Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы применения метода сказочных историй в работе с детьми старшего дошкольного возраста

1.1 Зарубежные и отечественные подходы к применению сказок в психологической науке

1.2 Особенности развития психики и личности дошкольников

1.3 Восприятие сказки, как особый вид деятельности детей дошкольного возраста

1.4 Основные подходы к диагностической и коррекционной работе методом сказочных историй

1.5 Проблемы агрессивности и тревожности у детей дошкольного возраста

Глава 2. Диагностическая и коррекционная работа с помощью метода сказочных историй с детьми старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и гипотеза исследования

2.2 Описание методик диагностики

2.3 Результаты диагностики уровня агрессивности и тревожности у детей дошкольного возраста

2.4 Коррекционная работа с применением метода сказочных историй в психолого-педагогических занятиях с дошкольниками

2.5 Опрос родителей об уровне тревожности и агрессивности в поведении детей

2.6 Анализ данных повторной диагностики

Заключение

Список литературы

Приложения

сказочный дошкольный тревожность агрессивность



Введение

Данная дипломная работа посвящена исследованию диагностических и терапевтических особенностей метода сказочных историй работы с детьми дошкольного возраста.

Актуальность выбора темы исследования связана с тем, что в настоящее время в ДОО происходит рост количества детей дошкольного возраста, испытывающих различные психологические трудности, которые необходимо своевременно диагностировать и проводить специальную коррекционную работу, направленную на снижение данных проявлений. Далеко не каждый ребенок может попасть к психологу, чтобы специалист провел необходимый анализ психологического состояния ребенка и проделал соответствующую работу, направленную на решение данных психологических проблем. Воспитатель в группе ДОО каждый день наблюдает за психологическим состоянием детей и по необходимости может своевременно провести диагностическую и коррекционную работу с дошкольниками, и таким образом снизить уровень потенциальных психологических проблем у детей. На сегодняшний день для педагогов в сфере практической психологии разработаны специальные методические комплексы для оказания своевременной психологической помощи и поддержки детей в группах ДОО. В их число входит и метод сказочных историй, который не требует специально разработанных технических средств и сложной обработки данных в процессе проведения диагностики и коррекции. В этом случае педагогу необходимо овладеть основными психологическими принципами и приемами работы по применению метода сказочных историй в своей педагогической практике.

В диагностической работе анализируются сказочные истории детей, по содержанию которых можно говорить о наличие тех или иных психологических проблем. В коррекционной работе с дошкольниками метод сказочных историй с успехом используется в таком известном психологическом направлении, как сказкотерапия.

Сказки, содержащие в себе архетипические образы бессознательного, поведенческие модели, воспитательные элементы, способствующие глубокому анализу личности ребенка, который через восприятие или сочинение сказки проявляет свой внутренний мир. Метод сказочных историй ценен и тем, что в дошкольном возрасте восприятие сказки выступает как особый вид деятельности ребенка, что делает форму сказки наиболее доступной для него. Сочиняя свою сказку, ребенок может ее образным языком рассказать о своих внутренних переживаниях и психологических проблемах, которые требуют помощи со стороны взрослых. Слушая сказку, ребенок расширяет границы собственного мира и сталкивается с реалиями человеческой жизни, о которых ему рассказывает метафорический язык сказки. Детям, испытывающим различные эмоциональные или поведенческие трудности, через сказочные образы предлагаются выходы из сложившихся сложных ситуаций.

В современных условиях работы с детьми старшего дошкольного возраста педагоги все чаще сталкиваются с проявлением повышенного агрессивного поведения и увеличением уровня тревожности у многих воспитанников в группе ДОО. Агрессивность понимается нами как одна из форм поведения ребенка, в котором проявляются сильные негативные тенденции по отношению к своему ближайшему окружению. Тревожность как качество личности неоднозначна. Нам свойственно волноваться и переживать в разных ситуациях. Однако при неблагоприятных условиях тревожность способна перерасти в постоянную тревогу, и тогда происходят болезненные изменения в характере ребенка: он становится неуверенным в себе. Уровень повышенной тревожности у дошкольников часто связан с агрессией в поведении, которая может порождаться не склонностью к насилию, а страхом. Диагностировать и проводить коррекционную работу данных психологических трудностей у дошкольников можно применяя и метод сказочных историй.

Цель данного исследования: изучить особенности диагностического и коррекционного применения метода сказочных историй в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: метод сказочных историй.

Предмет исследования: применение метода сказочных историй в диагностической и коррекционной работе с проявлениями агрессивного поведения и тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: 1. Метод сказочных историй в диагностике агрессивности и тревожности будет оперативно и своевременно выявлять данные проблемы у детей старшего дошкольного возраста;

Метод сказочных историй в коррекционной работе будет способствовать преодолению агрессивного поведения и появления тревожности у старших дошкольников;

Метод сказочных историй имеет свою специфику. В процессе коррекционной работы он оказывает наибольшее воздействие на снижение агрессивного поведения и тревожности у девочек, чем у мальчиков;

В экспериментальной части работы методом сказочных историй диагностируются и корректируются такие психологические трудности в поведении детей как повышенная агрессивность и тревожность.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования, поставлены следующие задачи:

Изучить основные особенности развития психики и личности дошкольников;

С помощью метода сказочных историй провести диагностическую работу с дошкольниками по выявлению повышенной агрессивности и тревожности с помощью психологических методов исследования;

Провести коррекционную работу по снижению уровня агрессивного поведения и тревожности у детей, применяя метод сказкотерапии;

Провести опрос родителей об уровне тревожности и агрессивности в поведении детей;

Провести повторную диагностику с дошкольниками и проанализировать данные, полученные до и после коррекционной работы;

Данное исследование проводилось с помощью следующих методов:

теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

психологическое тестирование;

экспериментальное исследование: констатирующее и формирующее;

количественная и качественная обработка результатов исследования;

Методики исследования:

Тест сказочных историй Б. Шелби в модификации Гавриченко О.В.;

Проективный тест «Несуществующее животное» (Венгер А.Л.);

Тест тревожности Тэммл - Амен - Дорки «Выбери нужное лицо»

Коррекционная работа осуществлялась с помощью специальных терапевтических сказочных историй, направленных на снижение агрессивного поведения и тревожности детей в данной выборке. Также в работе использовался метод проведения опроса родителей;

Выборка исследования: Всего в исследовании участвовало 22 ребенка старшего дошкольного возраста, 22 родителя (в большинстве случаев, это мамы) и 4 сотрудника детского сада. Экспериментальная база исследования - ЧОУ СОШ «Ломоносовская школа» дошкольное отделение, филиал №5.

Теоретической и методологической основой исследования являются концепции зарубежных и отечественных психологов об особенностях и закономерностях психического развития детей дошкольного возраста: Л. Берк, Ж. Пиаже, Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина; психолого-педагогические положения о восприятии сказки как особого вида деятельности дошкольника Б. Бетельхейма, Л.Ф. Обуховой, Д.М. Дубовис-Арановской, А.В. Запорожца, Т.А. Репиной; идеи применения метода сказочных историй в диагностической работе с детьми Л. Дюсс, Б. Шелби, О.В. Гавриченко; терапевтические концепции использования метода сказочных историй в практике коррекционной работы с дошкольниками зарубежных психологов: Мильтона Г. Эриксона, Д. Миллс и Р. Кроули, а также отечественных практических психологов и сказкотерапевтов И.В. Вачкова, А.В. Гнездилова, Т.Д. Зинкевич Евстигнеевой, О.В. Хухлаевой;

Практическая значимость работы заключается в том, что разработана программа диагностики агрессивности и тревожности с применением метода сказочных историй и программа коррекционных занятий с использованием сказок для детей старшего дошкольного возраста. Эти программы могут быть использованы в работе воспитателя. Освоение метода сказочных историй будет способствовать профессиональному росту педагогических кадров и оптимизации психологической работы с детьми в ДОО.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 7 приложений. Общий объем состоит из 168 страницы, список литературы содержит 54 источника.



Глава 1. Теоретические подходы применения метода сказочных историй в работе с детьми старшего дошкольного возраста

1.1 Зарубежные и отечественные подходы применения сказок в психологической науке

Прежде, чем рассмотреть ряд зарубежных психологических подходов применения сказочных историй в психологической практике, необходимо отметить, что предшественником сказки является миф. Миф, составляет основу идей и понятий, являющихся фундаментом мировоззрения современного человека. В древних сказаниях заложены все ключевые аспекты бытия: великая любовь и ревность, конфликт старого и нового поколений, мужество и жестокость людей, проказы плутов, любящих нарушить размеренную скуку жизни, таинство смерти, загробная жизнь, включая возрождение и переселение душ, отношения между земным и небесным, и желание постичь сущность Вселенной [28].

Символическая теория мифа, развитая Э. Кесслером, углубила понимание интеллектуального своеобразия мифа, как автономной символической формы культуры, особым образом моделирующей мир. В работах В. Вундта подчеркивалась роль аффективных состояний и сновидений в генезисе мифа. Эта линия интерпретации продолжена у З. Фрейда и его последователей, которые усматривали в мифе выражение бессознательных комплексов. Согласно точке зрения К.Г. Юнга, различные проявления человеческой фантазии связаны с образами коллективного бессознательного - т. н. «архетипами».

Архетип - это врожденные элементы человеческой психики, отражающие общие модели чувственного опыта, выработанные в ходе развития человеческого сознания. Говоря иначе, архетипы - это психологические прототипы, представляющие многочисленные этапы эволюции человечества. Юнг выделяет архетипы Матери, Отца, Духа, Трикстера и др. Архетипы как персонифицированные образы бессознательного раскрываются в снах, мифах и сказках. В этих особых областях деятельности сознания архетип обретает осязаемую форму и воплощен в действии. Сознательный ум внимает некой истории с определенной последовательностью событий, смысл которой усваивается полностью только на подсознательном уровне. Архетип облекается в метафору (Юнг использует термин иносказание), которая позволяет ему выйти за пределы сознания.

«По содержанию архетип, в первую очередь, представляет собой иносказание. Если речь идет о солнце и оно отождествляется со львом, земным властелином, охраняемом драконом несметным золотым кладом или с некоей силой, от которой зависит жизнь и здоровье человека, то все эти тождества неадекватны, ибо существует третье неизвестное, которое более или менее приближается к перечисленным сравнениям, но, к постоянной досаде интеллекта, так и остается неизвестным, не вписываясь ни в одну формулу». [Миллс, Кроули, ст. 13], [Гавриченко, с. 24]

В символе Юнг видел носителя современной ему духовности, порожденного жизненно необходимыми психодинамическими процессами, происходящими в каждом человеке.

Изучавший наследование коллективного бессознательного Э. Берн, усматривает тесную связь между древними мифами и жизненным сценарием человека. Берн выделяет такие сценарии, как, например, «Сизиф, или Начни сначала», «Победитель дракона, или Папочка знает лучше». Различные поведенческие модели Берн рассматривает и на примере классических авторских сказок, таких как «Золушка» и «Красная шапочка». [5], [Гавриченко, с. 25 - 26] Шелдон Копп в своей книге «Гуру: метафоры от психотерапевта» (1971) рассказывает о спасительной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее он заново открыл воспитательную силу преданий и поэзии. Погружаясь в литературу метафор, Копп смог прояснить важный аспект терапевтического процесса, который порой упускается из виду: внутренний процесс, происходящий в самом терапевте. Копп обозначил его как «возникающее родство» или «внутреннее единство с клиентом». Исследуя феномен метафоры, Копп различает три вида познания:

Рациональное

Эмпирическое

Метафорическое

По мысли Коппа, последний вид расширяет возможности двух предыдущих и даже вытесняет их. [Дж. Миллс, Р. Кроули ст.14], [Гавриченко, ст. 36]

Психолог и историк Джулиан Джейнс, развивая идеи Коппа, утверждает, что субъективное сознание представляет процесс построения метафор. Разум является «тем словарем или областью лексики, понятия которых есть суть метафоры или аналоги существующего в физическом мире поведения». В формулировке Джейнса метафора - это первичный опыт, служащий двоякой цели: 1) для описания переживания, которые впоследствии 2) могут заложить в сознании новые модели, расширяющие границы субъективного опыта. Другими словами, когда мы пытаемся описать какое - либо конкретное событие, в процессе нашего рассказа возникают новые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальный опыт, мы открываем для себя новые подробности, более запутанные зависимости. Если согласиться с этой мыслью, то метафора может оказаться чрезвычайно полезным инструментом общения именно в тех случаях терапии, обучения и консультирования, когда необходим поиск нового понимания проблемы клиентом. [Там же]

Правила построения метафоры:

История должна быть чем - то идентичной проблеме клиента, и при этом не иметь прямого сходства;

Метафора должна предлагать замещающий опыт, услышав который, пациент смог бы увидеть возможность нового выбора; Последовательность создания метафоры:

Определить проблему;

Определить желаемый результат;

Найти параллельные или похожие ситуации;

Рассказать историю, используя маркировку отдельных слов и ключевых фраз; [21]

В зарубежной психологии терапевтическую метафору в психотерапевтической практике стал применять американский психиатр Милтон Г. Эриксон. В сотрудничестве c психиатром Эрнестом Росси, Эриксон теоретически обосновал воздействие метафоры на психику. В период их совместной работы начала развиваться теория, основанная на исследованиях неврологов в области функционирования полушарий головного мозга. Согласно этой теории, существует зависимость между метафорой, симптоматикой психологической проблемы и терапевтическим воздействием. Было обнаружено, что обработка метафорической информации происходит в правом полушарии, отвечающем за эмоциональную и образную стороны мышления. Эриксон и Росси предположили, что поскольку «симптомы являются сообщениями на языке правого полушария, то исследования метафоры позволит напрямую общаться с правым полушарием на его собственном языке». Это объясняет, почему метафорический подход к терапии дает быстрые результаты. [Миллс, Кроули, ст. 15]

По мнению Эриксона, лечение детей основывается на тех же принципах, что и лечение взрослых. Исходя из того, что ребенок заслуживает уважения не меньше взрослого, Эриксон в работе с детьми никогда не давил своим авторитетом, не порицал и не осуждал ребенка, но пытался взглянуть на симптом или отклонение в поведении с иной и выигрышной точки зрения, считая задачей терапевта - найти понятную форму для своей лечебной стратегии с учетом неповторимого опыта каждой личности. В случае ребенка это «естественная жажда новых ощущений и открытость новому знанию».

Последователи Эриксона Бендлер и Гриндер, на основе наблюдений за клинической работой Эриксона, сформулировали свое представление о механизме воздействия метафоры. Согласно их теории, метафора проходит три стадии:

Метафора представляет собой поверхностную структуру значения, непосредственно выраженную в рассказе;

Поверхностная структура приводит в действие ассоциированную с ней глубинную структуру значения, косвенно соотнесенную со слушателем;

Возвращенная глубинная структура, непосредственно относящаяся к слушателю. На этой ступени слушатель проецирует метафору на себя. Сам сюжет носит вспомогательную роль для вплетения метафоры в рассказ; [Миллс, Кроули, ст. 16]

Приемы построения терапевтической метафоры различны. Так, например, Бринк, занимавшийся семейной терапией, строил свои метафоры по материалам западного фольклора, а Картер и Элкинс в работе с детьми 6-13 лет опирались на образы научной фантастики, предлагая ребенку отправиться в воображаемое космическое путешествие. Этот прием успешно работал, однако с некоторыми ограничениями: многим детям космическая тема неинтересна и даже могла напугать.

Г. Гарднер, отметив, что дети одинаково любят и слушать, и рассказывать, разработал методику «обоюдного рассказа». Начиная сеанс со специальной вступительной фразы (8/«Доброе утро, мальчики и девочки! Приглашаю вас на очередную телевизионную программу доктора Гарднера «Сочиняем рассказ»), Гарднер предлагал ребенку самому придумать историю. По условиям игры, рассказ должен быть увлекательным и приключенческим; нельзя пересказывать то, что ребенок видел по телевизору, читал в книжке и т.д. Когда рассказ был готов, Гарднер оценивал его с точки зрения «психодинамического смысла» и, с учетом полученной из рассказа информации, сочинял свою версию с теми же персонажами и тем же сюжетом, добавляя моменты «более здоровой адаптации», которых не было в рассказе ребенка. [Дж. Миллс, Р. Кроули ст. 25]

Сказки являются прекрасным примером использования метафоры, как литературного, так и терапевтического приема. Однако не всякая литература оказывает лечебное воздействие, поэтому необходимо различать литературную и терапевтическую метафоры. У них есть общая черта - соотнесенность, т. е. способность вызвать у читателя или слушателя синхронность восприятия метафоры и ее содержания. Это восприятие может происходить на нескольких уровнях, и здесь кроется различие между двумя видами метафор. [Миллс, Кроули, ст. 35]

В литературной метафоре ее изобразительное богатство должно увлечь читателя, даже, если описываемые события или переживания не совпадают с его личным опытом. Цель же терапевтической метафоры в создании иной шкалы ценности, изменении взгляда на ситуацию. Для получения такого результата, терапевтическая метафора должна обладать образностью литературной метафоры и быть ситуационно близкой личному опыту читателя. Важнейшей функцией терапевтической метафоры, по выражению Росси, является создание «разделенной феноменологической реальности», когда ребенок погружается с помощью метафоры в созданный терапевтом мир. Таким образом, устанавливается связь между ребенком, терапевтом и повествованием, что позволяет ребенку отождествить себя с его персонажами и событиями. Достижение этой связи возможно при удачно выбранной метафоре, точно излагающей проблему ребенка, но и не напрямую, чтобы не вызвать у ребенка чувства стыда, смущения или сопротивления. Как только происходит идентификация ребенка с событиями и героями сказки, приходит чувство разделенного переживания, хотя и неосознанно.

Если рассмотреть классические сказки с точки зрения их терапевтического воздействия, то можно заметить ряд общих черт:

Они обозначают в метафорической форме конфликт главного героя;

Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и помощников (представляющих возможности и способности главного героя), а также в образах разного рода препятствий (представляющих страхи и неверие героя);

Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, в которых герой побеждает;

Представляют метафорический кризис в контексте его обязательного разрешения;

Дают герою возможность осознать себя в новом качестве в результате одержанных побед;

Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особым заслугам героя; [Дж. Миллс, Р. Кроули ст 36]

Удачные и эффективные терапевтические метафоры можно строить как в уже готовом литературном материале, так и из повседневной жизни.

В России сказку, как терапевтический метод, используют и врачи, и психологи, и педагоги. Каждый специалист находит в сказке тот ресурс, который помогает ему решать его профессиональные задачи.

Один из самых авторитетных в этой области психологов Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева определяет сказкотерапию как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную систему, сообразную духовной природе человека. [Вачков, 2010]

Раскрывая свое понимание, Зинкевич - Евстигнеева пишет о том, что сказкотерапия это и «открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими», и «процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем», и «процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни», и «процесс объективации проблемных ситуаций», и «процесс экологического образования и воспитания ребенка», и «терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта», и «процесс подбора каждому клиенту его особенной сказки». [Там же]

Врач - сказкотерапевт А.В. Гнездилов выделяет в качестве предмета сказкотерапии «процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развития души, повышения уровня осознанности событий, приобретенных знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы». Кроме того, он подчеркивает, что «сказкотерапия - это еще и процесс «вспоминания» и возвращения подростку и взрослому гармоничного мироощущения». [Там же]

По мнению, И.В. Вачкова, сказкотерапия - это такое направление практической психологии, которое, используя метафорические ресурсы сказки, позволяет людям развить самосознание и построить особые уровни взаимодействия друг с другом, что создает условия для становления их субъектности.

Проанализировав содержание русских волшебных сказок, П.И. Яничев выделил психологическую триаду тенденций, или потребностей, которые актуализируются, закрепляются и в определенной степени удовлетворяются при восприятии и усвоении сказки. Эта триада включает в себя потребность в автономности (независимости), потребность в компетентности (силе, всемогуществе) и потребность в активности.

Первая потребность связана с такими мотивами, характерными для многих сказок, как отсутствие матери с самого начала, изгнание отцом сына или сыновей, женитьба героя, преобразование героя при прохождении через череду испытаний (очевидное отражение древних обрядов инициации) и т.п. Волшебная сказка потому и волшебная, что в ней всегда обнаруживаются некие волшебные средства, помогающие герою справиться с препятствиями. В этом обнаруживается потребность во всемогуществе. Преодоление испытаний является необходимым элементом волшебной сказки, достижение всемогущества оплачивается соответствующей ценой.

Однако актуализация этих двух потребностей не исчерпывает необходимых условий обретения зрелости и достижения успеха. Следует помнить и о потребности в активности. Интересно, что во многих сказках герой является сначала абсолютно пассивным и вынуждается внешними обстоятельствами к активности. В женском варианте проявления активности присутствуют с самого начала: падчерица трудолюбива, усердна, исполнительна.

Помимо трех вышеназванных потребностей существуют еще некоторые, актуализирующиеся у ребенка через сказку: потребность в нарушении запретов и правил, без чего невозможно совершить переход от детского состояния к взрослому и научиться принимать ответственность за свои поступки, и потребность в абсурде, благодаря которому сказка становится посредником между внутренним миром ребенка и внешним. Ребенку с активно развивающимся самосознанием абсурдность сказки - «в жизни так не бывает!» помогает лучше понять, где «я в воображаемом мире» и где «я, играющий в воображаемый мир». При этом особую роль приобретает метафоризация, без которой построение сказочных миров невозможно.

Воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ребенка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом, направляя, проецируя его в конкретные сказочные образы, что позволяет поддерживать необходимую дистанцию по отношению к негативным эмоциям и сохранять психическую целостность. Также образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за счет непривычных для разума архетипических элементов. [Вачков, 2006]

1.2 Особенности развития психики и личности дошкольника

Прежде, чем изучить возможности применения метода сказочных историй в дошкольном возрасте, нам необходимо рассмотреть основные линии психического развития и становления личности детей дошкольного возраста.

В период дошкольного детства ребенок выходит за пределы семейного мира, теперь взрослый - это носитель определенной роли, функции, отношений. Поведение ребенка опосредован образом взрослого, образом его действий. Ребенок начинает улавливать отношения с миром взрослых людей, миром социальных отношений. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, характеризует социальную ситуацию развития дошкольного периода («ребенок - общественный взрослый»), а, следовательно, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста.

По мнению М. И. Лисиной, после трех лет у ребенка впервые возникают внеситуативные формы общения (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации). Первоначально от трех до пяти лет появляется внеситуативно - познавательная форма общения, а в 6-7 лет внеситуативно - личностная. Основным средством общения вступает речь.

Внеситуативно - познавательная форма общения вплетена в совместную со взрослым познавательную деятельность. Ведущим здесь выступает познавательный мотив. В основе данной формы общения лежит потребность ребенка в уважении взрослого. Именно актуализацией данной потребности М.И. Лисина объясняет повышенную чувствительность детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста к отношению взрослого. Они хотят похвал, одобрения взрослого, реагируя на них несоразмерным восторгом, и не желают мириться с замечаниями и упреками, которые воспринимают как личную обиду. Повышенная обидчивость - возрастной феномен, в разной мере наблюдающийся у большинства детей среднего дошкольного возраста. Значение внеситуативно - познавательного общения состоит в том, что оно «помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно - следственных и иных отношений между предметами и явлениями». [Лисина, 1986] Внеситуативно - познавательная форма общения детей со взрослыми выступает значимым условием развития познавательных интересов и мышления дошкольника. [Болотова, Молчанова, ст.206-207]

Внеситуативно - личностная форма общения, появляющаяся в старшем дошкольном возрасте, позволяет ребенку приобщиться к жизни взрослых, в первую очередь, близких, к их социальным ценностям, правилам взаимоотношений. Личностный мотив становится ведущим: дошкольники проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, друзьях. Взрослый начинает выступать как источник социального познания, носитель жизненного опыта, эталон поведения. Для старших дошкольников характерной становится не просто потребность в доброжелательном внимании и уважении взрослых, а потребность во взаимопонимании и переживании с ними. Внеситуативно- личностное общение, ориентируя детей в нравственных ценностях, в правилах поведения и взаимоотношений, повышает их восприимчивость к воспитательным воздействиям. Поведенчески это может обнаруживаться в росте жалоб детей друг на друга. Их смысл состоит в желании ребенка проверить себя, так ли он усвоил то или иное правило, насколько оно обязательно для выполнения.

Значение внеситуативно-личностного общения для психического развития ребенка М. И. Лисина видит в том, что оно вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей, ориентирует в сфере норм, прав, обязанностей, приобщает к моральным и нравственным ценностям общества, позволяет ему установить многообразные отношения с окружающими людьми и занять адекватное место в социальном мире . [Болотова, Молчанова, ст. 207]

От общения со взрослым зависит формирование социальных отношений, собственному «Я», становление самопознания и самооценки детей. Так, формирование «Я концепции» может рассматриваться как результат усвоения ребенком отношения к нему родителей. С точки зрения Э. Эриксона, базовый элемент концепции развития личности («чувство Я» или идентичность) напрямую зависим от родительской заботы и любви. В современных исследованиях систематизированы виды родительских отношений, которые можно представить как многообразные, независимые измерения: «любовь - враждебность» и «автономия - контроль», что позволяет выделить ряд их сочетаний как неадекватных и адекватных способов воздействия родителей на «образ Я» ребенка. Особенности детско-родительских отношений, стиль родительского воспитания оказывают влияние на проявление ребенком инициативы, развитие предпосылок мировоззрения.

Для полноценного психического и социального развития дошкольнику также необходимо общение со сверстниками. Общение со сверстником - это «специфический вид деятельности и межличностных отношений». В ходе этого общения вырабатываются навыки социального взаимодействия, увеличивается набор социальных ролей, расширяется представление о собственной личности. По мнению И.С. Кона, включение в общество сверстников расширяет возможности самоутверждения ребенка, дает ему новые роли и критерии самооценки.

Потребность в общении со сверстниками рано становится основной социальной потребностью ребенка. В дошкольный период она выражена уже достаточно ярко и, если она не удовлетворяется, то неизбежна задержка социального развития. По результатам исследований М.И. Лисиной, примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. [Марцинковская, ст. 189 - 190]

Отделение ребенка от взрослого создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующий в мире взрослых. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти.

По словам Д.Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается вокруг взрослого человека, его функций, задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений. Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок не может жить вне общества, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, однако жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Поэтому ведущим типом деятельности дошкольника становится сюжетно - ролевая игра, позволяющая смоделировать отношения мира взрослых.

Трудно найти, отмечает Д.Б. Эльконин, специалиста в области детской психологии, который бы не касался вопроса игры, не выдвигал свою точку зрения на ее природу и значение. Свой вклад в раскрытие проблем детской игры внесли К. Бюлер, Ф. Бойтендайк, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П.П. Блонский и др.

В отечественной психологии игра понимается как социальная деятельность по происхождению, по содержанию, по структуре, по мотивам и функциям. На основе своих экспериментов Д.Б. Эльконин сделал следующие выводы о структуре игры:

Центральным в игре является выполнение роли, это основной мотив игры;

Суть игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми;

Смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок; для детей среднего возраста - в отношениях этого лица к другим; для старших - в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком;

Существенным психологическим условием для возникновения игры, следовательно, для взятия ребенком для себя какой - либо роли, является выделенность для ребенка определенных реальных отношений. Существует логика выделения этих отношений в сознании ребенка: сначала выделяются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу, и в конце развития - отношение ребенка к взрослым; [Болотова, Молчанова ст. 212 213]

Помимо игры выделяют продуктивные виды деятельности ребенка, такие как:

Рисование

Лепка

Аппликация

Конструирование

К отдельному виду деятельности дошкольника относится также восприятие сказки. Далее этот вид деятельности будет рассмотрен подробнее.

В когнитивном развитии дошкольников следует отметить гипотезу Л.С. Выготского, согласно которой в системном строении сознания, в дошкольном возрасте доминирующая роль принадлежит памяти, которая становится ведущей функцией, занимает центральное место. Именно память сохраняет образы восприятия -- представления, которые становятся основой развития других функций (восприятия, мышления, воображения). В период дошкольного возраста увеличивается объем запоминания: ребенок 4-5 лет удерживает 5-6, старший дошкольник -- 7-8 предметов или картинок из 10-15, которые ему прeдлагались для запоминания. При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается наиболее интенсивное развитие словесной памяти.

Память дошкольника носит в основном непроизвольный характер, т. е. рeбенок не ставит перед собой осознанных мнемических целей, он запоминает и припоминает независимо от сознательного намерения. Способность узнавания развита у дошкольников значительно лучше, чем способность воспроизведения. Выполняя задачу на узнавание, в которой детям в возрасте от 2 до 5 лет многие предмет показывали лишь один раз, даже самые маленькие из них смогли правильно указать на 81% этих предметов, а дети более старшего возраста узнавали среди них уже 92% . При выполнении задания на воспроизведение, когда дети просили назвать объекты, которые им только что показал экспериментатор, 3-летние малыши смогли назвать только 22% вещей, а 4-летние -- лишь 40%. Трудности, испытываемые дошкольниками при воспроизведении, обычно объясняются их неумением пользоваться приемами кодирования и поиска информации. Они неспособны произвольно организовывать и повторять информацию, которую нужно запомнить.

Между 4 и 5 годами возникает намеренное, произвольное запоминание. При этом, как подчеркивает B. C. Мухина, задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут воспроизведения, припоминания того или иного материала. Позже осознается задача «запомнить», когда ребенок начинает понимать, что он должен постараться что-то запомнить, чтобы потом воспроизвести необходимое. Совершенствование способности к воспроизведению отражает не только увеличение объема памяти, но и процесс освоения мнемических стратегий, помогающих запомнить, сохранить и воспроизвести определенную информацию. Примерами таких мнемических стратегий дошкольника могут служить вербальное повторение и образная переработка. Под образной переработкой (или обработкой) понимается установление связи, или общего смысла, между двумя или несколькими порциями информации, которые не входят в одну категорию. [Берк, 2006] Допустим, детям нужно запомнить список слов, среди которых есть слова «рыба» и «печенье». Если они, пытаясь запомнить, прибегают к образу рыбы, поедающей печенье, то это и будет применение стратегии образной переработки. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту закладываются элементы опосредствованного запоминания. Средства для запоминания, приемы запоминания и припоминания чаще всего ребенку предлагает взрослый (показывает картинку, чтобы запомнить слово; просит повторить, чтобы лучше запомнить, или придумать образ, объединяющий несколько предметов). Дошкольники еще плохо владеют мнемическими стратегиями, так как обнаруживают явную недостаточность в развитии произвольности контроля.

В дошкольном возрасте начинает складываться автобиографическая память, включающаяся в процесс формирования личности. Первые более или менее отчетливые детские воспоминания приходятся на возраст 3-4 лет и обычно касаются эмоционально значимых для ребенка событий или сюжетов его жизни. На формирование автобиографической памяти большое влияние оказывают разговоры взрослых о прошлом ребенка. Итак, к концу дошкольного возраста формируется новый тип памяти: «теперь удержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом -- произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведениях. Память, становясь в центр сознания дошкольника, обусловливает существенные изменения в его психической жизни.

В восприятии дошкольника процесс формирования перцептивных действий, направленных на обследование воспринимаемого объекта и на создание перцептивного образа, охватывает весь период дошкольного возраста. У младших дошкольников ориентировочные и исполнительские действия еще недостаточно отделены друг от друга, и в ознакомлении с предметом значительную роль играют практические манипуляции. В результате формирующиеся образы носят фрагментарный характер, в них отражаются лишь отдельные свойства объекта. В среднем дошкольном возрасте происходит отделение ориентировочной части действия от исполнительской, развиваются различные способы зрительного и осязательное ознакомления с предметом. Однако перцептивные действия в основном направлены на обследование отдельных, бросающихся в глаза деталей, без подробного обследования объекта в целом, в частности, без систематического прослеживания его контура. К концу дошкольного возраста перцептивные действия приобретают более систематический характер, охватывая не только детали, но и объект в целом с характерной для него системой взаимоотношений частей. Таким образом, в развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции: с одной стороны, происходит становление и рост ее целостность, а с другой -- проявляется детализация и структурность перцептивного образа. О целостности восприятия свидетельствует возникающая к 6 годам способность детей выделять объекты по форме и контуру. С 5-6 лет наступает, как отмечает Е. Ф. Рыбалко, переломный момент и в развитии структурности, т. е. способность детей к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах (возможность, например, построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей).

Другая линия в развитии перцепции -- усвоение социальных сенсорных эталонов, т. е. общественно выработанных и общепринятых образцов тех или иных свойств и отношений предметов. В дошкольном возрасте усваиваются сенсорные эталоны геометрических форм (крут, треугольник, овал, цилиндр и др.), цветовой спектра, звуковысотной шкалы. Если к 4-5 годам дошкольник овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета, то общепринятые эталоны величины предметов (метр, сантиметр и т. д.) не усваиваются в дошкольном возрасте. Восприятие величины развивается у дошкольников на основе представлений об отношениях по величине между предметам, (большой, маленький, самый большой) и на основе представлений об отдельных измерениях величины -- длине, ширине, высоте. Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности и в процессе практической деятельности.

Усвоение сенсорных эталонов, образование представлений о пространственных и временных отношениях тесно связаны с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделить и фиксировать то или иное свойство или вид отношений. В дошкольном возрасте ребенок может усвоить пространственные отношения между предметами («над -- под», «за -- перед», «слева -- справа»), но оценить их может только со своей позиции. Он не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отношения изменятся, если смотреть на предмет с другой стороны. Ориентировка во времени, как указывает, более трудна для ребенка, чем ориентировка в пространстве, поскольку с временем невозможно совершать практические действия. Кроме того, обозначения и меры времени имеют условный и относительный характер: то, что сегодня «завтра», на следующий день становится «сегодня», а «сегодня» превращается во «вчера». Усваивая представления о времени, дети в основном ориентируются на собственные действий (утром просыпаются, завтракают, вечером ложатся спать) или на признаки природы (зимой идет снег и холодно, летом тепло, светит солнце, листья на деревьях зеленые). Для представлений о больших временных периодах, о возрасте людей и т. п. у детей нет опоры на личный опыт и нет подходящего эталона для оценивания, поэтому они остаются недостаточно определенными. Ребенок может, например, связать представление о возрасте с каким-либо внешним признаком («это бабушка, потому что она в очках») или с конкретным действием («я быстро одеваюсь, значит, я старше Миши. Он маленький, ему только четыре годика»). Лишь постепенно дети переходят от ориентации во времени, основанной на повторяющихся событиях (зима -- лето, день ночь), к представлению о линейности времени. Когнитивное развитие, совершенствование речи, любознательность ребенка приводят к тому, что к концу дошкольного возраста он очень многое узнает о времени. «Вчера» и «завтра», «через неделю», «летом», «подожди минуточку», «никогда», «воскресенье» и «когда вырастешь» -- все эти временные категории дошкольник начинает понимать в речи других людей и осмысленно использовать сам.

Непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении дошкольного детства. Дети с трудом могут сосредоточиться на неинтересной и малопривлекательной для них деятельности, хотя постепенно на протяжении всего дошкольного возраста внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. К старшему дошкольному возрасту у детей интенсивно развивается произвольное внимание, т. е. они оказываются способными управлять своим вниманием, сознательно направлять его на те или иные объекты. Произвольное внимание развивается под руководством взрослых, которые направляют и организуют внимание ребенка и дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии может сам им управлять. Взрослые организуют внимание ребенка с помощью словесных указаний («Какой нам нужен карандаш? Где у нас зеленый карандаш? Посмотри сюда, может, он здесь. Поищи» и т. п.). Позднее ребенок сам начинает использовать речь для организации своего внимания. Постепенно внимание ребенка становится более планомерным, что подразумевает способность к обдумыванию последовательности действий и соответствующее распределение внимания для достижения цели. Если задачи детям знакомы и не очень сложны, они могут выработать план и следовать ему. Например, к 4 годам они могут вести планомерный поиск предмета, потерянного на игровой площадке, разыскивая его не только там, где видели в последний раз и где обнаружили, что он пропал.

В дошкольном возрасте осуществляется переход от нагляднодейственного к наглядно-образному мышлению. Оно характеризуется тем, что «познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей». Успешность формирования наглядно-образного мышления во многом зависит от развития представления («обобщенных воспоминаний»), которые позволяют оторвать ребенка от конкретных действий в наличной ситуации. Ребенок в возрасте 4-5 лет уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах. Речь также является одним из главных средств развития наглядно-образного мышления, позволяя ребенку представить тот или иной объект и мысленно преобразовать его.

Своеобразие умственного развития ребенка дошкольного возраста было изучено и прекрасно описано в работах Ж. Пиаже. Его первое исследование было посвящено изучению детской речи. Он наблюдал дошкольников, которые, будучи все в одной комнате для занятий, умудрялись почти беспрестанно разговаривать, не общаясь друг с другом. Дети рисуют, лепят, играют в конструктор, иногда это делают двое за одним столом, и при этом их речь во многих случаях направлена на товарища. Они могут разговаривать, даже ни к кому не обращаясь. В таких ситуациях Ж. Пиаже выделил две большие группы, на которые можно разбить все высказывания ребенка: социализированную речь и эгоцентрическую.

В социализированную входят:

адаптированная информация -- высказывания, с помощью которых ребенок влияет на поведение другого, высказывания в диалоге, которые доводятся до сознания собеседника (их бывает чуть более 10% из всей речи ребенка);

критика и насмешка: правильно -- неправильно, у тебя хуже, а у меня лучше и т.п.;

приказания, просьбы, угрозы;

вопросы;

ответы.

В эгоцентрической речи ребенок говорит так, «как если бы он громко думал для себя». Эгоцентрическую речь Ж. Пиаже разделил на три вида:

повторение или эхолалия: ребенок просто повторяет только что услышанные слова, он откликается как эхо;

монолог, сопровождающий действия ребенка, ребенок как бы «объявляет сам себе, за что он берется». Эта речь нередко принимает форму команд вещам и игрушкам;

коллективный монолог: ребенок ни к кому не обращается, но говорит громко перед другими с иллюзией, что его слушают.

В среднем дошкольном возрасте коэффициент эгоцентрической речи, т.е. процентное отношение эгоцентрических высказываний ко всем спонтанным высказываниям ребенка, составляет почти 50%. К 78-летнему возрасту этот коэффициент резко уменьшается.

За уменьшением коэффициента эгоцентризма в речи, с точки зрения Ж. Пиаже, стоит возрастание социализированности как речи, так и мышления ребенка. «Итак, для упрощения можно сказать, что взрослый думает социализированное даже когда он один, а ребенок младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в обществе». [Пиаже, 1994, с. 40]

Л. С. Выготский дает феномену эгоцентрической речи совсем другую интерпретацию: эгоцентрическая речь является средством мышления ребенка выполняя функцию осмысления ситуации и функцию планирования собственных действий. Факт резкого сокращения эгоцентрической речи к 7-8 годам свидетельствует, по мнению Л. С. Выготского, не о ее отмирании, а о превращении во внутреннюю речь.

Специфику эгоцентрической мысли Ж. Пиаже видел в следующем: «1. Эгоцентрическая логика более интуитивна, скорее, синкретична, чем дедуктивна, рассуждения ее не явно выражены. Суждение перескакивает с первых предпосылок прямо к выводам, минуя промежуточные этапы. 2. Она мало останавливается на доказательствах и даже на контроле предложений. 3. Она пользуется личными схемами аналогии, воспоминаниями о предшествующих рассуждениях, которые оказывают смутное влияние на направление последующих рассуждений. 4. Зрительные схемы играют также большую роль, даже замещают доказательство и служат опорой дедукции. 5. Наконец, личные суждения, оценки куда больше влияют на эгоцентрическую мысль, чем на мысль коммуникабельную». Самой убедительной демонстрацией эгоцентризма дошкольника выступает задача «Три горы», предложенная Ж. Пиаже.

В более поздних работах Ж. Пиаже, развивая концепцию операционального интеллекта, назвал эту стадию мышления ребенка стадией дооперационального мышления, отличительной особенностью которой является то, что практические действия уже интериоризировались, стали внутренними, умственными действиями, но они еще остаются некоординированными, не образуют систему, не обладают обратимостью, т. е. они еще не преобразовались в логические операции. Для дошкольника характерно интуитивное мышление с опорой на восприятие. [2]

Эгоцентризм как неспособность ребенка принять относительность своей точки зрения до сих пор считается характерной чертой психики ребенка дошкольного возраста, как и другие, выявленные Ж. Пиаже феномены: анимизм -- одушевление предметов и явлений природы; финализм -- объяснение причин категорией цели; артификализм -- «так сделано человеком или Богом»; реализм -- отождествление психического и физического, идеального и материального; синкретичностъ детского рассуждения -- нечувствительность его мысли к противоречиям, феномены несохранения (вещества, количества, объема и т.п.). Проведенное Л. Ф. Обуховой и Н. Б. Шумаковой исследование показало, что у детей в конце 70-х годов прошлого века, как и у испытуемых Ж. Пиаже в 20-х годах, при объяснении явлений природы проявляются те же феномены, несмотря на то, что дети используют новую информацию.

Рома К. (5 лет 5 месяцев): «Почему солнце светит? -- Потому что солнышко -- это раскаленная звезда, звезды тоже раскаленные, тоже огонь, они на небе кажутся маленькими, а они на небе большие, почти как солнце». «Откуда солнышко появилось? -- Не знаю, солнце взялось, когда были первобытные люди, оно тогда появилось, потом солнце становилось все больше и больше и потом совсем стало большое, а небо -- это воздух». «Солнце знает, что оно светит? -- Да. Потому что оно всегда светит, оно горит, если кинуть туда керосин, то оно еще больше будет светить, везде тепло будет. На солнце 2000 градусов, поэтому полетит космический корабль и сгорит».

Илья К. (5 лет и 5 месяцев): «Откуда сон приходит? -- Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, то он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает -- и он улетает. -- Если кто-нибудь с тобой рядом будет спать, он сможет увидеть твой сон? -- Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе».

...