Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста

Андрей О. (6 лет 9 месяцев): «Почему звезды не падают? -- Они маленькие, очень легкие, они вертятся как-то на небе, это не видно, только по телескопу видно». «Почему ветер дует? -- Потому что ведь надо помогать людям на парусниках в спорте, он дует и помогает людям».

Хотя, как мы видим из этих примеров, в словах и поведении дошкольников действительно обнаруживаются многие из феноменов, описанных Ж. Пиаже, тем не менее, дети могут мыслить весьма эффективно, о чем свидетельствуют современные исследования. Например, уже 4-летние дети демонстрируют четкое понимание чужих точек зрения, если им предлагать задачи, более свойственные их возрасту, знакомые им по опыту. [Берк, 2006] Ж. Пиаже преувеличивал анимизм дошкольников, расспрашивая их об объектах, с которыми они не могли непосредственно взаимодействовать (о луне, облаках, звездах и проч.). Большинство малышей верят в сверхъестественные способности волшебных существ, но отрицают способность «волшебства» внести изменения в их обыденные переживания, например, превратить картинку в материальный предмет или живое существо. [Субботский, 2007] Они думают, что волшебством можно объяснить события, которые они не в состоянии объяснить как-то иначе. К 7-8 годам магические верования детей рассеиваются: они, к примеру, начинают догадываться, кто на самом деле прячется за маской Деда Мороза.

Дошкольники также способны к категоризации объектов (они образуют многочисленные базовые категории, например, стулья, шкафы, кровати могут как обобщаться -- «мебель», так и дифференцироваться -- «обычные стулья»); рассуждению по аналогии (выбирают правильный ответ из набора вариантов: «пластилин -- разрезанный пластилин, яблоко -- ...»); могут совершенно верно употреблятъ выражения, отражающие причинно-следственные связи: «если -- то», «потому что». Логика в рассуждениях детей страдает лишь при незнании предмета, чрезмерном объеме информации или противоречивых фактах, которые детям трудно примирить друг с другом. [Берк, 2006]

Таким образом, развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии преодоления эгоцентризма. К концу этого возраста начинают развиваться предпосылки понятийного, логического мышления, характеризующегося тем, что ребенок может оперировать достаточно абстрактными категориями и устанавливать отношения, не представленные в наглядно-образной форме. Хотя для дошкольника, скорее, характерно мышление «предпонятиями»: по результатам -- это понятия, а по процессу, приводящему к обобщению, -- комплексы, в которых объекты объединены между собой по разным основаниям, не всегда по существенным особенностям. Например, дошкольник может правильно выделить разнообразные категории объектов («мебель», «посуда», животные»), но при объяснении, почему те или иные объекты относятся к мебели или посуде, он не всегда называет устойчивые существенные признаки.

Умственное развитие дошкольника представляет собой тесную связь и взаимодействие трех форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического. [Смирнова, 2009] Н. Н. Поддьяков [1977] исследовал особый тип мышления дошкольника, который представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно -образного мышления -- так называемое детское экспериментирование, в ходе которого процесс мышления развивается в направлении от понятного, определенного к непонятному, неопределенному. Именно такой взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка, с точки зрения Н. Н. Поддьякова, составляет суть саморазвития детского мышления, способствуя построению новых схем и способов действия, открытию новых свойств объекта, преобразованию его представлений об объекте. Воображение как создание нового образа формируется и максимально разворачивается в сюжетно-ролевой игре дошкольника, когда необходимо принять «мнимую ситуацию», образ своей роли и роли сверстника, символическое значение предметов и действий. На первых порах воображение неотделимо от восприятия игровых предметов и выполнения игровых действий с ними. [Мухина, 1999] Ребенок палочкой делает укол кукле, в этот момент он -- доктор, а палочка -- шприц. Но он не может вообразить палочку шприцом, пока не совершает с ней определенные действия, и не может делать укол во внутреннем плане, без опоры на палочку, только постепенно необходимость во внешних опорах исчезает: игра может разворачиваться в идеальном плане, в плане представлений. И здесь главным средством воображения, как и мышления, выступает речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней.

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в восприятие сказок, в рисование, в сочинение историй, стишков, при этом сначала воображение носит непроизвольный и воссоздающий характер, т. е. ребенок лишь повторяет или комбинирует знакомые образы, которые сами по себе всплывают и изменяются. К старшему дошкольному возрасту возникает произвольное воображение, т.е. целенаправленное, управляемое, и творческое воображение, состоящее в создании новых оригинальных образов или новых необычных сочетаний. Формируемое воображение имеет две основные функции -- познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения -- это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего «Я» через многократное воспроизведение (проигрывание) травмирующих воздействий и ситуаций или изживание их; и/или через создаваемые воображаемые ситуации собственных подвигов или невероятных успехов, утверждение себя сильным, смелым, ловким, всемогущим и т.д.

На протяжении всего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие речи ребенка:

растет активный словарный запас, составляющий к 6 годам, по разным данным, от 3 до 6 тысяч слов;

продолжается усвоение грамматического строя языка;

продолжается овладение синтаксисом (дошкольник начинает пользоваться придаточными предложениями; оперировать сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями);

ярко проявляется феномен детского словотворчества, т.е. самостоятельное словообразование, добавление различных суффиксов, преобразование существительных в глаголы и, наоборот, изменение смысла и т. д. «Пойдем в этот лес заблуждаться», «дым трубится», «давайте лопатить снег», «смотри, как налужил дождь», «я уже начаепился», «уж лучше я непокушенный пойду гулять», «мама сердится, но быстро удобряется» и др.

усиливается чуткость к языковым явлениям. Дошкольник обнаруживает большой интерес к звуковой форме слова, с увлечением упражняется в сочинении рифм;

появляются новые виды вопросов: как это делается, почему, зачем. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении людей, животных, различных предметов и явлений;

развиваются функции речи, среди которых B. C. Мухина выделяет следующие:

а) коммуникативная функция. Здесь наиболее ярко представлена ситуативная речь, которая ясна для собеседника, но непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Для нее характерна замена подлежащего местоимением (он, она) и добавление наречия или какого-то словесного шаблона («Я говорил, что она там, а он не верил»). Ситуативная речь чаще всего встречается, в говорах на бытовые темы или в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Постепенно с помощью взрослых дошкольник овладевает контекстной речью, которая достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятна без ее непосредственного восприятия. Эта речь проявляется в пересказах сказок, рассказов, при описании картины и т. п. Объяснительная речь недостаточно хорошо развита даже у старших дошкольников, поскольку требует последовательного изложения, выделен существенных связей, установления причинно-следственных отношений, т. е. логического мышления. Поэтому дошкольники часто недовольны друг другом, обвиняют друг друга, спорят и конфликтуют, когда один пытается что-то объяснить другому (например, содержание, правила настольной игры);

б) планирующая функция. В этом возрасте, с точки зрения Л. С. Выготского, происходит переход внешней речи во внутреннюю, что обнаруживается в феномене эгоцентрической речи -- это речь во внешнем плане, громкая речь, но для себя. Меняется функция речи, происходит переход от коммуникативной функции к функции направления и планирования деятельности, речь постепенно превращается в средство мышления;

в) знаковая функция. Если сначала ребенок использует предметы как знаки, заместители других предметов, то затем функцию знака начинает играть слово, обозначая предмет, его изображение, представление о предмете или действии.

На основании развития познавательных функций возникает основное новообразование дошкольного возраста -- первый схематичный абрис цельного детского мировоззрения [Эльконин, 1989], т. е. ребенок стремится объяснить и упорядочить окружающий мир, построить некую общую картину мира. В центре детского мировоззрения стоит человек и его деятельность. В качестве примера такого осмысления ребенком окружающего мира, его происхождения приведем зарисовку разговора сына с мамой из книги И. В. Шаповаленко.

На прогулке шестилетний Андрей вдруг огорошивает маму вопросом:

Хочешь, я тебе расскажу о двух источниках?

О каких двух источниках, что ты имеешь в виду?

От которых все произошло. Это природа и Бог. Природа породила все живое: деревья, кусты, животных и человека. А Бог, он создал (оглядывается по сторонам) асфальт и машины, и другое...

А разве ты не знаешь, что асфальт делают люди?

Знаю, конечно. Бог помог им, чтобы из обезьян сделались люди. А люди уже сделали асфальт и все остальное. [Болотова, Молчанова ст.222 - 230]

В личностном развитии детей дошкольный возраст -- это период, когда фактически начинает складываться ядерная структура личности -- мотивационная сфера ребенка. На протяжении этого возрастного периода происходит развитие потребностно-мотивационной сферы:

меняется содержание мотивов и появляются их новые виды: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, нравственные мотивы, мотивы самолюбия и самоутверждения

изменяется форма мотивов, они приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться

происходит становление иерархической системы мотивов, т.е. возникает подчинение мотивов, начинают выделяться главные и второстепенные мотивы, то придает выраженную направленность всему поведению дошкольника.

По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность «рождается первый раз» именно с установлением первых иерархических отношений мотивов, с подчинением непосредственных побуждений социальным нормам. А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие так называемым эффектом горькой конфеты. Ребенку-дошкольнику экспериментатор дает невыполнимое задание: достать удаленный предмет, не вставая со стула, при этом сам выходит из комнаты, продолжая наблюдение из соседнего помещения. Ребенок после безуспешных попыток встает, берет предмет и садится на место. Экспериментатор входит, хвалит ребенка за правильно выполненное задание, за то, что он сделал все так, как его просили, и в качестве награды предлагает конфету. Ребенок отказывается от нее, а после настойчивых повторных предложений начинает тихо плакать, т. е. конфета оказалась «горькой» для ребенка по своему субъективному смыслу. Таким образом, после прихода экспериментатора и вручения незаслуженной награды у ребенка актуализировался и усилился социальный мотив (выполнить условие взрослого, быть на уровне его требований), который стал более значимым, чем непосредственное побуждение.

Моральное развитие дошкольника (5-7 лет), с точки зрения Ж. Пиаже, находится на стадии нравственного реализма, для которой характерно суждение о нравственной стороне поступка по результату, а не по мотиву; представление о том, что правила создаются мудрыми взрослыми и потому им надо подчиняться и их нельзя изменять; вера детей в имманентную справедливость, т.е. если они нарушат правило, то будут обязательно наказаны. Нравственное развитие дошкольника, согласно теории Л. Колберга, находится еще на предконвенциональном уровне, для которого характерна ориентация на послушание (подчинение власти) и/или инструментальная ориентация (ориентация на вознаграждение и наказание: хорошее поведение в ответ на будущую благосклонность). Н. Эйзенберг утверждает, что моральные дилеммы большинства детей подразумевают выбор между эгоистическим интересом и помощью другим людям.

Согласно ее исследованиям, большинство дошкольников имеют гедонистическую направленность: они преследуют свои собственные эгоистические интересы. Однако для некоторых дошкольников характерна уже потребностно-ориентированная направленность: они проявляют внимание к потребностям других людей и хотят помогать. При этом их желание помогать не основывается ни на представлении о том, что чувствует другой человек, ни на личных моральных чувствах; они объясняю, свое желание непосредственно: «Ему нужна моя помощь».

Е.В. Субботский выделяет три основных этапа, приводящих к возникновению у ребенка элементарных форм подлинно нравственной мотивации и нормативного поведения. Первый этап, охватывающий младенчество и раннее детство ребенка, выступает как сугубо подготовительный. Основная характеристика второго (переходного) этапа (конец раннего и начало дошкольного детства) -- рассогласование вербального и реального нравственно-нормативного поведения. На этом этапе возникают первичные этические инстанции: происходит освоение нравственных понятий (добро -- зло, справедливо -- несправедливо, хорошо -- плохо, должное -- недолжное, ложь или ошибка и т.д.), усвоение этических норм, обобщенных эталонов этической оценки. Однако уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках. Было обнаружено, что уже на четвертом году жизни поведение детей в вербальном плане в большинстве случаев соответствует нормам (является моральным, альтруистическим, независимым, объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение «контрастным» нормам (эгоистичное, подражательное, пристрастное поведение). Так, в исследовании В.М. Холмогоровой детям от 3 до 6 лет предлагалась ситуация, в которой нужно было поделиться конфетой со сверстником. В одном случае эта ситуация была воображаемой (рассказывалась история про обиженного мальчика, которому не досталось подарка), в другом -- реальной. Результаты показали, что уже в 3-4 года все дети демонстрировали правильные моральные суждения и оценки. Они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо, и утверждают, что сами поделились бы с другими своими сладостями. Однако в реальной жизненной ситуации поделиться со сверстником способны лишь немногие. Главная характеристика третьего этапа (среднее и старшее дошкольное детство) -- постепенное снятие диссоциации вербального и реального поведения за счет того, что в плане реальной жизненной практики ребенка начинают также преобладать позитивные нравственные нормативы. Однако гармония вербального, и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: формирование прагматического морального поведения и возникновение личностного, подлинно нравственного поведения. Первый основан на усилении внешнего контроля со стороны взрослых и сверстников и разветвлении его форм (наказание, вербальное одобрение или порицание, демонстрация личного примера, социальное поощрение путем придания ребенку функций проводника и защитника норм поведения и т.п.). Второй представляет собой результат взаимодействия сознательно усвоенных норм и переживания альтруистического воздействия со стороны близких взрослых. Он выражается в одностороннем и «безусловном» характере удовлетворения насущных базовых потребностей ребенка -- витальных биологических и социальных (потребность в общении): ребенок, «получая» от взрослого, вовсе не обязан нормативно что-либо «давать взамен». Именно вторая линия нравственного развития -- линия генеза бескорыстного нравственно-нормативного поведения -- и представляет, с точки зрения Е.В. Субботского, линию развития личности.

Таким образом, становление внутренних этических инстанций означает не только развитие морального сознания, но и становление моральной саморегуляции поведения и развитие нравственных чувств. Нравственное развитие дошкольника во многом определяется формированием способности ребенка относить свое поведение, свои действия с этическими эталонами, а также действовать на основании нравственных чувств, через непосредственное эмоциональное сопереживание другому человеку. Согласно отечественным исследованиям, просоциальные действия, эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому усиливаются, становятся более выраженными и адекватными к шести годам. Многие дети к этому возрасту уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам сверстника, готовы помочь поддержать его, утешить и пойти на уступки.

В эмоциональном развитии дошкольника можно выделить следующие линии:

эмоции становятся все менее зависимыми от ситуаций, более устойчивыми и глубокими;

появляются новые формы эмоциональных переживаний (сочувствие, сопереживание, чувство стыда, гордости, вины, чувство комического и т.д.); изменяется содержание страхов детей. Как показали исследования, современные дошкольники боятся:

«ужастиков» (роботов, скелетов, привидений, вампиров, монстров и т.п. -- 26% из всех опрошенных детей). По-видимому, за этим стоит страх смерти, осознание которой происходит от 3 до 5 лет, при этом смерть рассматривается как «временное состояние жизни», дети еще не понимают ее неизбежность и необратимость, и в то же время они персонифицируют смерть, представляя ее в качестве всех этих «ужастиков»;

различных животных и насекомых (23%);

темноты (18%);

социальных бедствий (бандитов, воров, войны, повышения цен -- 11%);

оказаться незащищенным (потеряться, оказаться без родителей --10%);

конфликтов между родителями и наказаний со стороны родителей (5%);

природных явлений (2%);

болезней, физической боли (2%);

смерти (2%);

Происходит интеллектуализация эмоциональной сферы: в структуру эмоциональных процессов включаются представления, образное мышление, воображение, оценка своих действий, усвоенные этические нормы и т.п.;

Возникает способность к обобщению переживаний, к осознанной, осмысленной ориентировки собственных переживаний (ребёнок открывает сам факт переживаний, они приобретают для его смысл);

Меняется место эмоций в общей структуре поведения. Если на ранних стадиях развития эмоций возникали у ребёнка рost factum, в качестве положительной или отрицательной оценки достигнутого результата действий, то в старшем дошкольном возрасте эмоции могут проявляться до выполнения действий в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Дошкольник может предварительно во внутреннем плане проиграть желаемое действие и почувствовать смысл его последствий. Таким образом, у дошкольников складываются сложные формы предвосхищающей эмоциональной регуляции поведения.

Возникает произвольность в проявлении чувств, выражающаяся в возможности приостановить бурные, резкие проявления эмоций для оценки ситуации и в усвоении принятых в обществе форм выказывания эмоциональных состояний.

В дошкольном возрасте происходит развитие воли, выражающееся в развитии собственных желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости и развитии произвольного поведения. Импульсивное поведение постепенно начинает превращаться в поведение, опосредованное сначала конкретными представлениями, а затем внутренними нормами и правилами.. B.C. Мухина в развитии волевых действий дошкольника выделяет три взаимосвязанные стороны: 1) развитие целенаправленности действий; 2) установление взаимозависимости между целью действий и их мотивом; 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий. В ряде исследований показано, что способность к произвольному поведению формируется и наиболее ярко проявляется в сюжетно-ролевой игре дошкольника. В игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением. Например, в исследовании Л.И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны долго и старательно заниматься скучным для них делом, например, написанием одних и тех же букв, когда они играют «в школу» и изображают учеников.

В период дошкольного возраста происходят существенные изменения в самосознании ребенка. Расширяется содержание образа «Я» ребенка собственность продолжает оставаться для детей одним из способов определен себя; кроме того, при самоописании дошкольники ссылаются на физические xaрaктеристики («у меня голубые глаза»), свои предпочтения («я люблю пиццу», «мне нравятся машины и грузовики») и свои умения («я могу считать до 100»). Только к концу дошкольного возраста дети могут осознать свои переживания, свои эмоциональные состояния («я огорчен», «я бываю злым»). Поэтому, оценивая себя дошкольники сначала ограничиваются оценкой своих внешних действий, умении и признаков, личностные качества они еще не могут оценить. Свои физические возможности дошкольники оценивают точнее моральных качеств, при оценке которых они используют неадекватные понятия в общей, недифференцированной форме. Дети младшего и среднего дошкольного возраста обнаруживают тенденцию к постоянной завышенной оценке своих качеств, они имеют весьма положительное мнение о себе в самых различных областях.

Эмпирические исследования показывают, что самооценка дошкольника сначала выступает как общеположительное, недифференцированное отношение к себе («я хороший»), она неадекватно завышена, носит эмоциональный характер, конкретна, ситуативна, некритична, необъективна, несамостоятельна, во многом зависит от оценок взрослых (младшие дошкольники непосредственно воспроизводят эти оценки). На данном этапе формируется то, что Б.Г. Ананьев обозначил как «предсамооценка». В течение дошкольного возраста эта предсамооценка претерпевает определенные изменения. Вначале реалистическая самооценка формируется по отношению к результатам своей деятельности, затем по отношению к тем качествам, которые необходимы для достижения этих результатов, и в последнюю очередь -- по отношению к обобщенным личностным качествам, проявляющимся в разнообразных ситуациях. К старшему дошкольному возрасту также растет и аргументированность, точность, обоснованность самооценки. Старший дошкольник уже может осознать и оценить не только свои умения, возможности и личностные качества, но и свое место в системе социальных отношений.

В течение дошкольного возраста ребенок не только усваивает стандарты поведения и оценок, т.е. критерии, определяющие желательность или нежелательность действий и их результатов, но и способен ориентироваться на них при самооценке. В одном из исследований дошкольники во время игры могли наблюдать за собственным уровнем достижения, а затем выбирать награду, которую, по их мнению, они заслужили. Многие дети до этого видели поведение человека, награждающего себя только тогда, когда он достигал в игре особенно высоких результатов. Хотя дети имели возможность выбрать себе любую награду за любое достижение, те, кто видел поведение модели, начинали руководствоваться строгими стандартами, отказываясь от награды, если не достигали в игре особенно высоких результатов.

В течение периода от 4 до 6 лет, согласно Г. Олпорту, к трем аспектам самости, которые возникли на предыдущем этапе, добавляются еще два.

Аспект 4 -- расширение «Я», наиболее ярко проявляющееся в расширяющемся чувстве обладания («мой папа», «мой дом» и т.д.).

Аспект 5 -- образ «Я» как зарождающаяся способность представить собственное реальное поведение, сравнить его с ожиданиями родителей; т.е. через процесс взаимодействия узнать, какой ты, каким хочешь стать и каким должен стать.

Кроме того, в этот период на основе разговоров с родителями о прошлом, в которых они сообщают детям большое количество описательной и оценочной информации, относящихся к их «Я», формируется автобиографическая память. Эта личная история жизни является источником развития запоминаемого «Я», т.е. более или менее устойчивого и согласованного образа «Я». Итак, центральным новообразованием дошкольного возраста, по -видимому стоит считать возникновение внутренней психической жизни и внутренней регуляции поведения. Оно включает личное сознание, осознание своей позиции в системе социальных отношений, произвольное поведение, т.е. поведение, опосредованное определённым представлением и эмоциональным предвосхищением последствий. К основным новообразованиям можно также отнести категориальное восприятие наглядно-образное мышление; воображение; первый схематичный абрис целостного детского мировоззрения; первые этические инстанции; соподчинение мотивов; развитие функций речи. [Болотова, Молчанова ст. 231 - 236]

1.3 Восприятие сказки, как особый вид деятельности детей дошкольного возраста

Помимо игры, изобразительной деятельности, конструирования и других видов деятельности дошкольника, выделяют восприятие сказки. Говоря о роли сказки в развитие современного ребенка, сказки разделяют на фольклорные (волшебные), авторские и на сочиненные самими детьми.

Существует две точки зрения в детской психологии и педагогике, относящиеся к пониманию роли волшебной сказки в жизни ребенка. Согласно первой теории, сказка удовлетворяет потребность ребенка в понимании мира. Согласно второй - сказка нужна ребенку для того, чтобы изжить первобытные представления о мире, свойственные возрасту, такие как анимизм, антропоформизм и пр. Для этого в сказку вводятся волшебство и фантастические существа.

Л.С. Выготский, проанализировав оба подхода, пришел к заключению, что и тот, и другой глубоко ошибочны. По словам Выготского нельзя формировать у ребенка ложное мировоззрение. Он писал: «Если мы вводим в психику представление, не соответствующее правде и действительности, то тем воспитываем и ложное поведение». Так же, по мнению Выготского, фантастический, фантазийный мир подавляет психику ребенка. Вместе с тем, Выгодский сформулировал т.н. закон эмоциональной реальности фантазии, т.е. вне зависимости от того сказочна ли действительность, воздействующая на ребенка, вызванные этим эмоции всегда реальны. По мысли Выготского, оздоровляющее влияние сказки возможно в том случае, если эмоции, вызванные ее, обращены в реальную жизнь.

А.В. Запорожец и Д.М. Дубовис - Арановская, изучая восприятие сказки в качестве деятельности ребенка, выделили специфическую особенность - содействие, когда ребенок, сопереживая герою, ставит себя на его место. Содействие сходно с ролью, которую выбирает ребенок во время игры. [Обухова, ст. 312 - 313]

Согласно Т.А. Репиной, проследившей путь развития содействия, маленькие дети лучше понимают сюжет, когда, кроме словесного описания, дается изображение. Картинки в детских книжках, таким образом, становятся опорой при прослеживании действия. С возрастом необходимость в иллюстрациях ослабевает.

Влияние сказки на ребенка изучал выдающийся американский психоаналитик, психолог и психиатр Бруно Бетельхейм. В своей книге «Польза и значение волшебной сказки» Бетельхейм обобщил свой опыт использования сказочных историй в психотерапевтических целях. В этой работе он объясняет характер влияния сказки на развитие ребенка. Бетельхейм работал с т.н. «трудными» детьми, имеющими нарушения социализации. Считая главной проблемой таких детей потерю смысла жизни, Бетельхейм советовал родителям открывать для ребенка культурное наследие, развивая воображение и расширяя границы познания для обретения нового смысла. Для маленького ребенка культурное наследие может быть представлено в литературе. Литературное произведение в таком случае должно задевать все стороны личности ребенка, помогая их развить. Бетельхейм особо подчеркивал значение народной сказки, в которой нашли отражение многовековой человеческий опыт и мудрость поколений. По словам Бетельхейма, народную сказку создавали миллионы людей, с годами что - то меняя или добавляя в них, наделяя сказки образами сознания и бессознательного. По мнению Бетельхейма, сказка помогает ребенку справиться с рядом внутренних проблем. Например, сказки братьев Гримм помогает преодолеть страх перед внешним миром (родители оставляют детей в лесу), развить самостоятельность (победа детей над ведьмой из Пряничного домика), вселить уверенность и надежду (даже в самые отчаянные минуты герою приходят на помощь говорящие звери, гномы и т.д.), а так же усвоить понятия добра и зла через противостояние героя и его антагониста.

Таким образом, формирование внутренней интеллектуальной жизни ребенка проходит через призму восприятия им сказки и сопереживания ее персонажам. [52]

1.4 Основные подходы к диагностической и коррекционной работе методом сказочных историй

В диагностической работе с детьми дошкольного возраста используется метод сказочных историй Б. Шелби. Речь идет специальном тесте, пригодном для работы с детьми даже самого маленького возраста. Этот тест впервые был создан Луизой Дюсс, и представлен в практическом пособии Брайана Шелби. Тест представляет собой 10 сказочных зачинов, направленных на выявление целого сектора психологических проблем.

Первая сказка: «Птенец» Цель: выявить степень зависимости ребенка от одного из родителей или от обоих вместе.

«В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенец. Вдруг налетел сильный ветер, ветка ломается, и гнездышко падает вниз: все оказываются на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую. Что делать птенцу?

Нормальные ответы: «Он тоже полетит и сядет на какую-нибудь ветку), «Полетит к маме, потому что испугался», «Полетит к папе, потому что он сильней», «Останется на земле, будет звать на помощь, и папа(мама) прилетит и заберет его» и т. д.

Проблемные ответы: «Умрет во время падения», «Умрет от голода (холода, дождя...), «О нем все забудут, и кто-нибудь на него наступит» и т. д.

Вторая сказка: «Годовщина свадьбы родителей» Цель: понять, ревнует ли ребенок своих родителей, чувствует ли себя обделенным из-за любви родителей друг к другу.

«Празднуется годовщина свадьбы родителей. Мама и папа очень любят друг друга и хотят весело отметить праздник, пригласив друзей и своих родителей. Во время праздника ребенок встает и один идет на улицу. Что произошло, почему он ушел? »

Нормальные ответы: «Пошел за цветами для. мамы», «Пошел немного поиграть», «С взрослыми стало скучно, он решил поиграть один (или с друзьями)» и др.

Проблемные ответы: «Ушел потому, что разозлился», «Хотел остаться один», «Никто не обращал на него внимания, и он решил уйти».

Третья сказка: «Ягненок» Цель: анализ детских переживаний, связанных с отнятием ребенка от груди. Второй вариант сказки дает возможность проанализировать наличие (или отсутствие) чувства ревности к младшему брату (сестре).

Первый вариант: «Жила-была овца со своим ягненком. Ягненок был большой и даже ел травку. Вечером мама давала ему немного молока, которое он очень любил. Но однажды мама осталась без молока и не смогла покормить его. Что делать ягненку?»

Нормальные ответы: «Будет есть больше травки», «Заплачет, а потом станет есть больше травки », «Пойдет к другой овечке и попросит у нее молока».

Проблемные ответы: «Умрет от голода», «Пойдет к другой овце и больше не вернется к своей маме», «Будет так сильно плакать, что мама достанет где-нибудь молока и принесет ему».

Второй вариант: рассказывается та же история, но после фразы «... он очень любил» следует: «Однажды маме принесли другого, совсем маленького ягненка, который пьет только молоко, потому что он еще не умеет есть травку. Тогда мама говорит старшему ягненку, что ему придется обойтись без молока, потому что у нее не хватит молока на обоих ягнят, и с этого дня он должен будет есть только травку. Как поступит ягненок?»

Нормальные ответы: те же, что в варианте 1 и «Постарается есть меньше молока и больше травки, «Немного покапризничает, но полюбит маленького ягненка» и т. д.

Проблемные ответы: те же, что и в 1 варианте и «Постарается прогнать маленького ягненка», «Найдет другую маму для маленького ягненка», «Будет бить маленького ягненка».

Четвертая сказка: «Похороны». Цель: выявление отношения ребенка к смерти, а также к агрессивности и стремлению к разрешению конфликтов смертью.

«По улице идет похоронная процессия, и все спрашивают, кто yмeр. Кто-то показывает на один из домов и говорит: «Умер человек, который жил в этом доме». Кто же умер?»

Нормальные ответы: «Незнакомый человек», «Дедушка (бабушка) какого-то ребенка.», «Человек, который был очень болен»; «Старик (старушка)» и т. д.

Проблемные ответы: «Мальчик (девочка)» ,«Папа (мама) одного ребенка», «Младший (старший) брат (сестра) одного ребенка» и т. д.

Существует еще один вариант сказки, отвечающий тем же целям, что и сказка «Смерть»:

Сказка «Отъезд» «Однажды родители, дедушка и бабушка, дяди и тети и все дети пошли на вокзал и один из них сел на поезд и уехал далеко-далеко и, может быть, никогда не вернется. Кто это был?»

О плохих отношениях между ребенком и родителями, братьями и сестрами или другими людьми будет свидетельствовать отправка ребенком именно этого человека «далеко и надолго».

Пятая сказка: «Страх». Цель: выявить характер, содержание и направленность детских страхов.

«Один мальчик говорит себе тихо-тихо: «Как страшно!» Чего он боится?»

Правильные ответы: «Вел себя плохо и теперь боится наказания», «Боится темноты», «Боится какого-то животного», «Он не боится, а просто пошутил».

Проблемные ответы: «Боится, что придет вор и ударит его ножом», «Чудовище хочет eгo съесть, потому что он плохой мальчик»,

«Боится дьявола». Эти и аналогичные ответы надо обсудить с ребенком, уточнить, что он имел ввиду, когда говорил о чудовищах, дьяволах. Голос взрослого должен быть спокойным, вселяющим в ребенка уверенность.

Шестая сказка: «Слоненок» Цель: выявить трудности, возникающие в психоэмоциональном развитии мальчика.

«У одного мальчика есть слоненок, очень приятный, с хорошеньким хоботком. Однажды, войдя в свою комнату, мальчик видит, что в слоненке что-то изменилось. Что у него изменилось и почему?»

Нормальные ответы: «Слоненок в шутку перекрасился в другой цвет», «Он не изменился, он просто вырос», «Он ушел, потому что ему надоело сидеть в закрытой комнате» и др.

Проблемные ответы: «Слоненок вел себя плохо, поэтому у него отвалился хобот», «Хобот ему мешает, и он не знает, что делать», «Слоненок умер» и др.

Седьмая сказка: «Песочный домик» Цель: анализ характера отношения ребенка к вещам, которые он воспринимает как свою собственность.

«Один мальчик построил из песка красивый домик, довольно просторный, чтобы можно было играть там одному. Он построил его сам и очень гордился этим. Мама просила подарить ей домик, потому что он ей понравился. Как поступит мальчик, оставит домик себе или подарит маме?».

Нормальные ответы: «Немножко поиграет, а потом подарит маме», « Поделит с мамой», «Отдаст маме, но иногда будет просить обратно, чтобы поиграть».

Проблемные ответы: «Захочет оставить себе, потому что домик очень красивый», «Поиграет, а потом разрушит», «Будет жить в домике всю жизнь».

Восьмая сказка «Прогулка». Цель: анализ характера отношений ребенка с родителем противоположного пола («эдиповы» отношения) и соперничества с родителем своего пола. Лучше, если эту сказку зачитает для ребенка родитель противоположного пола.

«Один мальчик ушел с мамой погулять в лес, они очень довольны. Возвращаясь домой, они видят, что у папы изменилось выражение лица. Какое выражение лица у него и почему?» (Девочке рассказывается, что одна девочка пошла погулять с отцом...).

Правильные ответы: «У него довольное лицо, потому что они вернулись домой», «У него было сердитое лицо, потому что они, долго отсутствовали, и он беспокоился за них» и др.

Проблемные ответы: «Он заболел, пока они отсутствовали.», «Он плакал, потому что боялся, что они больше не вернутся», «Он рассержен, потому что тоже хотел пойти на прогулку, но мальчик был против» и т. д.

Девятая сказка: «Новость» Цель: выявление скрытых желаний ребенка, неосознанных страхов и тревожности.

«Один мальчик возвращается с прогулки (со двора, от друзей или родственников, выбирается ситуация, наиболее подходящая для конкретного ребенка), и мама ему говорит: «Haконец-то ты пришел. Я должна сообщить тебе одну новость». Какую новость хочет сообщить ему мама?».

Нормальные ответы: «Вечером придут гости», « Мама узнала что-то важное по радио и телевидению», «Кто-то позвонил и сообщил приятную новость (пригласили в гости, на день рождения, кто-то выздоровел и т. д.), и др.

Проблемные ответы: «Кто-то в семье умер», «Мама хочет что-то запретить мальчику», « Мама сердится, потому что мальчик опоздал» и др.

Десятая сказка: «Плохой сон» Цель: обнаружить связь с ответами в других сказках.

«Однажды утром один мальчик резко просыпается и говорит: «Я видел очень, плохой сон». Какой сон увидел мальчик?»

Нормальные ответы: «Я не знаю», «Ему приснилось, что он заблудился», «Ему приснилась Баба Яга (Кощей Бессмертный), « Ему приснился страшный фильм » И т. д.

Проблемные ответы: «Ему приснилось, что папа (мама) умерла», «Ему приснилось, что он умер», «Ему приснилось, что его хотели бросить под машину» и т. п.

Диагностические особенности метода сказочных историй в отечественной психологии исследовала Гавриченко О.В. Данные ее работы говорят о том сказочные истории детей отражают их личностные особенности и социальную ситуацию развития, выявляя как осознаваемые, так и неосознаваемые трудности и отклонения, испытываемые детьми, и сопоставим с проективными методиками. Эти методики роднит и связь с механизмами психологической защиты, стимулирующими продуктивность этих методик. В то же время существуют важные различия как в механизмах, детерминирующих эти методики, так и в областях применения и степени адекватности, полученных с помощью этих методов. [13]

В исследовании, проведенном Гавриченко О.В., было выявлено и доказано, что далеко не все сказочные зачины, предложенные Б. Шелби, могут выявлять реальные психологические трудности и подходят для практической работы психолога в ДОО. С помощью диагностического метода сказочных историй лучше выявляются проблемы детей, связанные с чувством одиночества, состоянием эмоциональной подавленности, а также для диагностики причин появления страхов и агрессивного поведения дошкольников. Наименее эффективен метод сказочных историй в выявлении таких психологических трудностей, как застенчивость ребенка и сверхзависимость от родителей. Наиболее эффективными оказались зачины №1, 2 и 4, выявляющие оценку жизненных сил ребенка, желание самостоятельно справляться с трудностями, агрессивность, подавленность, чувство одиночества и страхи ребенка. Зачин сказки №6 можно использовать в качестве уточняющего для диагностики проблем детских страхов, агрессивности и тревоги. Зачины №3 и 5 практически бесполезны для диагностических целей. [13] В дальнейшей практической диагностической работе с детьми дошкольного возраста мы будем использовать метод сказочных историй, модифицированный Гавриченко О.В.

Прежде, чем рассмотреть коррекционные возможности сказки, мы бы хотели проанализировать понятие психологической коррекции. Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Психологическая коррекция как форма психолого- педагогической деятельности впервые возникла в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской практической психологии понятие «психологическая коррекция» перекочевало из области аномального развития в область нормального психического развития ребенка. В нормальном ходе развития нередко встречаются различные расстройства, нарушения, отклонения. При этом произошло изменение задач коррекционной работы - от исправления дефектов, аномалий, лежащих за порогом нормального развития, к интенсификации нормального развития, созданию наиболее благоприятных условий для полноценного психического развития ребенка в пределах нормы. [Ивашкина, Самойлова, Казарян, ст. 8]

Методы коррекции многообразны, выбор их зависит от того, к какой школе принадлежит психолог. Их можно - достаточно условно - классифицировать согласно особенностям основных подходов, среди которых выделяются: подход поведенческий, подход психоаналитический, гештальт - терапия и пр. [Ивашкина, Самойлова, Казарян, ст. 11]

Преимущество сказкотерапевтического метода заключается в том, что он интегрирует множество психотехнических приемов в единый сказочный контекст.

Особенность метода сказкотерапии заключается в том, что он имеет несколько уровней воздействия на личность:

Неосознаваемый уровень

Осознаваемый уровень

Поведенческий

Сказкотерапия предполагает глубинный уровень воздействия, через сферы бессознательного, благодаря чему происходит осмысление переживания и устранение причин затруднения.

Как справедливо указывает Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, художественные сказки имеют и психокоррекционный, и психотерапевтический, и медитативный аспекты. Терапевтический потенциал народных сказок (мифов, притч и пр.) часто значительно превосходит возможности многих специально созданных в лечебных целях сказочных историй. Психолог - сказочник, балансируя на грани литературного творчества, дидактической работы и психотерапии, должен своей целью видеть создание особого сказочного психологического мира, понятного ребенку.

Целями психологической сказки могут быть: раскрытие перед ребенком его собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями, помощь на пути становления его личности. [Ивашкина, Самойлова, Казарян, ст. 25]

Сказочные истории обладают одним фундаментальным качеством: в них содержатся важные советы, или поучительные сообщения относительно какой - либо специфической проблемы. Способ, при помощи которого герой решает свою проблему, может в аналогичной ситуации давать возможное решение и для людей, слушающих сказку. Если какой-нибудь конфликт, описываемый в истории, напоминает человеку аналогичный случай из его жизни, рассказ становится для слушателя более значимым.

Сказкотерапевтический метод вбирает в себя широкий спектр разрешения разнообразных проблем, так как предполагает поиск выхода из конфликта в доступной и интересной сказочной форме. Используя сказки, психологи ведут диагностическую и коррекционную работу с агрессивными и тревожными, застенчивыми и замкнутыми, чрезмерно подвижными и невнимательными детьми. Сказкотерапия позволяет эффективно преодолевать нарушения самооценки, несобранность и медлительность, трудности в общении и обучении и помогает бороться с детскими страхами. Работая со сказками, психологи используют в качестве формы подачи материала следующие методы:

Сочинение сказки. Сказочный сюжет всегда разворачивается в определенной последовательности. Сочиняя свою сказку, можно опираться на следующую схему:

Жили - были… Начало сказки, встреча с героями (узнаваемыми и понятными ребенку персонажами)

И вдруг однажды… Герой сталкивается с какой то проблемой, конфликтом, совпадающим по характеру с проблемой ребенка

Из за этого… Сказка меняет направление, чтобы показать, в чем состоит решение проблемы и как это делают герои сказки

Кульминация - Герои справляются с трудностями

Развязка - Результат действий героев сказки

Мораль сказки - Герои сказки извлекают уроки из своих действий, их жизнь радикально меняется [Воронина, ст.2]

При написании персонализированной сказки, сказки для одного конкретного ребенка, необходимо учитывать его индивидуально - психологические особенности. Стоит помнить и о возрастных предпочтениях. Принято считать, что детям 3 - 5 лет более понятны и близки сказки о животных и сказки о взаимодействии людей и животных. В этом возрасте дети часто идентифицируют себя с животными, легко перевоплощаются в них, копируя их манеру поведения. С 5 лет ребенок может идентифицировать себя с человеческими персонажами. Примерно с 5 - 6 лет дети предпочитают волшебные сказки. В каждом случае для ребенка должна создаваться «зона безопасности», он не должен чувствовать себя смущенным или виноватым, не должен бояться. Кроме того, психокоррекционная сказка должна предлагать замещающий опыт, самостоятельно или при помощи взрослого малыш выбирает варианты решения существующих проблем.

Сказки, сказочные сюжеты позволяют смягчить поведенческий негативизм у ребенка и помогает понять законы мира, в котором он живет. На вербальном и эмоциональном уровне ребенок осознает, что такое «хорошо» и что такое «плохо», он может примерить на себя роль обидчика или обиженного, сильного или слабого, заботливого и равнодушного, оценить тот или иной поступок со стороны и иными глазами взглянуть на окружающий мир и близких людей [Воронина, ст.2].

Рассказывание сказок как сказкотерапевтический метод имеет свои особенности. В том случае, если рассказывает взрослый, важны актерские умения и навыки: необходимо «вжиться» в героев сказки и передать их интонации, вовремя делать паузы и смысловые акценты. Самому рассказчику обязательно нужно решить, что он будет транслировать слушателям, чтобы не перенести им свое отношение к событиям, свои ценности и свою внутреннюю проблематику.

При групповом рассказывании рассказчиком выступает группа взрослых или детей. Тогда каждый участник группы по очереди рассказывает маленький кусочек сказки. Повествование разбивается на отрывки произвольно, в зависимости от того, какую часть рассказа берет на себя предыдущий рассказчик. После того как сказка рассказана, участники группы могут придумать к ней продолжение, причем последний рассказчик должен закончить сказку. Желательно, чтобы групповая сказка сложилась не более чем за три круга и имела свой конец. Это прием, включающий важные компоненты:

Развитие произвольной памяти

Развитие фантазии и воображения

Развитие умения вербально выражать свои мысли

Развитие умения слушать

Рассказывание сказки от первого лица и от имени различных персонажей сказки (может проводиться как в группе, так и индивидуально). Участники группы выбирают сказку и распределяют персонажи сказки между собой. Причем персонажи, от имени которых будет рассказываться сказка, могут быть разнообразными. Затем каждый участник группы рассказывают сказку от лица и точки зрения выбранного ими персонажа [Кулинцова, ст.71 - 72].

Переписывание сказок. Переписывая сказку, ребенок сам выбирает соответствующий его внутреннему состоянию сюжет и конец. Он находит тот вариант, который позволит ему освободиться от внутреннего напряжения. В этом - психокоррекционный смысл переписывания сказок. Переписывание любимых сказок детства может быть полезно в том случае, если любимая сказка стала жизненным сценарием и не дает человеку свободно и осознанно строить свою жизнь [Кулинцова, ст.73].

Куклотерапия, или Игрушки в психокоррекции детей. Игрушки - прекрасное средство, как для диагностики психологических проблем, так и для их разрешения. Игрушка позволяет стимулировать механизм регрессии, найти источник эмоционально - психологической проблемы и проработать ее еще на этапе возникновения. Игрушки символически отражают эмоционально - психическую реальность личности, а также ресурсный аспект коллективного бессознательного. Использовать игрушки можно в работе с пациентами различного возраста и различной проблематикой. Кукло - терапия использует широкий спектр психотерапевтических приемов: техники классической психодрамы (обмен ролями, зеркало, дублирование и т.д.), социодрамы (разыгрывание различных ситуаций людьми), аналитической психодрамы (использование ресурсных сказочных, мифологических, библейских сюжетов в работе с симптомом), гештальттерапии и пр. [Ивашкина, Самойлова, Казарян, ст.38]

Постановка (разыгрывание) сказки. В рамках сказкотерапии драматизация показывает себя, как один из наиболее успешных коррекционных и развивающих приемов.

Слушая или читая сказку, ребенок проигрывает ее в своем воображении. Он представляет место действия и героев сказки. Таким образом, ему видится целый спектакль. Поэтому совершенно естественным является использование постановки сказки с помощью кукол в психологических целях. «Оживляя» куклу, ребенок чувствует и видит, как каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Так, ребенок получает оперативную не директивную обратную связь на свои действия, что помогает ему самостоятельно корректировать свои действия.

В сказкотерапии используются несколько видов постановок сказок:

Спектакли с пальчиковыми куклами

Спектакли теневого театра

Спектакли - экспромты с участием кукол - марионеток

Театральные игры

Сказки на песке [Кулинцова, ст.74]

Имидж - терапия это специальное направление в сказкотерапии, в котором благодаря новому имиджу, образу, человек символически получает и новое прошлое, настоящее, будущее. Родоначальником сказочной имидж - терапии является А.В. Гнездилов.

Прожив жизнь сказочного образа, человек приобретает дополнительную силу. В сказочном образе он может компенсировать то, чего ему не хватает в жизни. Часто новый образ подчеркивает «естество» человека, то, что тщательно скрывается. А это дает богатый материал не только для диагностики, но и для коррекционной работы.

Дошкольники склонны идентифицировать себя с различными героями сказок, мультфильмов, историй. В сказочной среде они могут выбирать для перевоплощения любой персонаж. Преображенному ребенку предлагается продемонстрировать, как ходит его персонаж, что он любит, что не любит, с кем дружит и пр. Задача педагога - психолога - собрать как можно больше проективной информации о персонаже, в которого перевоплотился ребенок. Таким образом, выявляются личностные тенденции, мотивы, эмоциональные состояния, ценностные ориентации человека. Находясь в образе, он может с одной стороны, отыграть подавленные эмоции и желания, с другой стороны, проиграть и усилить необходимые ему модели поведения. [Ивашкина, Самойлова, Казарян, ст. 37 - 38]

...