для ощущения расслабленной при дыхании гортани тихим шепотом на придыхательной атаке произносились слоги: «ха», «хах», «хо» и т.д. Конечной целью было формирование мягкой атаки голосообразования и голосоведения.

Работа по вокалотерапии включала определение основного, наиболее естественного тона голоса у дошкольника. Для этого просили ребенка по возможности громко сказать свое имя, тем самым определяя опору звука и верхнюю границу диапазона примарных звуков. Звук, где закончилось звучание голоса, как правило, являлся нижней границей примарного диапазона.

Так же возможно определение удобного тона при произнесении по подражению звука «м» на разной высоте. Цель - дать ребенку почувствовать и запомнить удобный тон, который послужит опорой при постановке голоса.

Правильная фонация на основном тоне, без напряжения, на мягкой атаке с открытым звучанием закреплялась в сочетаниях с гласными звуками, далее на материале слогов, слов, фраз, предложений, постепенно вводя этот навык в спонтанную речь.

Кинестетически ощутив правильную фонацию, и научившись дифференцировать ее на слух, детям было достаточно легко выполнять упражнения для увеличения диапазона и силы голоса.

Пение начинали с вокализов на гласные звуки, так как использование согласных звуков создавало лишние мышечные движения, которые напрягали голосовой аппарат. Подбор гласных был индивидуален и осуществлялся с учетом формы дизартрии, симптоматики нарушений.

Так при паретической форме псевдобульбарной дизартрии, часто нарушение затрагивает произношение ряда гласных звуков, особенно тех, которые требуют достаточного подъема спинки языка вверху «и», «ы», «у».

При спастической форме все гласные звуки имеют оттенок отодвинутости назад, в силу спастичности мышц голосовых складок, особенно гласные «и», «э».

В процессе работы учитывали и артикуляционно - акустические характеристики гласных звуков.

При произнесении гласного «у» гортань занимает низкое положение, что позволяет голосовым складкам работать с меньшими затратами энергии; удлиняется глоточный резонатор, что способствует качественному резонированию звука. Пение на legato удлиняет речевой выдох, позволяет звуку свободно и естественно звучать.

При произнесении гласного «о» гортань занимает низкое положение, импеданс ротоглоточного резонатора большой, голосовые складки активны, поднятие мягкого неба способствует усилению звука.

При произнесении звука «а» расширяется объем ротовой полости, не требуется плотного смыкания голосовых складок. Так как «а» является самым громким, фонация его более доступна для лиц с патологией голоса (особенно при выраженной спастичности). Однако он обладает минимальными тактильно - вибрационными ощущениями, отсутствием лабилизации, наименьшим импедансом. Форсирование этого звука может привести к напряжению фонационных мышц и грубому гортанному звучанию.

Звук «и» акустически слабый, подскладочное давление воздуха и амплитуда голосовых складок увеличена. За счет наибольшего импеданса увеличивается напряжение в мышцах гортани, шеи, языка и губ.

При произнесении звука «ы» происходит более плотное смыкание голосовых складок, наибольший импеданс.

Вначале гласный пропевался на одной ноте (устойчивой ступени мажора или минора), в удобной для ребенка тональности. Это способствовало развитию у детей слухового внимания, формировало умение слышать данную тональность и выстраивать свой голос в соответствии с ней. Прежде всего, детей учили «подстраивается» к звуку педагога, как бы вливаясь в него.

После гласных лучше всего закрепление голоса начинать с фрикативных согласных: «ф», «х». Соединение согласных с гласными увеличивают их сонорность.

Работа над звонкими согласными начиналась с фрикативных: «в», «з», «ж», так как за счет длительного произнесения, в отличие от взрывных, создаются лучшие условия для развития голоса. При этом ребенок мог тактильно ощущать вибрацию, прикладывая свою руку к гортани логопеда, а затем к себе.

Пение по подражанию стимулировало дошкольников к правильному повторению услышанного, тренировало слуховое восприятие, вырабатывало навык слухового самоконтроля. Ребенок повторял звук за педагогом (игра «Эхо»), после самостоятельно попадал на звук (педагог поет начало фразы, а ребенок - тонику; игра «попади на звук») и т.д. Эмоциональное возбуждение от музыки, опора на зрение и слух помогали ему в этом. (Рис. 7, 8, 9)

Рис. 7

Рис. 8

Рис. 9

Дальнейшее постепенное движение мелодии вверх и вниз в пределах терции (для детей 3-4 лет) и квинты (5 - 6 лет) создавали благоприятные условия для развития голоса детей. Голосовой аппарат не менял своей формы: при движении голоса вверх надгортанник и мягкое небо поднимались, а при движении вниз - опускались. (Рис. 10, 11, 12, 13, 14)

Рис. 10

Рис. 11

Рис. 12

Рис. 13

Рис. 14

При исполнении вокализов, а также другого репертуара важно не допустить перегрузки дыхания. Задача была научить детей экономно распределять, расходовать и совершать добор дыхания в установленных местах музыкальных фраз.

Пропевая гласные звуки сначала изолированно, затем в сочетания по 2 - 3, внимание детей обращалось на широко открытый рот, ощущения свободной раскрытой глотки, подъем мягкого неба, звонкость и чистоту сбалансированного по резонансу звука. Постоянный контроль за мягкой голосоподачей позволял не навредить детскому голосу и обеспечить правильное качество звучания.

Пение тонического трезвучия или интонирование терций развивало гибкость и высоту голоса. Интервал терция позволял ощутить изменения тона при небольшом скачке вверх или вниз на три ступени. В вокальной работе это не всегда легко, так как любой, даже минимальный скачок, также требует чистого интонирования. Но при нарушенном музыкальном слухе, это позволяло ребенку лучше слышать изменяемый тон (чем при поступенном движении мелодии) и точнее интонировать. (Рис. 15, 16, 17, 18, 19, 20)

Рис. 15

Рис. 16

Рис. 17



Рис. 18

Рис. 19

Рис. 20

Распеваясь на гласных звуках по терциям или трезвучиям, детей учили петь тихо - громко, тише - громче, транспонируя мелодию вверх и вниз по полутонам. После переходили к пению коротких музыкальных фраз и песен. Пение в речевом диапазоне исключало перенапряжение детского голоса.

При спастической форме дизартрии наблюдается выраженная спастичность артикуляционной и фонационной мускулатуры. Прежде всего, страдают тонкие, изолированные движения. Вследствие этого нарушается произношение переднеязычных звуков, особенно где требуется поднятие кончика языка вверх: «р», «л», «ш», «ж», «ч». Это следует учитывать при подборе речевого материала.

При паретической форме псевдобульбарной дизартрии наблюдается выраженный парез речевых мышц. В фонетическом отношении это сказывается прежде всего произношение звуков, требующих наиболее точных дифференцированных движений языка (переднеязычные звуки: «т», «д», «н», «с», «з», «ц», «ш», «ж», «ч») и достаточно мышечных усилий (смычно-взрывные звуки: «п», «б», «т», «д», «к», «г», особенно губно - губные: «п», «б», «м»); язычно-альвеолярные звуки: «р». В тоже время следует учитывать, что произнесение звуков «п», «т», «к» позволяют улучшить смыкание голосовых складок.

Важной задачей для формирования просодики речи явился достаточный уровень самоконтроля у ребенка. Работа по развитию голоса с помощью вокальных упражнений хорошо тренировала и развивала слуховое восприятие детей. Дошкольники на музыкальных примерах учились различать силу и высоту звука, тембральную окраску голоса, интонационные и темпо - ритмические изменения.

Дети учились сравнивать и сопоставлять образцы звучания на примерах «негативной практики», замечать и исправлять ошибки, тренировать навык собственного чистого интонирования.

При формировании правильного голосообразования важно умение использования в речи системы резонаторов. Надставная труба или верхние резонаторы (полость глотки, рта, носа и придаточных пазух) обеспечивают звонкость, «полетность» голоса. Нижние резонаторы (легкие, бронхи) усиливают его звучание. Звук окончательно формируется в резонаторных полостях, придавая голосу индивидуальные особенности тембра.

Тембр голоса напрямую зависит от работы ротоносоглоточного резонатора, его строения и функции. При правильной деятельности всех частей ротоносоглоточного резонатора голос становится звонким, полетным, ровным, устойчивым, гибким и выносливым.

Следует учитывать, что анатомическое строение голосового аппарата всегда индивидуально, а значит и импеданс (противодавление в надставной трубке, образующиеся за счет разных обьемов полостей в ротоглоточном канале) тоже будет различным.

При псевдобульбарной дизартрии парез или паралич языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов изменяют свойства резонаторов глотки и ротовой полости. Гортань принимает верхнее положение, уменьшая объем общего гортано - глоточного резонатора. Спастический язык отодвигается к задней стенке глотки и закрывает вход в гортань. Это приводит к невозможности образования единой гортанно - глоточной полости. Напряжение верхнеглоточного отдела способствует появлению носового оттенка голоса. Вокальные упражнения в соединении с ручным массажем гортани служат отличной гимнастикой для голосовых складок, уменьшают напряжение гортанных мышц, брюшного пресса, диафрагмы, улучшая тембр голоса ребенка.

В работе над резонированием звучания выделяли следующие направления:

- развитие резонаторной системы с помощью слуховых и вибрационных ощущений;

- укрепление резонаторной системы;

- совершенствование резонаторной системы.

Обучение расслаблению, кинестетическим ощущениям релаксации мышечного аппарата - важная задача в работе над голосом и просодикой речи у ребенка - дизартрика.

Слишком низкое или высокое положение гортани формирует неправильное звукоизвлечение. Для расслабления использовали массаж и самомоссаж, мимику и различные жесты невербального общения, метод жевательных движений, предложенный Э. Фрешельсом, фиксацию гортани в нижнем положении. Дифференцированный массаж способствовал расслаблению или повышению тонуса мышц, активизации процесса кровообращения, улучшению обмена веществ и иннервации.

Улучшение резонанса отрабатывалось с помощью слухового восприятия. Детям объясняли и учили слышать разницу между назальными звуками «м», «н» и остальными ротовыми звуками. Для этого использовали картинки и тактильную вибрацию (дрожание крыльев и спинки носа).

Детей учили протяжно, на мягкой голосоподаче произносить гласные звуки «а», «э». Для облегчения выполнения, ребенку предлагалось опустить подбородок и положить ладонь на грудь для тактильного контроля. При успешности выполнения упражнения (без гиперназального оттенка голоса) гласные пропевались в следующей последовательности: «о», «и», «ы», «у».

Звук формировался в фальцетном или головном регистре. Это можно было проверить, положив руку ребенка на темя: при правильном звукоизвлечении ощущалась вибрация черепа.

Положение мягкого неба помогало изменению положения голосовых складок. Подвижность мягкого неба увеличивалось за счет подвижности нижней челюсти: открывание и закрывание рта, опускание нижней челюсти, имитации жевания. Движения мягкого неба можно также активизировать через глотание капель воды, покашливании, вызывании рвотного рефлекса.

Однако непроизвольный подъем небной занавески при пении гораздо выше и активнее, чем при фонации. Это использовали для активизации мышц неба (при пониженном тонусе), растягивания его. Вокальные упражнения стимулировали подъем мягкого неба, подвижность задней стенки глотки, уменьшали носовой оттенок голоса.

Интонировали обычно с низкого тона с последующим восходящим движением тона. Это активизировало мышцы гортани и глотки и позволяло удерживать сегменты неба в более высокой позиции. Для увеличения продолжительности смыкания мягкого неба с задней стенкой глотки, не прерывая фонации пели верхнюю ноту дважды. Модуляции - позволяли расширять диапазон звучания голоса, динамика - изменять его силу.

При верном выполнении вокальных упражнений носовой резонанс уменьшался и вскоре исчезал. Для ребенка - дизартрика важно было осуществлять этот процесс произвольно, то есть делая осознанно управляемым. (Рис. 21, 22)



Рис. 21

Рис. 22

При повышенном тонусе мышц - движение мелодии было нисходящее с продолжительным звучанием на последнем звуке (тоники).

Для укрепления резонаторной системы в работе с дошкольниками применялись вокальные упражнения. Речевой материал усложнялся индивидуально подобранными для каждого ребенка базовыми звуками, слогами, словами, стихами, чистоговорками; музыкальный - изменением темпа и динамики звучания. Контроль за мягким звукоизвлечением, способствовал плавному смыканию голосовых складок, образуя при этом достаточное подскладочное давление, обеспечивающее качественное звучание голоса.

Главное внимание ребенка направлялось на координацию речевых кинестезий дыхания, звукопроизношения и резонанса. Восстановленным считался достаточно громкий звучный голос, при правильном дыхании и отсутствии неприятных ощущений при фонации.

Работа над расширением диапазона и увеличением силы голоса легче всего удавалась с помощью вокальных упражнений.

При работе над силой голоса важно учитывать, что она зависит от уровня подсвязочного давления воздуха и плотности смыкания голосовых складок. Увеличивая подсвязочное давление в четыре раза, мы увеличиваем силу звука в два раза.

Этому способствовали упражнения: 1) удлинение произнесения звуков при средней громкости; 2) усиление голоса от p - mp - mf - f; 3) уменьшение силы звучания от f - mf - mp - p - pp; 4) усиление и ослабление голоса без паузы на одном выдохе; 5) усиление голоса с увеличением длительности звучания; 6) ослабление голоса с увеличением длительности звучания.

Этот материал отрабатывался в вокализах на материале изолированных гласных звуков, в сочетаниях гласных из двух, трех звуков (метод наращивания), далее в словах и текстах детских песен. Мелодия с текстом помогала слуховым ощущениям ребенка регулировать силу голоса в зависимости от смысла повествования. (Рис. 23, 24, 25, 26, 27)

Рис. 23

Рис. 24

Рис. 25



Рис. 26

Рис. 27

Высота голоса зависит от частоты колебания голосовых складок и регулируется их напряжением. Высота голоса, создавая мелодику тона, подразумевает движение голоса вверх и вниз. Для развития высоты голоса необходимо увеличение диапазона голоса (объема), развитие его гибкости и модуляций (тембра).

Пение гаммы доступно для дошкольников, оно поступенно меняет голосоведение вверх и вниз. Голосовые складки не укорачиваются и не удлиняются, не утолщаются и не утончаются, глоточный резонатор также не меняет своей формы. При повышении звука, надгортанник и небная занавеска поднимаются, а при понижении опускаются. Нюанс legato вырабатывает ровность и певучесть голоса. При пении важно следить за тем, чтобы звук не тремолировал и не терял «ротовой позиции». Развивая высоту голоса мелодии транспонировали вверх и вниз по полутонам. (Рис. 28, 29, 30)

...