Методика использования визуальных источников на уроках Отечественной истории в 8 классе (на материале внутренней политики России XIX в.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика использования визуальных источников на уроках Отечественной истории в 8 классе (на материале внутренней политики России XIX в.)

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические научно-педагогические основы использования визуальных источников на уроках истории

§ 1.1 Психологические основы восприятия наглядности подростками

§ 1.2 Дидактика о принципе наглядности и применении визуальных источников

§ 1.3 Методические основы использования наглядности и применения визуальных источников на уроках истории

Выводы по I главе

Глава 2. Потенциальные возможности учебно-методического комплекса по Отечественной истории XIX в. для использования визуальных материалов на уроке

§2.1 Анализ программ и учебников для 8 класса

§2.2 Анализ учебно-методического комплекса

Выводы по II главе

Глава 3. Экспериментальная работа с использованием визуальных источников на уроках Отечественной истории в 8 классе.

§ 3.1 Описание экспериментальных уроков-игр в 8 классе

§ 3.2 Результаты экспериментального обучения

Выводы по III главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Использование в обучении принципа наглядности имеет длительную историю. К нему прибегали еще задолго до начала нашей эры в школах Китая, Египта, Греции, Рима и других странах.

В настоящее время использование визуальных источников на уроках очень популярно. Урок истории не будет полноценным, если не использовать иллюстрации, презентации, меловые рисунки, аппликации, карты, схемы, рисунки и другие виды наглядности.

Любая деятельность, в том числе и учение, начинается с потребностей. Это значит, что в общем, глобальном смысле перед современной школой и учителем стоит задача: сформировать у учащихся потребность в приобретении новых знаний и умений. Для этого в педагогике и методике преподавания разрабатываются различные методы и приемы, позволяющие разнообразить процесс овладения историческими знаниями и умениями, дающие детям возможность проявить свою творческую энергию, воображение, абстрагироваться от сухого изложения материала и, следовательно, пробудить в них интерес.

Однако изучение истории в школе имеет свою специфику. По сравнению с преподавателями таких учебных предметов, как биология, география, физика, химия, учитель истории имеет гораздо меньше возможностей реализовывать принцип наглядности. На уроках химии, например, имеются широкие возможности для формирования чувственного опыта учащихся. Объект изучения можно увидеть не только на изображении, но и в реальности. В этом смысле возможности урока истории несколько ограничены.

Классическим аргументом за наглядное обучение является указание на то, что это естественный способ обучения, то есть такой, который отвечает основным, прирожденным свойствам человеческой природы. Согласно исследованиям психологов, не зависимо от возраста, информация, воспринятая с помощью зрительных анализаторов, становится более осмысленной и лучше сохраняется в памяти.

Целесообразность и перспективность использования визуальных источников в обучении и воспитании в школе исследуется педагогами и психологами. Этой теме посвящено большое количество литературы, в которой наглядность рассматривается и с точки зрения психологии, и с точки зрения методики преподавания, и в качестве практических рекомендаций. Методологические основы рассмотрения проблемы составляют фундаментальные исследования Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, Л.Ф. Обуховой, Б.М. Теплова, в которых так или иначе затронуты проблемы формирования образов и наглядного обучения. В дидактике, в плане исследования темы, наиболее интересны, по нашему мнению, работы И.М. Осмоловской, Т.С. Назаровой, Е.С. Полат и другие. Однако, в современной методической литературе данные сюжеты о наглядности прописаны слабо или вовсе не затронуты.

Проблемой нашего исследования является разработка и экспериментальная проверка методических условий использования визуальных источников на уроках Отечественной истории в 8 классе на материале внутренней политики в России XIX в. Результатом нашего эксперимента является апробация и анализ уроков, созданных на основе курса отечественной истории в 8 классе в соответствии с познавательными возможностями и психологическими особенностями старших подростков.

Объектом исследования является процесс обучения Отечественной истории XIX в. в 8 классе.

Предметом исследования является методика использования визуальных источников при изучении Отечественной истории на материале внутренней политики России XIX в.

Цель исследования состоит в теоретической разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке такой методики использования визуальных источников, которая бы способствовала повышению мотивации учеников, активизировала их познавательную деятельность и в конечном счете обеспечивала бы повышение эффективности обучения Отечественной истории XIX в.

Для реализации поставленной цели необходимо было решать следующие задачи:

1) Изучить психологию старших подростков с целью выявления особых черт, присущих данному возрасту, и проблем, связанных с ним, с целью эффективной организации учебного процесса и активизации познавательной деятельности учащихся.

2) Изучить дидактическую и методическую литературу для выявления накопленного опыта использования визуальных источников на уроке.

3) Выявить потенциальные возможности учебно-методического комплекса по Отечественной истории XIX в. для использования визуальных источников с целью повышения эффективности обучения в 8 классе.

4) Разработать в соответствии с целью исследования уроки, содержание которых базируется на учебном материале курса Отечественной истории 8 класса по теме внутренней политики России в XIX веке.

5) Провести формирующий эксперимент с использованием визуальных источников в школах г. Москвы, Тульской области и выявить результаты формирующего эксперимента.

В процессе решения этих задач была сформирована рабочая гипотеза исследования. Она заключается в том, что системное использование визуальных источников повышает качество и результативность обучения учащихся на уроках истории. Экспериментальные уроки были разработаны с учетом ряда методических условий:

1)Цель и задачи уроков включали аспект использования визуальных источников.

2) Проводился структурно-функциональный анализ содержания уроков с целью адекватного включения в них визуальных источников.

3) Осуществлялся тщательный отбор разнообразных визуальных источников для уроков.

4) Предлагались задания на различных уровнях познавательной самостоятельности с постепенным увеличением творческих заданий.

Методы исследования включали теоретический анализ и экспериментальную проверку исследуемой проблемы. Основными способами исследования стали теоретический анализ педагогической литературы, действующих программ по истории, учебников, методических пособий, анализ опыта работы учителей истории. Важнейшим методом исследования стал констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которого проверялась рабочая гипотеза, а также решались поставленные задачи.

Методологической основой диплома является современная теория познания и концепция деятельностного подхода в обучении. В процессе исследовательской работы изучалась психолого-педагогическая литература. Были выделены основополагающие идеи, которые стали ведущими при работе над дипломом. К их числу относится положение о решающей роли использования визуальных источников в развитии личности, теория наглядности и понимание роли визуализации в системе педагогической технологии.

Этапы работы над дипломом:

1) 2013-2014 г. - проводился теоретический анализ литературы и была сформулирована рабочая гипотеза исследования;

2) 2014-2015г. - был проведен анализ учебно-методического комплекса по Отечественной истории и констатирующий эксперимент;

3) 2015-2016 г. - осуществлялся формирующий эксперимент и анализ его результатов;

Научная новизна и теоретическая значимость дипломной работы заключается в том, что впервые теоретически обоснованы и экспериментально проверены методические условия использования визуальных источников при изучении внутренней политики России XIX века на уроках истории в 8 классе.

Практическая значимость заключается в том, что разработаны и экспериментально проверены сценарии уроков с использованием визуальных источников при изучении внутренней политики России XIX века. Полученные результаты могут быть использованы в практике преподавания учителей истории.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические научно-педагогические основы использования визуальных источников на уроках истории

§ 1.1 Психологические основы восприятия наглядности подростками

Один из важнейших периодов, который проходит человек от десяти - двенадцати до пятнадцати - шестнадцати лет, когда складывается новый характер, формируется личность и определенные жизненные установки, вырабатываются ценности и начинаются первые попытки сформировать образ своей будущей жизни - это подростковый возраст. Чаще всего, этот возраст совпадает с обучением детей в 6 - 9 классах. Для того, чтобы наиболее эффективно реализовать использование визуальных источников на уроках Отечественной истории, необходимо учитывать психологические и познавательные особенности подростков.

Подростковый возраст считается наиболее сложным и непростым, так как подростки любыми способами готовы доказать, что они больше не дети, а взрослые люди. В этот период, родителям особенно легко потерять контакт со своими детьми, так как ребенок любыми способами выражает свой протест взрослым: упрямство, сопротивление, непослушание, замкнутость, скрытность, грубость. Подростки в такой период эмоционально неустойчивы. Им так же присущи резкие колебания настроения, бурные негативные реакции при попытках взрослых принизить их самостоятельность - всё это, взрослым, кажется, неадекватным.

Одновременно с внутренними изменениями, происходят и внешние перемены. Тело подростка поддается бурной трансформации, в результате которой, все конечности удлиняются, а движения становятся неуклюжими. При таком раскладе, малейшие намеки на какие-то детали внешнего вида, вызывают у них грубые реакции. Подростковый период характеризуется большой потребностью в построении удовлетворяющих отношений со сверстниками и взрослыми. Во всех этих направлениях, происходит становление нового человека, который становится на первую ступеньку взрослой жизни. Резкие изменения настроения и эмоциональность подростков, в связи с влиянием гормонов на организм, способны им помочь в обучении, в творчестве, но так же, есть опасность того, что проявится агрессия и негатив от стараний педагогов, родителей и близких подростка.

Период полового созревания у детей сопровождается сильной потребностью в интимно-личностном общении со сверстниками. Тинэйджеры объединяются в группы по интересам, начинают строить первые отношения с противоположным полом. Резкие колебания настроения и эмоциональность подростков, обусловленные гормональной перестройкой организма, способны как помочь им в каких-либо творческих порывах, так и спровоцировать бурную негативную реакцию и даже агрессию. В какое русло будет направлена необъятная энергия подростка, во многом зависит от стараний педагогов и родителей, а также определяется условиями его жизни и кругом общения.

Изначально психологические особенности подросткового возраста не предполагают ничего отрицательного. Негатив могут создать только внешние условия, в которых находится подросток. Всплеск гормонов может лишь усиливать реакцию ребенка на обстоятельства. Например, подросток может проявлять сумасшедшую целеустремленность и настойчивость, но в тоже время, если задеть его самолюбие, он может отреагировать импульсивно, быстро перейдет в состояние апатии и нежелания что-либо делать.

В одной ситуации подросток может проявиться себя как самоуверенный и напористый взрослый человек, а в другой ситуации повести себя как ранимый и неуверенный в себе ребенок. Сегодня подросток может часами болтать по телефону и прийти с дискотеки поздно вечером, а завтра может вообще не выходить из дому, отключить телефон и целый день провести в кровати, читая любимую книгу. С одними людьми ребенок ведет себя развязно, а с другими стесняется даже заговорить, к одним проявляет нежность и ласку, а к другим -- грубость и жестокость. Все это психология подросткового возраста, и в процессе воспитания родители обязательно должны учитывать эти особенности. Но обязательно помните и о том, что в подростковом возрасте ребенок не только становится эмоциональным, порой неуравновешенным, и любознательным, стремится к познанию и творчеству, как губка, впитывая огромные объемы информации и пытаясь найти себя в различных видах деятельности.

Период подросткового возраста часто называют “переходным”, “переломным", “критическим” или “трудным". В этих понятиях отражен важный процесс, который происходит с человеком в данный период развития. В эту пору происходит перестройка организма ребенка на путь биологического созревания: начинается процесс полового созревания и развертывается совсем новый этап физического развития. Весь этот процесс начинается с того, что происходят изменения в эндокринной системе. Деятельность гипофиза активизируется, особенно его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование других важнейших желез внутренней секреции. Появление вторичных половых признаков, резкий скачок в росте - эти и другие изменения происходят в организме ребенка. Наиболее интенсивно они начинают проявляться у девочек (в 11- 13 лет) и у мальчиков (в 13 -15 лет). В наше время есть тенденция ускоренного развития организма, и минимальной планкой полового созревания у девочек являются 10 -11 лет, а у мальчиков 12 - 13 лет.

Из-за деятельности желез внутренней секреции и гормонов, связи эндокринной и нервной систем в подростковом возрасте можно наблюдать бурный подъем энергии и сил, или же, наоборот, повышенную чуткость к патогенным воздействиям. Нервное напряжение, умственное и физическое переутомление, сильные эмоциональные переживания (страх, гнев, обида) могут стать причиной эндокринных нарушений и расстройств нервной системы. Из-за этого у подростков могут возникнуть проблемы со сном, повысится утомляемость, появится рассеянность и повышенная раздражительность к окружающим.

Одно из самых важных мест в жизни подростка занимают школа и обучение. Для многих из них привлекательность школы состоит в том, что там они могут общаться со своими сверстниками, друзьями, из-за чего может пострадать процесс обучения. Урок для подростка не просто 45 минут изучения нового материала, но и так же общение с одноклассниками и учителем, насыщенный определенными эмоциями, переживаниями, поступками и ситуациями. Учебный процесс начинает протекать в других условиях, нежели раньше. Разнообразная информация, которую интенсивно поглощает подросток из разнообразных источников, начинает конкурировать со знаниями, полученными в школе.

На уроках, выполняя различные задачи, дети не прекращают общения друг с другом. Лишь мастерство учителя в организации работы на уроке, интересное объяснение материала, использование инновационных средств, могут заставить подростков забыть о своих друзьях. Они ценят знающих и строгих, но при этом справедливых учителей, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснить материал, в темпе организовать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать её максимально продуктивной для всего класса и отдельного для каждого ученика. В 7-8 классах, дети особенно концентрируют внимание на эрудиции учителя, смотрят насколько он свободно владеет предметом, обладает стремлением дать дополнительные задания (помимо тех, что предлагает учебник), но отрицательно относятся к тем педагогам, которые критикуют самостоятельные суждения подростков.

В педагогической, медицинской, психологической литературе отмечаются разные границы подросткового возраста. Это зависит от конкретных условий, культуры, традиций, которые существуют в воспитании детей, требований, предъявляемых взрослыми. Это период может иметь различное внутреннее содержание. Известный американский психолог Г.С. Холл, который написал в 1904 году фундаментальную монографию

«Юность», где рассмотрел идею переходного возраста, считается отцом психологии подростков. В своем исследовании С. Холл приравнивал стадию подросткового возраста в развитии личности к эпохе романтизма в истории человечества. Он первый обратил внимание на противоречивость, эмоциональность в характере подростков. Основными противоречиями, проявляемыми в этом возрасте, являются: активность, которая сменяется изнурением, веселость может резко перейти в состояние уныния, общительность сменяется замкнутостью, чувствительность переходит в апатию, уверенность превращается в застенчивость.

С. Холл называл подростковый возраст промежуточной стадией между детством, которую сравнивает с эпохой охоты и собирательства, и взрослым состоянием, которое приравнивает к эпохе развитой цивилизации. По мнению С. Холла, этому периоду присущ хаос, когда человекообразные тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Он именовал подростковый возраст периодом «бури и натиска», когда самосознание подростка приобретает чувство индивидуальности. Исследования С. Холла о промежуточном состоянии подростка по сей день остаются ядром психологии подросткового возраста.

Другой известный психолог, занимающийся вопросами подросткового возраста, - Э. Шпрангер в 1924 г. выпустил книгу «Психология юношеского возраста», которая имеет большое значение до сих пор. Подростковый возраст он характеризовал кризисом, сутью которого является освобождение от детской зависимости. Границы возраста он определял следующим образом: 13 - 19 лет у девушек и 14-21 у молодых людей. Подростковая фаза ограничивается периодом с 14 по 17 лет.

Концепцию Э. Шпрангера можно назвать культурно-психологической, так как подростковый возраст, согласно этой концепции, это период внедрения в культуру. Если сравнивать с мнением С. Холла, что подростковый возраст период «бури и натиска», то Э. Шпрангер период развития подростков разделил на три типа: первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Открытие своего собственного «Я», появление рефлексии, осознание индивидуальности, является ядром в этом возрасте. Подростковый возраст является периодом каких-то мечтаний, неопределенных целей, негативного настроения, повышенной эмоциональности и нервозности. По мнению Э. Шпрангера, именно подростки совершают наибольшее количество самоубийств. Он обосновывает это тем фактом, что в этот момент, подросток стоит перед перспективой занять какое-то место в обществе, которое его не удовлетворяет. Э. Шпрангер является основоположником систематического исследования самосознания, аксиологических ориентаций, мировоззрения подростков.

В концепции психолога Э. Эриксона подростковый возраст рассматривался как самый важный и наиболее трудный период в жизни человека. Он обращал внимание на тот факт, что психологическая обостренность, сопутствующая образованию цельной личности, зависит от таких факторов как: физиологическое созревание, личная биография, а самое главное, от морального состояния общества, в котором растет и развивается человек. В своих книгах, Э. Эриксон анализировал биографии знаменитых людей, где выявил, что любой человек в период перехода из детства во взрослую жизнь стоит перед проблемой совершить выбор. Он пишет: «Я без всякого смущения при любом анализируемом материале проявил бы симпатию и эмпатию к молодому человеку (отнюдь не всегда заслуживающему любви), который относится к проблемам человеческого существования с точки зрения новейших идей его времени. В некоторые периоды своей истории и в некоторых фазах своего жизненного пути человек

нуждается в новой идеологической ориентации также сильно и остро, как он нуждается в воздухе и пище».

Э. Эриксон позиционировал идеологию как бессознательную тенденцию, которая присуща человеку, подгонять в конкретное время факты к идеям и наоборот. Все это нужно для того, чтобы сотворить такую картину мира, где убедительно поддерживаются чувства коллективной и индивидуальной идентичности. Согласно концепции Э. Эриксона, идентичность - это чувство внутренней преемственности, ощущение самостоятельности (несмотря на постоянные изменения) и изменение развития личности. Это переживание внутри человека: «Я тот же самый». Э. Эриксон считал, что идентичность существует для самого человека лишь тогда, когда она подтверждается другими. Что касается психологии подростка, в понятие «идентичность» включаются такие черты, как обретение своего собственного «Я», самоподача, самоизображение, самооценка, самонаблюдение. В настоящее время, многие исследователи подчеркивают, что в подростковый период, на передний план выдвигается социокультурное определение, а не биологическое развитие личности.

Знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже разработал концепцию, суть которой, состоит в том, что именно в период подросткового возраста происходит окончательное формирование личности и выстраивается программа всей жизни. При построении плана своего будущего, подростки выделяют себе значимую роль в спасении мира и составляют свой жизненный план, который зависит от поставленных целей. Социализация подростков происходит в процессе борьбы с препятствиями со стороны общества осознанием своей зависимости от него. Профессиональная деятельность влияет на окончательное завершение периода подросткового возраста, а также помогает полностью справиться с кризисом адаптации.

Во второй половине XX века появились новые тенденции в изучении подросткового возраста, которые опираются на иное научно - психологическое мировоззрение. Прежде всего, эти тенденции проявляются у отечественных психологов, а именно у Л.С. Выготского и его школы. По мнению Л.С. Выготского, ядром психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте. Все психические функции каждого человека, в том числе и в подростковый период, действуют в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. Л.С. Выготский подчеркивал, что появление интереса занимает большую часть социального и культурного развития ребенка, чем его биологического формирования. Он подчеркивает, что именно в период подросткового возраста происходит превращение из обычного влечения в интерес: «В высшей форме, становясь сознательным и свободным, интерес предстает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя, в отличие от инстинктивного импульса, являющегося влечением к себе». Л.С. Выготский обращал внимание, что в подростковый период появляется новая основа, где развиваются новые интересы, а старые отмирают. Он пишет «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».

Л.С. Выготский выделил некоторые группы наиболее ярких интересов, которые называл доминантами. К ним относятся: «доминанта дали» - установка подростка на большие масштабы, которые, по его мнению, гораздо более приемлемы, нежели, чем текущие; «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственному «Я»; «доминанта усилия» - тяга подростков к сопротивлению, которые иногда проявляются в упрямстве и хулиганстве против воспитательных мер; «доминанта романтики» - стремление подростка к приключениям, героизму.

Л.С. Выготский особое внимание обращал на развитие мышления у подростков, где главным фактором является, овладение подростком процессом образования понятий - это является высшей формой интеллектуальной деятельности. Когда подросток переходит к мышлению в понятиях, то он начинает познавать мир общественной идеологии, начинает лучше понимать самого себя и свой внутренний мир. Параллельно с этим происходит процесс восприятия других людей: «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях», - писал Л.С. Выготский. Он считал, что изменение самого содержания мышления приведет к тому, что оно изменит свою форму. Л.С. Выготский писал: «Мышление ребенка - это рассудочное мышление. Мышление подростка - разумное мышление». Он считал, что в подростковый период начинает формироваться логическое мышление, которое он назвал «понятие в действии». Психолог полагал, что основой изменений, происходящих с подростком, касающихся его личности и взглядов на мир является интеллектуальное развитие.

Другой известный советский психолог - Д.Б. Эльконин тоже считал, что подростковый период связан с появлением нового в развитии. Однако, это “новое” появляется из основной деятельности предыдущего периода. Он различает два вида взрослости в развитии подростков: объективную и субъективную. Объективная взрослость обозначает готовность ребенка к жизни в обществе среди взрослых в качестве равноправного участника.

Элементы объективной взрослости в подростковый период можно заметить в отношении подростков к учебе и труду, к родителям, одноклассникам, пенсионерам. Эти элементы по-разному выражаются во всех сферах: в интеллектуальной сфере появляется самостоятельность в усвоении знаний, стремление к самообразованию; в социально-моральной сфере наблюдается помощь взрослым и их поддержка, отстаивание собственной точки зрения; в общении с противоположным полом появляются попытки совместного проведения свободного времени (свидания, вечеринки, танцы); во внешнем облике происходит следование за модными тенденциями.

Субъективная взрослость проявляется в отношении подростка к себе не как к ребенку, а как к взрослому человеку. Основные показатели чувства взрослости являются: проявление нужды в уважении, доверии, признании самостоятельности; желании оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых; наличия собственной модели поведения, несмотря на мнение окружающих. Пристальное внимание в советской литературе по психологии уделяется условиям воспитания этической и интеллектуальной взрослости у подростков. Во всех вариантах развития и формирования взрослости действует общее правило: “Формирование взрослости возможно только через отношение старших к подросткам как уже в какой-то степени взрослым, а не маленьким”.

Д.Б. Эльконин отмечал, что в подростковом возрасте на первый план выходит общение со своими ровесниками, одноклассниками и противоположным полом. Именно в школе осваиваются моральные нормы, нравственные ценности, прививаются чувства уважения к окружающим. Если ребенок не может найти подходящий круг общения, то он начинает замыкаться в себе. Что же становится главным для подростка в школе? Ядром жизни подростка становится общение, а учебная деятельность отступает на задний план. Самой долгожданной на уроке является перемена, где выплескивается все самое тайное. Отношения ученика и учителя тоже складываются интересным образом: для подростка становится важнее не оценка, полученная на уроке, а положение среди учеников. Именно в коллективе дети усваивают моральные нормы и осваивают систему моральных ценностей. Именно в коллективе прорабатываются будущие планы, мечты и стремления. Всё это имеет большое значение для развития внутреннего мира подростка.

Ученица Л.С. Выготского - Л.И. Божович также обращала внимание, что к моменту начала переходного периода у подростков происходят изменения в психическом развитии: его интересы становятся более разносторонними, появляются свои личные увлечения и стремление занять свое место во взрослом мире. Однако, подросток не обладает возможностями, чтобы достигнуть желаемой позиции. Л.И. Божович считала, что именно с момента начала подросткового периода, начинают ломаться и перестраиваться взгляды подростка, появляется иное восприятие к окружающим, и прежде всего, происходит осознание и познание самого себя, в процессе которого подросток выбирает именно ту жизненную позицию, с которой он входит во взрослую жизнь. В этот период происходят кардинальные преобразования не только в психике подростков, но и в сфере, касающейся мотивации. Согласно представлениям Л.И. Божович, именно мотивы служат главным новообразованием переходного периода. Их действие происходит на основе заранее обдуманной цели и сознательно принятого намерения.

Тесную взаимосвязь с мотивацией имеет нравственное развитие школьника, которое кардинальным образом меняется в переходный период. Л.И. Божович считала, что нравственные нормы, реализуют себя в любой деятельности, где происходит общение. Усвоение этих норм происходит тогда, когда ребенок совершает действительно нравственные поступки в ситуациях, имеющих для него значение. В этот период подростку требуется особое педагогическое внимание, так как из-за недостатка опыта нравственные и моральные убеждения ребенка находятся в неопределенном состоянии. В конце переходного периода у подростков появляется новообразование, которое Л.И. Божович назвала «самоопределение». Оно появляется к моменту окончания школы, когда ученик стоит на пороге взрослой жизни и ему нужно решить вопрос о направленности своей будущей жизни. Самоопределение основывается на реальных возможностях и объективных способностях подростка, у которого начинает складываться мировоззрение, направленое на выбор будущей профессии.

Психолог Р.С. Немов пишет о подростковом возрасте:

«Подростничество - это самый трудный и сложный их всех возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем, это самый ответственный период, поскольку складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и оси формы межличностного поведения».

И.С. Кон в своих работах подчеркивает, что для подростка характерны «внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, способность принимать крайние позиции и точки зрения». И.С. Кон считает, что все это, характеризует специфичность социальной ситуации подростка.

Таким образом, в настоящее время немало исследований посвящены подростковому периоду. Изучая эти исследования, становится понятно, что практически каждый автор предлагает свою концепцию, периодизацию. Некоторые из них мы постарались проанализировать в данной работе. Обилие различных точек зрения, говорит о большом внимании исследователей - психологов к изменениям, которые происходят с ребенком именно в переходный период и влияют на его обучение, дальнейшее развитие и жизнь.

Как очевидно, наглядность тесно связана с особенностями психики человека. Это понятие чисто условное: то, что наглядно для одного человека, может быть ненаглядным для другого. Для этого попытаемся хотя бы в общих чертах, разобраться в психологических основах проблемы наглядности.

Наглядность - это свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для познающего субъекта. В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущением участвуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями.

Наглядность связана с познавательной деятельностью человека, которая почти всегда опирается на живое созерцание и на ощущения. Если распределить ощущения по характеру участия в познании и регуляции поведения человека, то их можно разделить на три группы: ощущения свойств внешних (реальных) предметов и явлений - зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные; ощущения сигналов внутренних процессов в организме человека - температурные, болевые, органические; ощущения сигналов двигательного аппарата организма человека - вибрационные, статико-кинестетические. Отдельные ощущения могут быть более сильными или слабыми, яркими или размытыми, длительными или мгновенными.

Из разных ощущений складываются целостные психические образы. Л.М. Фридман в своей книге «Наглядность и моделирование в обучении» выделяет три основных вида: образы восприятия, представления и воображения. На основе своих исследований, он пришел к следующим выводам: «Наглядность не есть какое - то свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений. Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. И когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов. Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного человека того психологического образа, который он создает в результате процессов восприятия, памяти, мышления и воображения. Поэтому ненаглядным может быть образ реально существующего предмета или явления и, наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явления, не существующего реально, фантастического объекта. Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у человека, зависит главным образом от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных способностей, от его интересов и склонностей, наконец, от потребности и желания увидеть, услышать, ощущать данный объект, создать у себя яркий, понятийный образ этого объекта».

Л.В. Занков исследовал различные формы сочетания слова и наглядности в обучении: «Наглядность обучения и воспитания предполагает как широкое использование зрительных ощущений, восприятий, образов, так и постоянную опору на свидетельства органов чувств, благодаря которым достигается непосредственный контакт с действительностью». Им было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности, которые следует учитывать и при обучении. Посредством слова преподаватель руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений. Посредством слова преподаватель на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть увиденными в процессе восприятия. Сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений. Опираясь на осуществляемое обучаемыми наблюдение наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание. Л.М. Фридман, изучая роль наглядности в обучении, сформулировал следующую формулу: «Наглядность -- это понимание и активность». А советский психолог А.Н. Леонтьев, наоборот, предупреждал о том, что в некоторых случаях наглядность вообще бесполезна, иногда даже вредна для обучения.

Большую роль играет воссоздающее воображение при изучении таких наук, объекты которых не могут быть знакомыми из личного опыта. Это относится в особенности к истории: события далекого прошлого, людей тех времен, обстановку, в которой они действовали, можно представить себе только с помощью воображения. Советский психолог Б.М. Теплов писал, что изучение истории, не опирающееся на работу воссоздающего воображения остается на уровне механического запоминания слов.

Одним из существенных недостатков в обучении истории в ряде случаев является механическое запоминание текста учебника без осмысливания, без воссоздания воображением конкретной деятельности людей, без должного понимания того, что историю творят люди. Психологи считают, что процесс воссоздающего воображения развертывается не только при необходимости воссоздать образ по его словесному описанию. Он имеет место и при переводе абстрактных схем, чертежей и т.п. в более конкретные представления о соответствующих объектах. Этим еще раз подчеркивается огромное значение воссоздающего воображения в практической деятельности людей.

Наглядные, зрительные образы обеспечивают правильные, адекватные действительности представления. «Воспроизведение того, что было воспринято раньше, может происходить в наглядной, образной форме - в виде зрительных, слуховых, осязательных и других представлений». Однако представления обычно бывают значительно бледнее восприятий, они очень неустойчивы и непостоянны, текучи и изменчивы. В то же время представления не просто наглядные образы действительности, они всегда в известной мере обобщенные образы действительности. В этом - их близость к понятиям. Представления, таким образом, являются переходом от ощущений и восприятий к историческим понятиям. То обстоятельство, что представления содержат в себе элементы обобщения, что они являются переходом к понятиям, свидетельствует о значении их как условия развития мышления, в частности, исторического мышления учащихся. Развитие представлений у детей идет по пути увеличения в них элемента обобщения.

Психология мыслительной деятельности показывает, что рост обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь - это путь схематизации: представление постепенно теряет ряд частных, индивидуальных признаков и деталей и приближается к схеме. По этому пути идет развитие пространственных историко-географических представлений, опирающихся на историческую карту. Другой путь - путь развития типических образов: представление, нисколько не теряя своей индивидуальности, наоборот, делаясь все более конкретным и наглядным, становится представителем целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет к художественному образу, который, будучи в максимальной степени конкретным и индивидуальным, может содержать в себе обобщения.

Выявленные в данном параграфе психологические особенности подростка и психологические пути восприятия ими наглядной информации и формирования образов, а также разработки ведущих педагогических и методических идей и исследований, являлись теоретической основой разработки ведущих педагогических и методических идей исследования и для организации экспериментального обучения.

§ 1.2 Дидактика о принципе наглядности и применении визуальных источников

наглядность учебный методический история

Рассмотренные аспекты наглядности в соотношении с психологией старшего подростка, необходимо использовать педагогами для развития эффективности познавательного процесса. В этом параграфе мы рассмотрим наглядность и взгляды педагогов на ее сущность и структуру.

Использование в обучении принципа наглядности имеет длительную историю. К нему прибегали еще за несколько веков до нашей эры в школах Китая, Египта, Греции, Рима и других странах. Впервые в педагогике теоретическое обоснование принципа наглядности обучения дал Я.А. Коменский в XVII в.. Великий чешский педагог, используя достижения народной педагогики, нашел средство, облегчающее ребенку изучение книжного материала. «Мир чувственно - воспринимаемых вещей в картинках» - само название одной из его учебных книг показывает путь, которым должно идти познание ученика. Рисунки, картины - вот средства, которые позволяют ученику свободно представить изучаемые по книге предметы, явления, события. В своем труде «Великая дидактика» Я.А. Коменский раскрывает философские основы принципа наглядности: знание начинается из чувственного восприятия, с помощью изображения переходит в память, а затем через обобщение единичного образуется понимание общего. Наконец, для уточнения знания о достаточно понятных вещах составляется суждение.

После XVII в. наука существенно продвинулась вперед, и помимо эмпирического и индуктивного пути познания, которые опираются на чувственное ощущение, ученые успешно используют дедуктивный путь, когда логически выводятся новые закономерности из существующих. Однако эмпирический путь так же остается актуальным в настоящее время.

Обучение возникло за много тысяч лет до Я.А. Коменского и нельзя думать, что ребенок, когда его учили без наглядных пособий, не мог представить в жизни то, о чем ему говорил наставник, учитель. Наоборот, на ранних стадиях развития человечества, когда обучение было непосредственно связано с трудовой деятельностью взрослого, дети не испытывали значительных затрудняющих обстоятельств, чтобы представить и понять то, чему их учили. Методы обучения были адекватны характеру познавательной и практической деятельности ребенка и взрослого.

С появлением письменности и книг обучение стало более сложным и трудным. Возникает противоречие между личным опытом ребенка и общественным опытом, отражаемым в книгах. Опыт ребенка ограничен, дети могут не понять, о чем говорится в книгах. Ребенку для понимания книги необходимо соотнести ее содержание с тем, что ему известно. Это не всегда удается, и дети становятся на путь механического запоминания, зубрежки.

Книга усложняет познавательную деятельность ребенка, она требует развитых форм и операций мышления: обобщения абстрагирования, дедукции и индукции, анализа и синтеза.

Наглядность в понимании Я. А. Коменского становиться решающим фактором усвоения учебного материала. Наглядность означает чувственное познание, которое является источником знаний. Поэтому чем больше наглядности, тем больше опоры на чувственное знание, тем, следовательно, лучше развивается разум. Именно Я.А. Коменский, обозначил «золотое правило» дидактики: «…Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Для учеников наглядность - является важным средством для познания окружающего мира. Благодаря непосредственному наблюдению изучения предметов, явлений и событий этот процесс проходит более успешно. Когда человек познает - в этой деятельности участвуют все органы чувств человека. Я.А. Коменский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. «Паук, - отмечал он, - потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один удержится другой». Развивая эту мысль, он подчеркивал:

«Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого- нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются». Он считал, что именно наглядность повышает внимание учеников и способствует более глубокому усвоению знаний, многие сложные теоретические вопросы становятся простыми и понятными для усвоения школьником.

Я.А. Коменский написал учебную книгу для детей «Мир чувственных вещей в картинках, или Изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни». В этой книге принцип наглядности раскрывается особенно ярко. Основой книги являются разнообразные сюжетные картинки с различными пояснениями к ним. Есть картинки, которые касаются отрасли в целом, например «скотоводство», «охота»; есть относящиеся к конкретному ремеслу: «столяр и токарь», «гончар»; есть разъясняющие абстрактные понятия: «мужество», «религия», «душа человека». Как можно заметить, Я.А. Коменский создал образы абстрактных понятий. О мужестве он писал: «Мужество бесстрашно в несчастьях, как лев, и уверенно в себе, но и незаносчиво в счастье. Оно опирается на свою опору - постоянство. Оно неизменно во всех обстоятельствах и готово спокойно переносить и удачи, и неудачи». Сегодня эти попытки зрительно представить детям абстрактные понятия могут показаться наивными, но во времена великого педагога, когда была распространена схоластика в обучении, когда дети заучивали наизусть тексты, не понимая их смысла, использование наглядности при обучении было большим прогрессом.

Развитие идеи наглядного обучения получили в работах И.Г. Песталоцци, который разработал применение их к школьному обучению. Знаменитый педагог писал: «Истина, вытекающая из наблюдения, делает излишними утомительные речи и разнообразные словесные махинации, которые почти столь же предохраняют от заблуждений и предрассудков, как и колокольный звон от опасности и возникновения грозы». Однако он предупреждает, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем. Задача обучения заключается в том, чтобы уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие слова соединить. Основные идеи И.Г. Песталоцци, касающиеся использованию наглядности в обучении, можно свести к следующему: важность чувственного восприятия, важность руководства созерцанием ребенком окружающей действительности (учитель должен отобрать предметы для созерцания, выделить в них для ребенка существенные стороны и направить внимание ребенка на них); важность сочетания слова и наглядности (язык делает для ребенка более четкими впечатления, которые он получил, при этом важно вести ребенка от восприятия предмета к его названию, а не наоборот).

К проблемам наглядности обращался А. Дистервег в своем труде «Руководство к образованию немецких учителей». В отличие от Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци он не придавал чувственному познанию всеобъемлющей роли. А. Дистервег писал: «Лежит ли в основе нашего познания чувственное восприятие - здесь мы не собираемся касаться этого старого и нового спора. Правда, некоторые ученые-исследователи не только подчиняют чувственные познания логическому мышлению, но противопоставляют последнее первому, усматривая между ними качественное различие. Но во всяком случае нельзя отрицать, что в обучении юношества всякое преподавание должно опираться на принцип наглядности». А. Дистервег, призывая использовать в обучении наглядные методы, отмечал важность перехода от чувственно воспринимаемого к понятиям. Немецкий педагог отмечал, что в условиях школы не всегда возможно дать ученикам те наглядные представления, которые лежат в основе изучаемых понятий: «Там, где это невозможно, приходится прибегать к изображениям на картинах, к воспоминаниям о пережитом детьми за стенами школы к сравнениям, аналогиями и другим средствам. Приходится признать, что умственное образование учеников превращается в пустое, никчемное занятие там, где такие приемы отсутствуют, где история излагается без конкретных жизненных образов, в виде абстрактной схемы, которая навязывается памяти. Это ученье для школы, а не для жизни…».

Важные для современной дидактики мысли о проблемах наглядного обучения высказал И.Ф. Гербарт. Он полагал, что внимание ученика должно быть сконцентрировано на воспринимаемом предмете. Чтобы ясно и четко сохранить что-либо в памяти, надо выделить избранный предмет, длительно сфокусировав на нем внимание. Без этих действий восприятие остается необработанным: предмет оставляет после себя неустойчивый, расплывчатый образ. Внимательный взгляд не должен ослабевать до тех пор, пока не появится представление воображаемого мысленного образа. И.Ф. Гербарт отмечал что в преподавании все сложнее. Учитель не может долго задерживаться на наглядном изучении учениками предмета, он должен идти вперед. Но при том, учителю не стоит отказываться от попыток захватить интеллект при помощи чувств. При помощи демонстрации природных тел, утвари, картин учитель может создать целую систему зрительных образов, запечатленную в воображении, на которой можно строить дальнейшее преподавание: «Чем спокойнее, длительнее и серьезнее ребенок присматривается к вещам, тем солиднее фундамент закладываемый им для всех его будущих знаний и суждений».

Изучение использования принципа наглядности в обучении присутствует и в трудах отечественных педагогов. Все они опирались на исследования зарубежных педагогов, но к некоторым точкам зрения относились достаточно критически. Много внимания использованию наглядности в обучении уделял К.Д. Ушинский. Русский педагог дал глубокое психологическое обоснование наглядности обучения: «Это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом учении, под руководством наставника, или прежде самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе ребенка уже готовый образ и на нем строит учение. Этот ход учения, от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли, так естественен и основывается на таких психических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в обучении с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности». Именно он, отметил, что принцип наглядности должен опираться на все органы чувств. К.Д. Ушинский отмечал следующее:

«Учите ребенка каким-нибудь пяти известным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету». К.Д. Ушинский писал, что показ картинок и рассказы по ним - лучшее средство для сближения наставника с детьми. Если учитель входит в класс, от которого трудно добиться слова, лучше всего начать показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно и непринужденно. Во времена К.Д. Ушинского в России шли споры о необходимости наглядного обучения. Соответственно средств наглядности не было в достатке и, как писал К.Д. Ушинский, «издание сколько-нибудь порядочных картин для наглядного обучения обходится так дорого, а самая потребность этих картин создана нашим обществом и нашими школами так мало, что едва ли кто-нибудь решится затратить на это дело значительный капитал». Великий русский педагог придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен как можно чаще использоваться на уроках в первоначальный период, поскольку он: стимулирует элементарные умственные процессы; развивает устную речь; способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся; дает учителю возможность глубже изучить своих учеников.