Эстетическое воспитание детей дошкольного возраста

Сказкотерапевтическое воздействие строиться с использованием 4-х видов сказок:

Художественные сказки

Психотерапевтические сказки

Психокоррекционные сказки

Медитативные сказки

Художественные сказки - это внутренний термин в сказкотерапии. К художественным сказкам относятся народные и авторские сказки. Художественная сказка объединяет и психокоррекционные, и психотерапевтические, и медитативные черты. Слушая сказку, ребенок усваивает философские смыслы, знакомится с различными стилями взаимоотношений и поведения. Осмысление проходит на бессознательном уровне через образы и символы сказочных историй.

Порой дети особенно выделяют одну сказку и готовы слушать ее по несколько раз. Очевидно, любимая сказка помогает ребенку справиться со скрытыми проблемами. Пережитые вместе с героями события сказки, дают ребенку возможность получить важный жизненный опыт. Любимая сказка косвенно дает понять, какие внутренние конфликты ребенка необходимо разрешить. Вопрос, какие сказки более всего подходят для гармоничного развития личности - народные или авторские - по прежнему остается открытым. Одни специалисты полагают, что авторские сказки искажены личными проекциями самих писателей. Другие - что народные сказки бывают слишком жестоки или эротичны. Однако вышедшие из мифов народные сказки, многогранны и сюжеты их разнообразны. Различают:

Сказки о животных (подходят для маленьких детей, часто идентифицирующих себя с животными);

Бытовые сказки (подходят при семейном консультировании; рассказывают о семейной жизни, формируют позицию здравого смысла по отношениям к невзгодам и конфликтам);

Страшные сказки (про нечистую силу и пр.);

Волшебные сказки (наиболее увлекательные для старших дошкольников);

Авторские сказки часто образнее и чувствительнее народных и особенно подходят для того, чтобы помочь ребенку осознать свои внутренние проблемы, поэтому личные проекции автора могут быть ценны.

Работа и с народными, и с авторскими сказками должна начинаться с обсуждения. Когда сказочные образы будут проработаны и опыт будет усвоен, можно использовать и такие приемы работы со сказками как рисование, изготовление кукол, постановка спектаклей и т.д.

Психокоррекционные сказки служат для мягкого влияния на поведение ребенка. Психокоррекционная сказка применяется до определенного возраста (11-13 лет) и используется при неадекватном, проблемном поведении ребенка.

Такая сказка строится по определенному алгоритму:

Подбирается герой, схожий с ребенком по характеру, полу, возрасту;

Жизнь героя в сказочной стране описывается так, чтобы ребенок видел сходство со своей собственной жизнью;

Герой помещается в проблемную ситуацию, близкую с жизненной ситуацией ребенка;

Задача в том, чтобы через сказочные приключения показать герою выходы из сложившегося положения, помочь найти положительную сторону в проблеме;

Герой справляется с трудностями, осознает свою неправоту;

При создании психокоррекционной сказки важно учитывать причину проблемного поведения ребенка. Обычно ребенок может плохо себя вести, если ему не хватает внимания. В таком случае, в коррекционной сказке будут показаны положительные способы привлечения внимания. Также причина плохого поведения может крыться в желании ребенка демонстрировать свою власть над родителями и сверстниками. Тогда герой сказки должен проявить положительную сторону лидерских качеств. Еще одна распространенная проблема - стремление отомстить за что - то взрослым. При этом сказка должна предлагать конструктивную модель поведения. Ребенка могут беспокоить тревога и страх. В подобной ситуации персонажи сказки помогают главному герою преодолеть трусость. Проблема плохого поведения бывает связана и с несформированным у ребенка чувством меры. Тогда в сказке поступки героя могут быть доведены до абсурда. Необходимо показать последствия поведения героя и сделанные им выводы.

Психокоррекционную сказку можно не обсуждать с ребенком, но если он захочет, сказку можно проработать с помощью игры, рисунков и т.п.

В том случае, когда ребенок отказывается слушать коррекционную сказку, понимая, что речь в ней идет о нем, взрослый может сказать, что читает сказку для себя и продолжить рассказ до конца. Таким образом, ребенок все равно усвоит материал и можно надеяться, что на какое - то время его поведение измениться. [9]

Психотерапевтические сказки создаются в процессе осмысления происходящих событий и проблемных ситуаций. Многие психотерапевтические сказки посвящены философским вопросам. Подобные сказки не всегда имеют счастливый финал и часто заставляют читателя задуматься. При создании психотерапевтической сказки особенно важен образ главного героя, созвучный внутреннему миру ребенка. Героями психотерапевтической сказки могут быть интуитивно выбранные нами образы.

Психотерапевтические сказки предназначены для детей, с которыми нужно обсудить жизненно важные вопросы, в случаях эмоциональных травм и пр. Задача психолога - помочь ребенку разобраться с ситуацией, справиться с ней с помощью сказочной метафоры. По мнению французского психиатра, доктора медицины и психологии Жана Годэна сказки Ш. Перро можно использовать при конкретных проблемных ситуациях. Так, например, сказку «Спящая красавица» можно применять при работе с детьми, переживающими кризис, сказку «Ослиная шкура» при проблеме инцеста, «Мальчик c пальчик» с брошенными детьми. [53]

К психотерапевтическим сказкам можно отнести притчи, авторские сказки и сказки, сочиненные самим ребенком и совместно с психологом.

Медитативные сказки сообщают позитивные модели взаимоотношений с окружающим миром. Особенность медитативных сказок в том, что в них отсутствуют отрицательные персонажи и конфликт.

В системе сказкотерапии выделяют несколько видов медитативных сказок:

Сказки, ориентированные на осознание себя в настоящем.

Подобные сказки направлены на развитие чувствительности (зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой, тактильной, кинетической).

Медитативные сказки этого вида улучшают концентрацию внимания и память;

Сказки об «идеальных» отношениях между людьми.

Сказки подобного рода полезны детям из т.н. неблагополучных и неполных семей, испытывающим дефицит эмоционального тепла. Сказка формирует позитивный образ отношений, пусть дети могут и не видеть этого в жизни;

Сказки для беременных женщин;

Сказки, раскрывающие личностный потенциал и способствующие самореализации;

Считается, что этот вид сказок усиливает идеальное «Я» человека. Примером может служить «Сказки звездной страны Зодиакалии» Т. Зинкевич - Евстигнеевой. Идея программы - внушить ребенку знание о его высоком предназначении через раскрытие символов его зодиакального знака.

На основе всех видов сказок можно создавать психотерапевтические, психокоррекционные программы. Подача материала возможна через анализ сказки, рассказывание и сочинение сказок, рисование, театрализированные представления и пр. [7]

1.5 Проблемы агрессивности и тревожности у детей дошкольного возраста

Наиболее часто встречающейся проблемой в работе с детьми старшего дошкольного возраста в ДОО для психологов и педагогов является агрессивное поведение в группе сверстников, а также проявления повышенной тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Повышенная агрессивность - одна из частых проблем детского коллектива. Те или иные ее формы характерны для большинства дошкольников. Но если с усвоением правил и норм поведения у многих из них эти непосредственные проявления агрессивности уступают место просоциальным нормам, то у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал, сужаются возможности полноценного общения, деформируется личностное развитие. [32]

В последнее время ученые предлагают разнообразные подходы и трактовки к определению сущности агрессивного поведения. Агрессивность в общих чертах понимается ими как целенаправленное нанесение физического или психологического ущерба другому лицу. Среди факторов, влияющих на агрессивное поведение детей, психологи выделяют: особенности семейного воспитания, примеры агрессивного поведения (наблюдаемые с телеэкрана или со стороны сверстников), напряжение и фрустрации. Однако все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех. В одной и той же семье, в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения специалистов показывают: агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие ее проявлению. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только внешним поведением, но и психологической характеристикой.

Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии выделяют вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. [32]

Вербальная агрессия

Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинения или угрозы сверстнику. Проявляются в виде различных жалоб, демонстративного крика, направленного на устранение сверстника, агрессивных фантазий.

Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого.

Физическая агрессия

Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого - либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности другого, уничтожение или порча чужих вещей.

Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и причинение ему физической боли и унижение. Может принимать две формы - символическую и реальную. Символическая - это угрозы и запугивание; реальная агрессия - непосредственное физическое нападение. [32]

Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий до прямых оскорблений. У некоторых проявляется физическая агрессия как в косвенной форме, так и в прямой. Психологи, рассматривая ситуации, провоцирующие агрессию, выделяют следующие:

желание привлечь к себе внимание сверстников (в этом случае дети, как правило, чрезвычайно ярко проявляют свои агрессивные эмоции; агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жесткостью; агрессия носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер; враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников - готовностью сотрудничать с ними.)

ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство

стремление защититься и отомстить (в ответ на «нападение» или насильственное изъятие игрушки следует яркая вспышка агрессии).

стремление быть главным

стремление получить желанный предмет

Как можно понять, большинство негативных проявлений наблюдается ситуации защиты своих интересов, отстаивания своего превосходства. Эти действия используются как средство достижения определенной цели. Ребенок поучает максимальное удовлетворение, когда его цель достигнута. Из этого специалисты делают вывод: в большинстве случаев агрессивные действия у детей имеют инструментальный или реактивный характер. В то же время у некоторых из них агрессивные действия вообще не имеют какой - либо цели и направлены исключительно на причинение вреда другому. И тогда агрессия выступает у ребенка как самоцель. В таком случае ребенок испытывает удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстников. Такое поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости. [32] На сегодняшний день не существует однозначного ответа на вопрос, являются агрессивное поведение врожденным или приобретенным. Одни ученые считают, что агрессивность - врожденная черта и ее корни в психологических особенностях человека, провоцирующих агрессивное поведение. Например, отставание в интеллектуальном развитии, заниженная самооценка, недостаточное развитие коммуникативных навыков и пр. Другие специалисты утверждают, что агрессивные тенденции вызваны в результате общения с другими людьми (родителями, воспитателями, друзьями) или под воздействием масс культуры, демонстрирующей насилие. Психологами выделяется ряд семейных факторов, которые влияющих на формирование агрессивных тенденций в поведении ребенка:

недостаток тепла со стороны родителей;

незаинтересованность, равнодушное отношение и его демонстрация;

непоследовательность в использовании наказаний;

применение физических наказаний;

недостаток уважения к ребенку, игнорирование его мнения и желаний, унижение ребенка;

требование безоговорочного выполнения правил без разъяснения их детям;

не обучают ребенка неагрессивным способам поведения;

поддерживают и поощряют агрессивные формы поведения. [18] Однако ряд специалистов сходится во мнении, что как биологические предпосылки, так и социальные, в равной степени влияют на развитие агрессивности.

Причины агрессивного поведения также находят в проблеме тревожности. Тревожность - эмоциональное неблагополучие, связанное с устойчивым переживанием дискомфорта, в некоторых случаях страха в тех ли иных сферах жизни индивида. У каждого человека существует, так называемая, полезная тревожность, обеспечивающая безопасность. Превышение уровня «полезной» тревожности может указывать на проявление повышенной тревожности. Такая тревожность не связана с какой-то определенной ситуацией и проявляется почти всегда. У детей с повышенной тревожностью формируется неуверенность в себе и своих силах, что может сказываться и на их положении в группе сверстников.

Факторами, связанными с детской тревожностью могут быть:

тревожность окружающих взрослых;

ненадежный тип привязанности, сформированный в отношениях с матерью;

преобладание авторитарного стиля общения со стороны родителей и жесткий контроль;

завышенные требования, которым ребенок не в силах соответствовать;

отрицательные оценки любых поступков ребенка;

пресечение детской инициативы и эмоциональных проявлений; [19] Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Так, он может стать злобным, агрессивным и замкнутым, или попытаться обрести власть над другими, чтобы компенсировать недостаток любви. [50] Изучая детский возраст, Эрик Берн пришел к выводу, что есть дети, которые приходят к мысли, что лучший способ избавится от тревоги и страхов - это заставить других бояться. Поэтому агрессивное поведение часто бывает формой сокрытия личной тревожности. [50]

К признакам тревожности относят:

повышенную подвижность, говорливость;

трудности с концентрацией;

мышечное напряжение;

раздражительность, агрессивность;

самокритичность, неуверенность в себе;

нарушения сна (напр. кошмары);

уход от контактов; физический дискомфорт (головные боли, спазмы в животе или горле, затрудненное дыхание, сухость во рту, учащенный пульс); [50]

Считается, что у детей младшего дошкольного возраста тревожность - редкое явление и, как правило, носит невыраженный характер. Чем старше ребенок, тем конкретнее и реалистичнее его тревоги. Если маленьких детей беспокоят, например, фантастические чудовища, то старших дошкольников уже будет беспокоить ситуация, связанная с насилием, насмешками и пр.

Диагностическая и терапевтическая работа в практической части нашего исследования будет направлена на выявление и коррекцию именно этих психологических трудностей (агрессивности и тревожности) у детей старшего дошкольного возраста.

Изучив зарубежные и отечественные психологические концепции в области сказкотерапии, а также особенности развития детей дошкольного возраста, мы можем сделать следующие выводы:

В период дошкольного детства формируется внутренняя психическая жизнь ребенка, которая включает личное сознание, понимание своего положения в структуре социальных отношений. Также в этот период у ребенка развивается речь, воображение, формируется наглядно образное мышление и происходит знакомство с этическими понятиями. Важной характеристикой развития психики и личности ребенка старшего дошкольного возраста является развитие произвольности всех психических процессов;

Особым видом психической деятельности детей дошкольного возраста являются сказки, которые дети не только любят слушать, но и сами сочиняют;

В практической деятельности зарубежные и отечественные психологи используют метод сказочных историй в своей коррекционной работе. За рубежом он носит название «метод терапевтической метафоры». Терапевтические возможности метафор, облеченных в форму сказки или мифа, привлекали таких психологов как: Мильтон Г. Эриксон, Э. Берн, Ш. Копп, Дж. Джейнс и др.

В отечественной психологии метод сказочных историй в коррекционной работе называется «сказкотерапией». Он успешно применяется в практике таких психологов как: И.В. Вачков, А.В. Гнездилов, Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, О.В. Хухлаева, и др.

Диагностический метод сказочных историй в работе с детьми весьма авторитетен, способствует установлению эмоционального контакта, не вызывает сопротивления со стороны ребенка, и не требует специально разработанных технических средств.

Коррекционный сказкотерапевтический метод включает в себя множество психотехнических приемов, построенных на материале сказки. Обычно сказкотерапевтическая работа ведется с художественными, психотерапевтическими и психокоррекционными сказками.

Наиболее распространенными психологическими трудностями у детей дошкольного возраста является повышенное проявление агрессивного поведения и повышенный уровень тревожности. Именно эти психологические проблемы наиболее четко выявляет метод диагностики с помощью сказок, и на эти психологические трудности направлено наше коррекционное воздействие.

Глава 2. Диагностическая и коррекционная работа с помощью метода сказочных историй с детьми старшего дошкольного возраста

Вторая глава дипломной работы посвящена практическому применению метода сказочных историй в диагностической и коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста. В х оде нашего исследования мы будем работать с такими психологическими трудностями детей, как тревожность и агрессивность.

Этапы исследования. Исследование планируется проводиться в три этапа:

Диагностирующий этап эксперимента, на котором будут с помощью тестов выявлены дошкольники с повышенным уровнем агрессивности и тревожности в поведении.

Формирующий этап эксперимента, на котором с детьми будут проведены коррекционные занятия с использованием сказок, направленных на снижение агрессивности и тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Контрольный этап эксперимента, на котором проводится повторная тестовая диагностика детей.

Выборка исследования: Всего в исследовании участвовало 22 ребенка старшего дошкольного возраста, 22 родителя (в большинстве случаев, это мамы) и 4 сотрудника детского сада. Экспериментальная база исследования - ЧОУ СОШ «Ломоносовская школа» дошкольное отделение, филиал №5.

2.1 Цель задачи и гипотеза исследования

Цель данного исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем изучить диагностические и коррекционные возможности метода сказочных историй.

Объект исследования: метод сказочных историй.

Предмет исследования: применение метода сказочных историй

в диагностической и коррекционной работе с проявлениями агрессивного поведения и тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Изучить основные особенности развития психики и личности дошкольников;

С помощью метода сказочных историй провести диагностическую работу с дошкольниками по выявлению повышенной агрессивности и тревожности с помощью психологических методов исследования.

Провести коррекционную работу по снижению уровня агрессивного поведения и тревожности у детей, применяя метод сказкотерапии.

Провести опрос родителей об уровне тревожности и агрессивности в поведении детей.

Провести повторную диагностику с дошкольниками и проанализировать данные, полученные до и после коррекционной работы.

Гипотеза исследования: 1. Метод сказочных историй в диагностике агрессивности и тревожности будет оперативно своевременно выявлять данные проблемы у детей старшего дошкольного возраста;

Метод сказочных историй в коррекционной работе будет способствовать преодолению агрессивного поведения и появления тревожности у старших дошкольников;

Метод сказочных историй имеет свою специфику. В процессе коррекционной работы он оказывает наибольшее воздействие на снижение агрессивного поведения и тревожности у девочек, чем у мальчиков;

Методики исследования:

Тест сказочных историй Б. Шелби в модификации Гавриченко О.В.;

Проективный тест «Несуществующее животное» (Венгер А.Л.);

Тест тревожности Тэммл-Амен-Дорки «Выбери нужное лицо»; Для более четкой диагностики уровня тревожности и агрессивности у детей в данной выборке, мы применили также тест «Несуществующее животное» и тест «Выбери нужное лицо».

2.2 Описание методик диагностики

Тест сказочных историй Б. Шелби в модификации Гавриченко О.В.

Для диагностики таких психологических проблем, как склонность к повышенной агрессивности и повышенной тревожности у детей старшего дошкольного возраста мы использовали тест сказочных историй Б. Шелби в модификации Гавриченко О.В. Детям предлагается небольшой фрагмент начала сказочной истории, так называемый «сказочный зачин», который ребенок продолжает на свое усмотрение. Все сказки сближает общий фактор персонаж, с которым ребенок будет стараться идентифицировать себя и которому приходится делать выбор. В зависимости от расположения духа ребенок будет реагировать на ситуацию, изложенную в сказке, спокойно или наоборот, тревожно; и такое состояние, которое он захочет приписать действию сказки, будет сохранять до конца. Все сказки заканчиваются вопросительной фразой, ответ на которую должен дать ребенок.

Цель теста:

Выяснить, не возникнут ли спонтанно эмоциональные явления, которые обычно не проявляются в поведении ребенка, но в то же время действуют в нем. Тест особенно подходит для проведения в семье, поскольку не требует особых условий среды во время тестирования, но, тем не менее, следует проявить некоторую изобретательность, необходимую для получения желаемого результата.

Модификация методики «Сказочный зачин» (Гавриченко О.В.)

Согласно исследованиям, наиболее информативными является блок сказочных зачинов под №1, 2, 4 и 6, т.е. «Птенец», «Годовщина», «Страх» и «Дурной сон»[13].

Сказка: «Птенец» Цель выявить степень зависимости ребенка от одного из родителей или обоих вместе, уровень самостоятельности, тревожности и агрессивности.

"В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенец. Вдруг налетел сильный ветер, ветка ломается и гнездышко падает вниз: все оказываются на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую. Что делать птенцу?

Типичные нормальные ответы: "Он тоже полетит и сядет на какую-нибудь ветку"; "Полетит к маме, потому что испугался", "Полетит к папе, потому что не умеет летать, но будет звать на помощь, и папа (или мама) прилетит и заберет его". Типичные патологические ответы: "Не умеет летать, поэтому останется на земле", "Попытается лететь, но не сумеет"; "Умрет во время падения", "Умрет от голода (или от дождя, холода и т.д.); "О нем все забудут, и кто-нибудь на него наступит" и так далее. [Дюсс, 54]

Сказка: «Годовщина свадьбы родителей». Цель сказки понять, испытывает ли ребенок в своей семье чувство одиночества.

Празднуется годовщина свадьбы родителей. Мама и папа очень любят друг друга и хотят весело отметить праздник, пригласив друзей и своих родителей. Во время праздника ребенок встает и один идет в сад. Что произошло, почему он ушел?

Типичные нормальные ответы: "Пошел за цветами для мамы"; "Пошел немного поиграть"; "Со взрослыми скучно, поэтому он решил развлекаться один"; "Ему надоело находиться на празднике"; "Ему сделали замечание за то, как он ест (сидит, ходит в школу и т.д.). Другие ответы о возможной скуке на празднике также могут рассматриваться как нормальные и встречаются довольно часто. Типичные патологические ответы: "Ушел, потому что разозлился"; "Хотел остаться один"; "Загрустил"; "Никто не обращал внимания, и он решил уйти". К такого рода ответам вам необходимо поставить уточняющие вопросы, попросив ребенка дать более подробное объяснение. Может случиться, что ребенок не захочет продолжать разговор или объяснить свои ответы, или же может сказать: "Это праздник папы и мамы, поэтому на ребенка никто не обращал внимания", "Было слишком шумно"; "Ему не давали играть в игры"; "Папа (или мама) ни разу с ним не поиграл"; "Ему не дали конфетку"; "Другие дети на празднике были ему неприятны (или наоборот); "На праздниках он всегда хочет играть один, ему не нравятся праздники" и т.д. [Дюсс, 54]

Сказка: «Страх». Это не настоящая сказка, смысл в замаскированном вопросе, выявляющем детские страхи и тревожность ребенка.

Один мальчик (девочка) говорит себе тихо-тихо: "Как страшно!" Чего он (она) боится?".

Типичные нормальные ответы: "Вел себя плохо и теперь боится наказания"; "Пропускал занятия в школе, поэтому боится, что мама будет его ругать"; "Боится темноты"; "Боится какого-то животного"; "Ничего не боится, просто пошутил" и т.д. Типичные патологические ответы: на все эти ответы необходимо просить ребенка давать более детальные объяснения и уточнения, используя наводящие вопросы и задавая их спокойным, ободряющим тоном. "Боится, что его украдут"; "Чудовище хочет украсть его и съесть"; "Чудовище хочет съесть его, потому что он плохой мальчик"; "Боится остаться один"; "Боится дьявола"; Боится, что какой-нибудь зверь залезет в кровать"; "Боится: что придет вор и ударит его ножом"; "Боится, что умрет мама (папа)" и т.д. Подобные патологические идеи выражают скрытую агрессивность по отношению к родителям, и, следовательно, вызывают у него чувство вины. [Дюсс, 54]

Сказка: «Дурной сон». Цель сказки провести контроль по всем предыдущим сказкам. Необходимо выявить взаимосвязь ответов по этой сказке с ответами, полученными в предыдущих сказках.

"Однажды утром один мальчик (одна девочка) резко просыпается и говорит: "Я видел(а) очень плохой сон" Какой сон увидел(а) мальчик (девочка)?"

Типичные нормальные ответы: "Я не знаю"; "Ничего на ум не приходит"; "Ему приснился страшный фильм"; "Ему приснилось плохое животное"; "Ему приснилось, что он заблудился" и т.д. Типичные патологические ответы: "Ему приснилось, что мама (папа) умерла"; "Ему приснилось, что он умер"; "Ему приснилось, что пришли забрать его"; "Ему приснилось, что его хотят бросить под машину и т.д. При этом нет ничего патологического в том, что иногда ребенку снится, что его забрали, что его переехала машина и т.п. Изредка дурные сны снятся всем. Здесь речь идет о том, указывает ли один из приведенных в примерах патологических ответов на состояние тревожности и беспокойства, идентичное с уже выраженными, прямо или косвенно, в предыдущих сказках. [Дюсс,54]

Протокол ответов на тест «Сказочный зачин» см. в Приложении 2.

Тест «Несуществующее животное».

Методика «Несуществующее животное" (НЖ) - одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. В основном проводится в режиме взаимодействия "психолог- ребенок" с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика НЖ является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность НЖ состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. И, наконец, третье - это метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка, переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях, исходя из того, что хотя процесс проекции и протекает без достаточного контроля сознания, он все же отражает сознательные установки ребенка. Методику НЖ рекомендуется использовать, начиная со старшего дошкольного возраста. [43]

Проведение тестирования. Лист бумаги кладется перед обследуемым горизонтально. Инструкция: «Я хочу посмотреть, насколько у вас развиты воображение, фантазия (как ты умеешь фантазировать, воображать). Придумайте и нарисуйте животное, которого на самом деле нет, никогда не было, и которого до вас никто не придумал - ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах».

Если обследуемый говорит, что не знает, как рисовать, не умеет, не может ничего придумать и т.п., то надо ободрить его, объяснить, что для этого задания не нужно ничего уметь. Поскольку требуется нарисовать животное, которого на самом деле нет, то совершенно все равно, каким оно получится. Если обследуемый долго думает, не приступая к рисованию, то следует посоветовать ему начать рисовать, как получается, а дальше придумывать по ходу рисования.

Когда обследуемый кончает рисовать, его просят придумать животному название. Его записывают в протоколе. Если придумывание названия вызывает большие затруднения, то эту часть задания опускают. При необходимости выясняют, какой части тела (или какому органу) соответствуют те или иные детали изображения.

Бывает, что вместо несуществующего животного изображают обычное, что отражается в его названии (заяц, осел и пр.). В этом случае нужно попросить сделать еще один рисунок, нарисовав на этот раз животное, которого на самом деле не бывает. Инструкцию при этом полностью повторяют. Если и повторный рисунок представляет собой изображение реального животного, эту работу прекращают. Если вид нарисованного животного вполне обычен, но названо оно необычно (волшебный, фантастический заяц, к примеру), то задание считается успешно выполненным и повторять его не нужно. [Венгер, ст.12]

Аспекты анализа рисунка. Разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся: а) семантика расположения в пространстве и б) графологические признаки.

Семантика пространства проективного рисунка. Как свидетельствует практика и экспериментальные исследования, пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом - настоящим, прошедшим и будущим, а также с действенным и идеальным. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым и бездеятельностью (то есть отсутствием активной связи между замыслом, планированием и его осуществлением), а пространство впереди и справа - с периодом будущего и активностью. Лист бумаги является двумерной проекцией этого пространства.

На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантной правой руке) и верх - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий. [43]

В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выраженнее) трактуется как высокая самооценка, неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензия на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги коррелирует со стремлением соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Положение в нижней части листа - обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную к аннотацию по оппозициям "пассивность - деятельность", внутреннее внешнее", "прошлое - будущее". Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных оппозиций. [43]

Голова, направленная вправо - устойчивая тенденция к действию: почти все, что обдумывается и планируется, осуществляется, или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Ребенок настроен на реализацию своих установок и намерений.

Голова, направленная влево - тенденция к рефлексии, к размышлению, "не человек действия". Лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализовываться. Нередко это также нерешительность, страх перед активными действиями (вариант: отсутствие ли тенденции к действию или боязнь активности - следует решить дополнительно). Это также может быть связано с отсутствием притязаний на самоутверждение в сфере внешне-преобразовательной деятельности, отсутствием склонности к доминированию, с фиксацией на какой-либо ситуации в прошлом.

Положение "анфас", т.е. голова, направленная на рисовавшего, может трактоваться как эгоцентризм. Такое положение часто бывает сходно по значению в отношении описанных параметров уровня притязаний с поворотом влево. Иногда оно трактуется как прямота, бескомпромиссность, сформировавшаяся как реакция на глубинное чувство незащищенности. [43]

Сдвиг вправо рисунка может свидетельствовать об акцентировании будущего, мужских черт характера, стремлении к контролю над ситуацией, ориентации на окружающих, экстраверсии. Сильный сдвиг вправо наблюдается достаточно редко и может быть связан с "бунтарством", неподчинением. Исследования выявили значимую связь между сдвигом вправо и рядом показателей фрустрационного теста Розенцвейга. Соответственно, повышался удельный вес экстрапунитивных реакций с целью эго-защиты, общее количество направленных вовне реакций и уровень агрессивности. Связь активного отстаивания собственной правоты со сдвигом вправо хорошо иллюстрирует связь рисунка с языковой метафорой. Сдвиг рисунка влево имеет противоположное значение. Это акцентирование прошлого, нежелание участвовать в ситуации, склонность к принятию вины и ответственности на себя, застенчивость, интроверсия. Преобладают интропунитивные реакции, снижается уровень внешне -направленной агрессивности и реактивности. [43]

Двух (и более) головные животные и "тяни-толкай" рассматриваются как выражение противоречивых тенденций. Необходимо также осторожно подходить к интерпретации рисунков, занимающих более 2/3 площади листа бумаги, а также к рисункам, выходящим за срез листа: они могут не подчиняться указанным семантическим закономерностям. Особую категорию составляют маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу листа. Этот тип локализации часто свидетельствует о высокой тревожности, склонности к регрессивному поведению и эскапизму (желание выйти из ситуации, уход в прошлое, либо в фантазию), избеганию новых переживаний. Возможна выраженная дисгармония между самооценкой и уровнем притязаний (актуальным и идеальным образом "Я"). Эти рисунки также могут не подчиняться общим семантическим закономерностям.

Обобщая, можно сказать, что проективное пространство рисунка является символом всех возможных пространств, с помощью которых могут быть метафорически охарактеризованы личность и характер индивида. Чаще всего оно символизирует социальную среду в различных ее аспектах (ценностном, объектном, коммуникативном, временном, эмоциональном и т.д.). В плане интерпретации эти аспекты играют роль контекстных рамок, ограничивающих многозначность образа. [43] К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например: шаткость - устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.). Можно попытаться представить, куда двинется животное, если "открепить" его от плоскости (вправо, влево, вверх, вниз), или оно останется на месте. Попытаться определить, насколько однозначен или противоречив рисунок движения животного (например, одна часть фигуры движется в одном направлении, а другая - этому препятствует, либо движется в противоположном направлении).

Графологические аспекты интерпретации. Здесь можно выделить два аспекта анализа:

Уровень наличных технических средств воплощения образа в графике (анализ характеристик идеомоторного акта).

Пространственно-символический аспект. К первому аспекту относится анализ линии. Для нормы характерна линия со средним равномерным нажимом и четкими соединениями. Колеблющаяся, прерывающаяся линия, "островки" перекрывающих друг друга линий, несоединенные углы, "запачканные" рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, "волосатыми", во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость. [43]

Характер линии служит одним из индикаторов общей энергии. Слабая паутинообразная линия ("возит карандашом по бумаге", не нажимая на него) является признаком экономии энергии, астенизации, снижения общего тонуса. (При пониженном фоне настроения встречается достаточно редко и сочетается с экономией линии и деталей).

Обратный характер линии не является полярным: это не энергия, а следствие увеличения тонуса мускулатуры в связи с тревожностью. Особо следует обращать внимание на резко продавленные линии, видимые с обратной стороны листа (судорожный, высокий тонус рисующей руки) - резкая генерализованная тревожность. Необходимо обращать внимание на то, какая деталь, какой символ выполнен с увеличением нажима, т.е. к чему привязана тревога (например, верхний "шип"). О повышении тревожности также говорит наличие штриховки внутри контура фигуры и различных деталей.

Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура. "Падающие линии" и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии. "Поднимающиеся линии", преобладание движения снизу вверх направо - хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности. [43]

Контур фигуры традиционно трактуется как граница Я и социума, символизируемого окружающим пространством. Фигура круга, особенно ничем не заполненного, символизирует тенденцию к сокрытию, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание сообщать о себе сведения окружающим, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки дают очень ограниченное количество информации о себе.

Контур фигуры анализируется по наличию или отсутствию выступов типа шипов, панцирей, игл, прорисовке или затемнению линии контура. Это - защита от окружающих: агрессия, если они выполнены в острых углах; страх и тревога, если имеет место затемнение, "запачкивание" линии контура; опасение и подозрительность, если поставлены "щиты", заслоны, линия удвоена. Направленность такой защиты - соответственно пространственному положению. Верхний контур - против вышестоящих, против лиц, реально имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей. Нижний контур - защита против насмешек, отсутствия авторитета, т.е. против нижестоящих, младших, подчиненных, боязнь осуждения. Боковые контуры - недифференцированная опасливость, готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое - элементы защиты, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе реальной деятельности, слева - больше защита своих мыслей, убеждений, вкусов. [43]

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, клювы, зубы.

Контур также может рассматриваться как "оболочка", символ контроля со стороны Я за собственной эффективностью, ее проявлением вовне. Укрупненные рисунки могут свидетельствовать о повышении аффекта, эгоцентризме, придавание повышенного значения собственной персоне. При этом следует учитывать, что дети рисуют крупнее взрослых, девочки - крупнее мальчиков. Мелкие рисунки - наличие депрессии, подавленность, угнетенность, повышенный самоконтроль.

Уверенные, хорошо стыкующиеся линии, упругая пластичность контура является показателем хорошего контроля аффективности. В случае повышенной возбудимости, плохой контролируемости аффективных проявлений по интенсивности появляются увеличенные рисунки с плохо пристыкованными, имеющими перерывы, но энергичными линиями контура, создающими впечатление "разрывания" оболочки изнутри наружу. Ощущение ригидности, хрупкости оболочки при отсутствии теплоты в общем впечатлении от рисунка может являться признаком длительно подавляемой эмоциональности, либо нивелирования, уплощения эмоциональной сферы. [43]

Содержательный анализ рисунка.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или ее заместители). Значение расположенных на голове деталей, соответствующих органам чувств.

"Уши" - заинтересованность в информации и значимость мнения окружающих о себе. Дополнительно по другим показателям можно определить: предпринимает ли ребенок что-либо для завоевания положительной оценки, или только дает на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции - радость, обиду и пр.

Приоткрытый рот в сочетании с языком - при отсутствии прорисовки губ - трактуется как повышенная речевая активность (болтливость); в сочетании с прорисовкой губ - чувственность, иногда - и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерненный, трактуется как облегченность возникновения опасений, страхов, недоверия. Рот с зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев - защитная ("огрызается", грубит в ответ на обращение к нему высказывания отрицательного содержания, осуждения или порицания). Для детей и подростков характерен рисунок зачерненного рта округлой формы (в случае боязливости, тревоги). [43]

Особое значение придается глазам как символу присущего человеку переживания страха. Это значение особо подчеркивается резкой прорисовкой радужки.

Ресницы - истероидно - демонстративные манеры в поведении, для мужчин - женственные черты характера (с прорисовкой зрачков совпадает редко). Ресницы также - заинтересованность в восхищении окружающими внешней красотой и манерой одеваться, придавание большого значения внешности.

На голове бывают также дополнительные детали:

рога - защита или агрессия (определяется в сочетании с другими признаками агрессии - когтями, щетиной, иглами и пр. - характер этой агрессии: спонтанный или защитно-ответный);

перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, демонстративность;

грива, шерсть, подобие прически: чувственность, подчеркивание женщинами своего пола, иногда - ориентация на свою социальную роль. [43]

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы и пр.). Рассматривается "основательность" этой части по отношению к размеру всей фигуры и по форме. Основательность - обдуманность, рациональность в принятии решений, основательность в суждениях, опора на существенные положения. В обратном случае - поверхностность суждений, легкомыслие в выводах, неосновательность суждений; иногда - импульсивность в принятии решения, особенно при отсутствии или почти отсутствии ног. Следует обратить внимание на характер соединения ног (лап) с корпусом: соединены точно, тщательно, небрежно, слабо, не соединены вовсе - это характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями. [43]

Однотипность и однонаправленность, повторяемость формы "ног" лап, любых элементов опорной части - конформность суждений и установок, их стандартность, банальность. Разнообразие в положении этих деталей - своеобразие установок, суждений, самостоятельность, банальность, небанальность, иногда (соответственно необычности формы) - творческое начало или инакомыслие.

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры (могут быть функциональными или служить украшением).

Крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря или перья, бантики, завитушки, кудри и пр. Первые - энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным, неразборчивым утеснением окружающих, либо любознательность, "соучастие" как можно в большем количестве мероприятий, завоевание себе места под солнцем", увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно, значение детали-символа: крылья или щупальца). Второе - демонстративность, склонность к обращению на себя внимания, манерность. [43] Хвосты отражают отношение к собственным действиям и решениям, размышлениям, выводам, к своей вербальной продукции, судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо или влево. Вправо - по поводу своих действий и поступков (поведение), влево - по поводу мыслей, решений, пропущенного момента, собственной нерешительности. Положительная или отрицательная оценка этого отношения выражена в направлении хвоста: вверх (уверенно, положительно, бодро), или падающим движением вниз (недовольство собой, подавленность, сожаление, сомнение по собственному поводу, раскаяние и т.п.). Особенно следует обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся звеньев, особенно пышные, длинные, разветвленные.

Общая энергия. Оценивается количеством изображенных деталей:

просто примитивный абрис;

только необходимое количество деталей, чтобы дать представление о придуманном животном (тело, голова, конечности, хвост и т.д.);

имеет место изображение не только необходимых, но и усложняющих конструкцию дополнительных деталей.

Соответственно, чем больше составных частей и деталей (помимо самых необходимых), тем выше энергия. И наоборот - экономия энергии, астенизированность.

Тематический аспект. Тематически животные делятся на угрожающих, угрожаемых и нейтральных. Это относится к собственной персоне, к своему Я, представлению о своем положении в мире. Сюда же относится представление о защищенности-беззащитности, способности опекать - потребности в заботе, дружелюбности-агрессивности и т.д. [43]

Об инфантилизме и эмоциональной незрелости свидетельствует уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения (на две лапы вместо четырех, одевание в человеческую одежку) и кончая похожестью морды на лицо, конечностей на ноги и руки. Механизм этого сходен с аллегорическим значением животных и их характеров в сказках и притчах. Но это не следует путать с наделением животного разумом и признаками человеческих взаимоотношений себе подобными, что, напротив, является одним из признаков неформального отношения к обследованию и, следовательно, хорошей проекцией.

Следует обратить внимание на акцентировку признаков пола - вымени, сосков, груди (при человекоподобной фигуре). Это относится к полу, вплоть до фиксации на сексуальных проблемах. Рисунок одноименного с собой пола считается признаком хорошей идентификации со своей сексуальной ролью; в обратном случае - может сигнализировать об имеющихся здесь нарушениях.

Необычные детали.

Резко и необычно обращает на себя внимание вмонтирование механических частей в ткань животного:

постановка животного на постамент;

тракторные гусеницы;

прикрепление к голове пропеллера;

вмонтирование в тело проводов, электроламп и т.п. [43]

Это наблюдается, главным образом, у больных шизофренией и глубоких шизоидов (если не продиктовано установкой на особую оригинальность).

Творческие возможности. Выражены обычно характером сочетания элементов фигуры.

Банальность, отсутствие творческого начала принимает форму "готового", существующего животного, к которому лишь приделываются также "готовые детали" - чтобы существующее животное стало несуществующим. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не из "заготовок".

Название. Может выражать рациональное содержание смысловых частей ("летающий заяц", "бегакот", "мухожор"); другой вариант - словообразование с "книжно-научным", иногда с латинским суффиксом или окончанием ("реталетус", "наплиолярия"). Первое рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе - демонстративность, направленная, главным образом, на подчеркивание своего разума, эрудиции. Встречаются названия поверхностно-звуковые, без всякого осмысления ("грягэкр", "лалио"), знаменующие легкомысленность отношения к окружающему, неумение учитывать сигналы опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов над рациональными. Иронически-юмористические названия ("риночурка", "пельмеш") - при соответственном иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия обычно имеют повторяющиеся элементы ("тру-тру", "кус-кус"). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена непомерно удлиненными названиями. Выяснив название животного, проверяющий говорит: «Теперь расскажите про него, про его образ жизни. Как оно живет?» Рассказ записывают, по возможности, дословно. [11], [43] Если в рассказе нет достаточных сведений о животном, то по окончании работы задаются дополнительные вопросы:

Чем оно питается?

Где живет?

Чем обычно занимается?

Что любит делать больше всего?

А чего больше всего не любит?

Оно живет одно или с кем-нибудь?

Есть у него друзья? Кто они?

А враги у него есть? Кто? Почему они враги?

Чего оно боится, или чего оно не боится? 10.Какого оно размера?

Затем обследуемому предлагают представить, что животное встретило волшебника, который готов выполнить любые три его желания, и спрашивают, какими могли бы быть эти желания. Все ответы записывают в протоколе. [Венгер, ст. 12] Беседа о придуманном животном может варьироваться проверяющим в зависимости от особенностей обследуемого и от целей обследования.

Симптомокомплексы теста "НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ".



Методика «Выбери нужное лицо» Тест тревожности Р. Тэмпла, В. Амена, М. Дорки.

Методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэмплом, М. Дорки и В. Аменом. Проективный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха.

...