Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ “ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ”

На правах рукописи

13.00.04 - теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки оздоровительной и адаптивной физической культуры

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ВЛИЯНИЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ НА КАЧЕСТВО УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ СПОРТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИСЦИПЛИНЫ “ПЛАВАНИЕ”)

ШЕВЦОВА В.В.

Тюмень-2003

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Теоретические основы, сущность модульного обучения

1.2 Особенности и дидактические возможности модульной технологии обучения

1.3 Проектирование и организация модульного обучения

ГЛАВА 2. РЕЙТИНГОВЫЙ КОНТРОЛЬ КАК КОМПОНЕНТ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Теоретические основы, сущность и функции рейтинга

2.2 Квалиметрическое обоснование рейтингового контроля, логика и содержание его разработки

2.3 Место метода тестирования в рейтинговом контроле

2.4 Самоконтроль и самооценка учебных достижений студентами

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

3.1 Методы исследования

3.2 Экспериментальная модель модульно-рейтинговой технологии обучения

3.3 Сравнительная оценка дидактических возможностей модульно-рейтинговой и традиционной систем обучения студентами и преподавателями

3.4 Психологические показатели эффективности модульно-рейтингового обучения

3.5 Социально-психологические показатели эффективности модульно-рейтингового обучения

3.6 Педагогические показатели эффективности модульно-рейтингового обучения

3.7 Обсуждение результатов исследования

АНАЛИЗ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗВОЛЯЕТ СДЕЛАТЬ СЛЕДУЮЩИЕ ВЫВОДЫ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Качество подготовки специалистов по физической культуре и спорту в условиях рынка физкультурно-спортивных услуг во многом определяется эффективностью образовательного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам.

Достижение социально и личностно значимых целей образования связано, в частности, с совершенствованием учебных планов и образовательных программ, моделирующих современную систему обучения, с переходом к прогрессивным педагогическим технологиям и современным методам обучения, обеспечивающим достижение поставленных целей обучения, воспитания и развития, с системой контроля, удовлетворяющей требованиям объективности, всесторонности, гласности, высокой стимулирующей к учению возможностью, со всесторонней экспериментальной проверкой результативности разрабатываемых нововведений по целому комплексу педагогических, психологических, валеологических и других критериев.

В то же время учебные программы по многим спортивно-педагогическим дисциплинам (в том числе по плаванию) не отражают основных параметров современной модели обучения (цели дисциплины заданы не диагностично, цели изучения темы не сформулированы; виды учебно-познавательной деятельности не определены; отсутствуют критерии, инструментарий измерения и оценки результатов образовательного процесса и т.д.).

Традиционной системе контроля по спортивно-педагогическим дисциплинам присущи субъективизм, ограниченность содержания контроля только знаниями, умениями и навыками, низкая эффективность в формировании у студентов навыков самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности, положительной устойчивой мотивации учения и т.д.

Все отмеченные противоречия присущи организации учебного процесса по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”, что значительно снижает его возможности в профессионально-педагогической подготовке выпускников институтов и факультетов физической культуры.

В связи с этим возникает несколько практических вопросов: как повысить эффективность образовательного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам? Как обеспечить достижение запланированных целей обучения? Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке превратить процесс обучения в технологический процесс с гарантированным достижением запланированных результатов.

Одной из прогрессивных образовательных технологий, используемых в системе высшего образования, является модульно-рейтинговая технология, включающая два взаимосвязанных компотента - модульное обучение (на основе учебной программы модульного типа) и рейтинговый контроль (П. А. Юцявичене, 1989; О. И. Бородина, 1990; А. М. Половко и др., 1993; Р. Я. Касимов и др., 1994; М.А.Чошанов, 1996; А. Артемов и др., 1999; Н. Павлов и др., 2000; В.М.Наскалов, 2002 и др.).

В процессе модульно-рейтингового обучения, обеспечиваются условия для самостоятельной работы студентов, осуществляется актуализация их рефлексивного контроля за процессом и результатами своей учебной деятельности, гарантируется достижение внешне- и внутреннезаданных целей образования.

Однако при анализе литературы мы обнаружили только несколько работ, посвященных вопросам модульно-рейтингового обучения по физической культуре в высших учебных заведениях нефизкультурного профиля (В. И. Гри-горьев, 1996; Т. Г. Коваленко и др., 1999; Е. А. Воробьева и др., 2002). Несмотря на относительно полную разработанность общей теории и технологии модульно-рейтингового обучения, оно не получило должного признания и широкого применения в высших физкультурых учебных заведениях.

Проверка результатов использования той или иной опытной модели обучения должна опираться на системное обоснование ее эффективности по критериям образованности, воспитанности, психологического комфорта, индивидуального личностного развития (В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов, 2001).

Эффективность учебного процесса характеризуется, в частности, качеством учебных достижений, т.е. степенью их соответствия диагностично заданным целям обучения, воспитания и развития. При этом под учебными достижениями в современной дидактике понимают все изменения в личности учащихся, происходящие под влиянием учебно-воспитательного процесса.

Результативность модульно-рейтингового обучения изучалась по слишком ограниченному количеству показателей: объективности, учебной активности и успеваемости, то есть с использованием только внешних критериев эффективности.

Изложенные факты свидетельствуют о наличии следующих проти-воречий: во-первых, между необходимостью применения модульно-рейтинговой технологии обучения и недостаточно полной разработанностью ее программно-методического обеспечения по спортивно-педагогическим дисциплинам; во-вторых, между имеющимися и необходимыми знаниями о дидактических возможностях, психологических механизмах эффективности модульно-рейтингового обучения.

Актуальность решения проблемы повышения эффективности образовательного процесса на основе применения модульно-рейтинговой технологии обучения и недостаточно полной разработанности ее программно-методического обеспечения, ограниченности знаний о психологических механизмах ее эффективности, определили выбор темы нашего исследования: “Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивно-педагогической дисциплины “Плавание”).

Объект исследования - теоретические, организационные и методические аспекты модульно-рейтинговой технологии обучения.

Предмет исследования - формирование у студентов социально и профессионально важных качеств в условиях применения модульно-рейтинговой технологии обучения.

Цель исследования - экспериментально обосновать эффективность опытной модели модульно-рейтингового обучения в формировании у студентов положительной мотивации учения, навыков самоконтроля и адекватной самооценки учебных достижений, внутреннего локуса контроля, адекватного уровня притязаний и др. социально и личностно значимых качеств.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что если при построении учебного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам использовать в единой системе учебную программу модульного типа и рейтинговый контроль, когда:

каждый занимающийся имеет представление о целях и содержании учебной деятельности, требованиях к уровню овладения учебным материалом, критериях оценки различных видов учебно-познавательной деятельности, своих возможностях;

предоставлена возможность овладения знаниями, умениями и навыками в индивидуальном темпе;

обеспечивается своевременная прямая и обратная связь;

достигаются объективность, всесторонность, своевременность, наглядность контроля и оценивания не только конечных результатов обучения, но и деятельности по их достижению, то можно:

- сформировать у студентов положительную мотивацию учения, навыки самоконтроля и адекватной самооценки учебных достижений, внутренний локус контроля, адекватный уровень притязаний и другие социально и личностно значимые качества;

- обеспечить достижение студентами высоких показателей в овладении знаниями, умениями, навыками, снизить уровень их оперативной тревожности в период зачетно-экзаменационной сессии; так как:

целеполагание, выбор видов учебно-познавательной деятельности, контроль и оценка ее результатов осуществляются самим студентом;

учебная деятельность приобретает личностный смысл, студент становится активным субъектом самообразования.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи иссле-дования:

1. Проанализировать по данным литературных источников теорию, организацию и методику модульно-рейтингового обучения, показать их современное состояние в педагогической теории и практике.

2. Адаптировать выявленные психолого-педагогические основы модульно-рейтингового обучения к специфике учебного процесса по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”.

3. Разработать учебную программу модульного типа и модель рейтингового контроля по плаванию.

4. Экспериментально проверить эффективность модульно-рейтинговой технологии обучения по педагогическим, психологическим и социально-психологическим критериям.

Методологические и теоретические основы исследования составили:

- философские и психологические теории личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, Е.П. Ильин и др., А. Г. Ковалев, А. А. Крылов, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, В. Г. Спиркин, Л. Хъелл, Д. Зиглер);

- теория и методика дидактических и психолого-педагогических исследований (Б. А. Ашмарин, В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов, Ю. Д. Же-лезняк, П. К. Петров Г. И. Рузавин);

- основные положения теории управления качеством образования (Д. Ш. Матрос и др., М. М. Поташник и др.) и оценки эффективности обучения (В. М. Блинов, В. С. Леднев, А. В. Хуторской);

- общая теория моделирования (Я. Г. Неуймин, В. А. Штофф), идеи проектирования педагогических технологий (М. В. Выдрин, Е. Э. Смирнова, Т. И. Шамова и др.);

- теория мотивации учебной деятельности студентов (Е. П. Ильин, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин, В. Э. Мильман, Ю. М. Орлов, А. Л. Салаз-кина, Е. Ю. Никонова, В. Д. Шадриков);

- основные положения теории формирования психологической системы учебной деятельности (И. А. Зимняя, Л.Д. Столяренко и др., Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков);

- исследования по теории и методике модульно-рейтинговой технологии обучения (А. Арзамазов и др., А. Артемов и др., М. В. Буланова-Топоркова, Р. Я. Касимов и др., В. Макаров и др., Н. Павлов и др., Н. Н. Суртаева, Н. В. Тельтевская, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене);

- основные положения педагогической квалиметрии и спортивной метрологии (В. С. Аванесов, Я.Я. Голота, О. А. Гордиенко, В. М. Готлиб и др., Р. Я. Касимов и др., М. Т. Ложба и др., Ю. И. Смирнов, М. М. Полевщиков, А. И. Субетто).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования - анализ литературных источников и педагогической документации, метод системного анализа, метод тестирования, письменный опрос, экспертное оценивание, педагогическое моделирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Тюменского государственного университета, в нем участвовали студенты факультета физической культуры (n=34). Педагогический эксперимент проводился на протяжении четырехлетнего обучения студентов в вузе. За этот период в обеих группах было проведено 160 практических и 30 теоретических занятий продолжительностью по 80 минут каждое.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1994-1995 уч. год) осуществлялось изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; обосновывалась актуальность; формулировались объект, предмет, цель и гипотеза исследования.

Параллельно выполнялся анализ результатов учебных достижений студентов, разрабатывалась рабочая учебная программа модульного типа и рейтинговая система контроля, проводился опрос студентов и преподавателей о дидактических возможностях модульно-рейтинговой технологии обучения.

На втором этапе (1995-1998 уч. гг.) мы проверяли правильность рабочей гипотезы. В частности, оценивали, насколько эффективна разработанная модель модульно-рейтингового обучения. Эта задача решалась комплексом психолого-педагогических методов исследования. Основным методом на данном этапе являлся сравнительный формирующий эксперимент.

К участию в эксперименте были отобраны студенты, не занимающиеся ранее спортивным плаванием. Уравнивание состава контрольной и экспериментальной групп проводилось по следующим показателям обученности: плавательной подготовленности, владению техникой спортивных способов плавания, знаниям по теории и методике плавания, наличию профессионально-педагогических умений.

Полного уравнивания состава групп достичь не удалось, так как невозможно уровнять интеллект человека, его характер, темперамент, мотивы учения, отношение к учению и преподавателю, учебно-познавательную активность и другие личностные факторы.

После уравнивания студентов по названным критериям были сформированы две группы - контрольная (n=18) и экспериментальная (n=16).

При определении объема выборки мы исходили из того, что достаточно репрезентативной по численности следует считать выборку из тридцати объектов (С. В. Начинская, 1978). При некотором дефиците объема выборки ее репрезентативность обеспечивалась однородностью состава студентов обеих групп по критерию обученности плаванию, относительно большим количеством исходных данных на каждого студента, многократным снятием показателей.

Различия состояли в том, что в экспериментальной группе образовательный процесс был организован на основе опытной модели модульно-рейтингового обучения (учебной программы модульного типа и рейтингового контроля), а в контрольной группе - на основе действующей программы, рекомендованной УМО Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации с использованием традиционного контроля результатов обучения.

В контрольной группе, в соответствии с традиционной системой контроля, контролю и оцениванию подлежали знания, умения и навыки.

Особенности модульно-рейтингового обучения, по сравнению с традиционным, заключались в следующем: в модульном построении содержания учебного курса “Плавание” и организации его изучения; акценте на самостоятельную работу студентов по модулю; индивидуализации темпа, времени овладения модулем; наличием четких критериев оценки различных видов учебно-познавательной деятельности и ее результатов; широком использовании тестового контроля результатов обучения (при этом контролю подлежали не только знания, умения и навыки, но и такие социально и личностно важные качества, как учебная мотивация, уровень притязаний, локус контроля, способность к самоконтролю и самооценке учебных достижений и т.д.); постоянном самоконтроле и самооценке процесса и результатов учебной деятельности студентами; осуществлением мониторинга и управления качеством учебных достижений студентов.

На третьем этапе (1998-2000 уч. гг.) проводилась статистическая обработка материалов исследования, сопоставление полученных данных между собой и с требованиями образовательного стандарта, заданными целями обучения, анализ и обобщение полученных результатов.

На четвертом этапе (2000-2002 уч. гг.) осуществлялось оформление результатов исследования, составлялись рекомендации по внедрению их в практику учебного процесса по спортивно-педагогическим дисциплинам.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- в полном объеме применены основные положения теории и организации модульно-рейтингового обучения к специфическим условиям образовательного процесса по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”;

- выявлены социально и личностно важные качества, эффективно формируемые в условиях модульно-рейтингового обучения (высокий, адекватный уровень притязаний; внутренний локус контроля; способность к саморефлексии процесса и результатов учебной деятельности) и влияющие на результативность учебной деятельности студентов;

- в отличие от ранее выполненных исследований, изучавших эф-фективность модульно-рейтингового обучения преимущественно с использованием педагогических критериев эффективности, в данной диссертации проведено всестороннее экспериментальное обоснование с использованием педагогических, психологических, социально-психологических и валеологических критериев эффективности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- сформулировано положение о том, что существенное повышение результативности учебного процесса может быть достигнуто на основе улучшения совокупности функциональных характеристик процесса обучения: целеполагание через таксономию учебных целей, укрупнение дидактических единиц содержания обучения, организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, использование четких критериев оценки и самооценки результатов обучения, формирование индивидуального стиля учебной деятельности;

- определены концептуальные основы модульно-рейтинговой технологии обучения как системы: системообразующий фактор; цель; системорегулирующий фактор; системонаполняющий фактор; основные задачи; принципы модульно-рейтингового обучения (представленности в модуле основных элементов дидактического процесса, конкретности, интеграции и синхронизации обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, единства нормативно заданных и индивидуально избранных видов учебной деятельности, самостоятельности, всесторонности контроля и самоконтроля результатов образовательного процесса).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

разработана учебная программа модульного типа и методика рейтингового контроля по учебной дисциплине “Плавание”, которые могут быть реализованы в различных типах образовательных учреждений;

алгоритм разработки рейтингового контроля может служить основой для создания аналогичных методик по другим спортивно-педагогическим дисциплинам.

На защиту выносятся положения о том, что модульно-рейтинговая технология обучения:

способствует формированию у студентов социально значимых свойств личности, оказывающих существенное влияние на повышение качества учебных достижений;

позволяет осуществлять индивидуальный подход к обучению в соответствии с уровнем подготовленности и особенностями учебно-познавательной деятельности каждого студента;

создает условия для управления качеством профессиональной подготовки на основе педагогического и психологического мониторинга;

обеспечивает достижение студентами факультета физической культуры высоких показателей в овладении профессионально-педагогическими знаниями и умениями.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в выступлениях автора на 10 научно-практических конференциях, в том числе четырех международных (Тюмень, 1997г.; Воронеж, 2001г.; Ростов-на-Дону, 2000г., 2002г.) и шести республиканских (Йошкар-Ола, Москва, 1994г.; Тюмень, Краснодар, 1996г.; Ростов-на-Дону, 1998г.; Тюмень, 2000г.), а также в 17 публикациях научного и методического характера.

Результаты исследования получили реализацию в программно-методических документах и учебном процессе по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание” на факультете физической культуры Тюменского государственного университета, на кафедре физической подготовки Тюменского юридического института МВД РФ, на кафедре гимнастики и прикладных видов спорта Уральского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены реализацией основных положений методологии научного познания, применением комплекса взаимодополняющих и адекватных предмету, цели и задачам общенаучных и специальных методов исследования, квалиметрическим обоснованием оценки процесса и результатов учебной деятельности, комплексным, лонгитюдным характером исследования, корректной математико-статистической обработкой материалов исследования.

Структура и объем работы: диссертационная работа изложена на 152 страницах машинописного текста, она состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, 5 приложений. Текст проиллюстрирован 5 рисунками и 26 таблицами.

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Теоретические основы, сущность модульного обучения

Прежде чем рассматривать вопрос о модульной технологии обучения необходимо указать на причины, побудившие технологизировать учебный процесс и раскрыть содержание понятия “педагогическая технология”.

В настоящее время, общепринятым является тот факт, что значительная часть выпускников высших учебных заведений по своим деловым и личностным качествам не в полной мере соответствуют требованиям, предъявляемым той или иной профессиональной деятельностью к личности специалиста. В связи с этим, как отмечает М. А. Чошанов (1996), возник ряд вопросов: как повысить эффективность образовательного процесса? Как достичь запланированных результатов обучения? Как обеспечить гарантированность достижения целей? Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке превратить обучение в технологический процесс с гарантированным результатом.

Содержание понятия “педагогическая технология” в разное время трактовалось неоднозначно. Рассмотрим несколько примеров различных определений педагогической технологии.

“Педагогическая технология - систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования” (ЮНЕСКО, 1986).

Н. Г. Милованова (1997), со ссылкой на Н. Н. Суртаеву, дает следующее определение педагогической технологии - “это системный способ организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса с применением различных средств обучения и учета условий обучения” (124; с.12).

Существенными признаками нетрадиционных педагогических технологий, отмечает Н. Г. Милованова (1997) являются: диагностика, индивидуальный подход, индивидуальная траектория обучения, самостоятельная деятельность учащихся, свобода выбора способа учения, вариативность организации деятельности и способов подачи содержания.

В. И. Загвязинский (2001) подчеркивает тот факт, что нетрадиционные педагогические технологии вбирают и развивают многие черты эффективного традиционного обучения, поэтому их лучше называть современными активными технологиями. Для них характерны: интенсивная подача материала, активная позиция и высокая степень самостоятельности обучающихся, постоянная внутренняя обратная связь (самоконтроль и самокоррекция), диалогичность, проблемность.

Г. К. Селевко (1998) охарактеризовал более сорока технологий, используемых в современном обучении. Из них, в системе высшего образования, особого внимания заслуживает технология модульного обучения, позволяющая кардинально изменить, улучшить учебный процесс и повысить его результативность.

Толчком к развитию идеи модульного обучения, как отмечает Т. И. Ша-мова (1994), послужили противоречия между фронтальными формами обучения и индивидуальным способом присвоения знаний, а также индивидуальным темпом учебно-познавательной деятельности каждого ученика; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения.

Одной из фундаментальных работ по модульному обучению является монография П. А. Юцявичене “Теория и организация модульного обучения” (1989), в которой достаточно полно излагаются теоретические и организационные основы модульного обучения. Основная идея модульного обучения состоит в том, что учащийся самостоятельно или с помощью преподавателя достигает конкретных внешне- и внутреннезаданных целей учебной деятельности в процессе работы с модулем.

В. М. Рогинский (1990) определяет модуль как самостоятельную структурную единицу, интегрирующую различные виды и формы обучения, подчиненную теме учебного курса.

Т. И. Шамова (1994) отмечает, что “модуль - это целевой функциональный узел, учебное содержание которого и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. При этом ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем” (206; с. 91).

В трактовке М. В. Булановой - Топорковой (1998) “модуль - это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений студентов” (37; с. 142).

По мнению А. В. Макарова и З. П. Трофимовой (2000) “модуль - это укрупненная, по сравнению с традиционной темой, единица содержания и процесса обучения, логически завершенный блок” (112; с. 143).

Н. Н. Суртаева (2000) рассматривает модуль как пакет, охватывающий одну концептуальную единицу учебного материала, включающую элементы учебной программы, совокупность предписаний, приемов умственных действий, которые обучаемый может выполнить самостоятельно.

М. Г. Воронина (2001) определяет модуль как самостоятельную учебную единицу, объединяющую учебные элементы на основе законченности содержания темы, раздела.

А. Н. Битюкова, Ю. А. Бындикова (2003) отмечают, что “модуль - это объединенная логической связью, завершенная совокупность знаний, умений и навыков, соответствующая фрагменту образовательной программы учебного курса” (29; с. 30).

Наиболее корректной следует признать определение понятия “модуль” в трактовке Т. И. Шамовой (1994), так как она отражает сущность и основную идею модульного обучения - самостоятельное овладение знаниями, умениями и навыками в соответствии с заданными целями обучения.

Используя различные основания выделяют следующие виды модулей:

- обучающий, представляющий собой интеграцию различных видов и форм обучения (В. М. Рогинский, 1990);

- познавательный, используемый при изучении основ наук, операционный, предназначенный для формирования и развития способов деятельности; смешанный (Т. И. Шамова, 1994);

- дифференцированный, направленный на обеспечение одного из аспектов обучения: цели содержания, дидактического процесса, организационных форм обучения; интегральный, охватывающий все основные аспекты обучения (А. В. Макаров, З. П. Трофимова, 2000);

- микромодуль - одна тема учебного материала, мезомодуль - ряд тем, объединенных в раздел, макромодуль - ряд разделов учебной дисциплины (Е. В. Воробьева, А. И. Ракоца, 2002).

А. А. Карпенко, А. Н. Антипова (2003) разработали “универсальный модуль” для компьютерного контроля знаний посредством тестирования.

Модуль, являясь средством обучения, должен иметь определенную его целевым назначением структуру. По мнению Т. И. Шамовой (1994), модуль должен содержать целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Далее она подчеркивает, что деятельность ученика должна быть структурирована в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация. Кроме этого должна быть заложена возможность повторения основного содержания учебного материала модуля, которая реализуется через учебный элемент - “Резюме”.

М. В. Буланова-Топоркова (1998) выделяет в модуле две части - познавательную и учебно-профессиональную: первая - формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний.

Наиболее полно структура учебного модуля представлена в работе А. В. Макарова и З. П. Трофимовой (2000). Структурными элементами модуля являются: содержание в виде логически завершенного блока в рамках учебного курса; собственные цели обучения по данному содержанию; технологическое и методическое “оснащение”, обеспечивающее дидактический процесс в соответствии с целями обучения; организационные формы обучения, необходимые для дидактического процесса; система контроля за результатом обучения и его оценивания.

Единого мнения о структуре модуля нет, однако большинство авторов рекомендуют включать в него следующие структурные элементы: цель, задачи, уровень овладения, содержание учебного материала, формы, виды, методы учебной деятельности студента, направленные на овладение учебным материалом, рекомендации по организации и методике самостоятельной работы студента по данному модулю, задания для самоконтроля и самооценки результатов обучения. Число модулей зависит от сложности и значимости учебного материала, от необходимой и возможной частоты контроля. Модуль содержит теоретическую и практическую части. Первая формирует теоретические знания, вторая - профессионально важные умения и навыки.

Оптимальной можно считать структуру модуля, изложенную в работе Е. В. Воробьевой и А. И. Ракоци (2002). По их мнению, модуль, как гибкая дидактическая обучающая система, должен включать: учебную цель, собственно учебный материал, технологию обучения, формы организации учебного процесса, методическое руководство к действию по достижению цели; технологию контроля знаний, умений и навыков; временной алгоритм и последовательность прохождения учебного материала.

Действительно, имея эти структурные элементы, модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная и личностно-ориенти-рованная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности студента.

В высших учебных заведениях США и Канады, как отмечают Н. И. Пономарев, Р. М. Кадыров (1994), индивидуализация темпа обучения и содержания учебного курса реализуется с помощью модулей. Модуль, в понимании американских и канадских дидактов, - это учебная единица, направленная на овладение профессиональной компетентностью. Способность продемонстрировать данные компетентности удовлетворяет требованиям модуля, независимо от того, выполнил ли студент виды учебной деятельности, указанные в модуле, или нет. Студент обычно осваивает модуль в своем индивидуальном темпе, самостоятельно или в небольшой группе. Обычно модули самодостаточны, то есть преподаватель не является обязательным субъектом обучения, хотя консультации возможны.

Например, модуль по предмету “Физическое воспитание” включает:

1) проспект - обоснование задач, на решение которых направлены виды учебной деятельности модуля;

2) предварительный тест, который определяет уровень владения студентом данной компетентностью;

3) альтернативные виды учебной деятельности, или различные “пути” овладения той или иной компетентностью (лекции, семинары, практикумы, самостоятельная работа, ролевые и имитационные игры, работа с учебником, периодическими изданиями по специальности и т.д.);

4) заключительный тест, который должен определить, достигнуты ли поставленные задачи.

Технология модульного обучения основывается на реализации ряда принципов. По мнению Т. И. Шамовой (1994), ведущими принципами модульного обучения являются: принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей и принцип обратной связи. Указанные цели образуют “древо целей”: его вершина - комплексная дидактическая цель для модульной программы; средняя часть - интегрирующие дидактические цели для построения модулей и нижняя часть - частные дидактические цели для построения учебных элементов. Говоря о важности реализации принципа обратной связи, Т. И. Шамова подчеркивает, что никакое уравнивание невозможно без получения и использования необходимой информации, получаемой на основе контроля, взаимоконтроля и самоконтроля. Различные виды контроля и самоконтроля создают условия для управления учением, учителем и самим обучаемым.

М. А. Чошанов (1996) указывает на следующие принципы построения проблемно-модульной технологии обучения: системного квантования, модульности, проблемности, мотивации, когнитивной визуализации, опоры на ошибки, экономии учебного времени. При этом первые три принципа являются основными и должны рассматриваться и реализовываться в целостности, в органическом единстве.

Н. Н. Суртаева (2000) отмечает, что модульное обучение строится на следующих принципах: осознанной перспективы, структуризации обучения на обоснованные элементы, динамичности, гибкости, модульности, разносторонности методического консультирования, паритетности обучаемых и обучающих, свободе выбора метода деятельности.

Несмотря на различие в названии некоторых принципов, отмеченных М. А. Чошановым и Н. Н. Суртаевой, они отражают одну и ту же закономерность: принципы системного квантования и структуризации обучения на обоснованные элементы, принципы мотивации и осознанной перспективы.

По мнению А. Н. Битюковой и Ю. А. Бындиковой (2003) модульная технология базируется на четырех основополагающих принципах: проблемном изложении учебного материала, самостоятельности изучения, индивидуализации обучения и непрерывности, объективности самооценки и оценки знаний.

“Опора на ошибки”, в одном случае рассматривается как метод (М. А. Чошанов, 1996), в другом - как принцип (Н. Г. Милованова, 1997). Очевидно, более корректно рассматривать данное понятие как метод формирования критического мышления.

Указанные принципы не исключают необходимости реализации общедидактических принципов.

Модули являются структурными элементами модульной учебной программы, которая строится на основе следующих принципов: целевого назначения учебного материала в модуле, относительной самостоятельности элементов модуля, сочетания целей, оптимальной передачи информации и методического материала, реализации обратной связи (Н. Н. Суртаева, 2000).

Рис. 1. Схема проектирования технологии проблемно-модульного обучения

Общая модульная программа, по мнению П. А. Юцявичене (1989), М. В. Булановой-Топорковой (1998), Н. Н. Суртаевой (2000) должна включать модули познавательного и операционного типа. В свою очередь, структура модуля операционного типа представлена модулем системно-операционного и рецептурно-операционного типов.

Схема проектирования технологии проблемно-модульного обучения приведена на рисунке 1 (М. А. Чошанов, 1996).

Более подробно она может быть раскрыта на основе последовательности и содержания построения учебного курса по принципу модульного обучения.

1.2 Особенности и дидактические возможности модульной технологии обучения

Модульное обучение по своим сущностным характеристикам отличается от традиционного и в то же время имеет много общего с другими современными педагогическими технологиями.

Т. И. Шамова и др. (1994) указывают на следующие четыре отличительные особенности: во-первых, содержание обучения представлено в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с дидактической целью, содержанием требования к объему изучаемого материала и уровню его усвоения; во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика - обучение переводится на субъект-субъектную основу, характер отношений становится более паритетным; в-третьих, ученик работает максимальное время самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самооценке. Это позволяет ему осознать себя в деятельности, самому определять уровень освоения знаний; в-четвертых, наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.

Н. Г. Милованова (1997) сравнивает модульное обучение с другими педагогическими технологиями по цели, доминирующим формам организации занятий, основным методам обучения. При этом она отмечает следующие особенности модульного обучения: по целям - усвоение учащимися знаний в системе, характеризующейся интеграцией содержания и методов обучения, реализацией принципа проблемности в структуре модульной программы; по доминирующим формам организации занятий - проблемная лекция, самостоятельная работа, интегративный урок, консультации, семинары; по основным методам обучения - в зависимости от модульной программы и заложенных в ней методов обучения.

Отличительные особенности традиционного и модульного обучения приведены в таблице 1 (Н. Н. Суртаева, 2000).

По мнению А. Н. Битюковой, Ю. А. Бындиковой (2003) модульное обучение отличается от традиционного: четкой структуризацией содержания обучения, последовательным изложением теоретического материала и обеспечением учебного процесса модульной программы; вариативностью содержания обучения, адаптации учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся; обязательной проработкой каждого компонента дидактической системы и наглядной представленности его в модулях и модульной программе; удачным сочетанием различных подходов к отбору содержания и организации процедур восприятия, переработки и представлению этого содержания; выбору и вариативности методов и средств обучения.

Таблица 1 Сопоставление параметров традиционного и модульного обучения

Признаки сравнения	Традиционное обучение	Модульное обучение
Задачи	Не формулируются как деятельностные	Формулируются как деятельностные и предъявляются в начале обучения
Подготовка учебного материала	Характер учебного материала определяет форму контроля	Задачи обучения определяют форму контроля и содержание учебного материала
Роль преподавателя	Информационная	Диагностика, консультация, мотивировка, представление информационного источника
Степень индивидуализации	Группа (класс)	Модули могут быть индивидуализированы, учащемуся дано право выбирать их самому
Время, отводимое на изучение материала.	Одинаковое для всех студентов и определяется графиком учебного процесса и расписанием	Каждый тратит столько, сколько необходимо для изучения темы и в удобное для студента время
Транспортабельность	Лекции - аудитория - преподаватель	Модуль - любое помещение (аудитория, библиотека, комната в общежитии, палата в профилактории)
Контроль	Контроль усвоения материала по курсу или части курса; выставляются оценки, баллы	Контроль по модулю с использованием определенных критериев. Рейтинг
Тип контроля	Нормативный контроль	Эталонный контроль

На основе сравнительного анализа модульной технологии обучения с другими, описание которых приводится в работах Т. И. Шамовой и др. (1994), Н. Г. Миловановой (1997), Н. Н. Суртаевой (2000), В. И. Загвязинского (2001) и др., можно выявить идентичность их направленности, структуры, содержания и дидактических возможностей.

В модульном обучении учение осуществляется как управляемый процесс. Это обеспечивается тем, что изучаемый материал предъявляется в виде учебных элементов, которые последовательно предъявляются ученику для усвоения в специально организованной деятельности. После изучения каждой дозы следует оценка или самооценка степени усвоения. Если учебный элемент усвоен - переходят к следующему, то есть как в программированом обучении идет ”пошаговое” обучение: предъявление учебного элемента, деятельность по его усвоению, проверка.

С позиции теории поэтапного формирования умственных действий модульное обучение можно рассматривать как процесс интериоризации. В условиях модульного обучения происходит преобразование внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирование внутренних умственных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. При этом формирование умственных действий проходит ряд последовательных этапов, обеспечивающих интериоризацию.

Способ организации учебной деятельности при модульном обучении во многом идентичен тому, который осуществляется в условиях применения технологии естественного обучения. Он основан на общении как естественном средстве обучения. При этом общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного процесса, в котором происходит обмен информацией и опытом.

Модульное обучение осуществляется с ориентацией на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Основой развития является усвоение знаний и опыта деятельности. Все задания в модульном обучении ориентированы на зону ближайшего развития учащегося, что способствует более полному раскрытию его потенциальных возможностей.

По своей структуре модульное обучение представляет систему усложняющихся предметных задач, центральным технологическим звеном которого является самостоятельная учебно-познавательная деятельность. По своим характеристикам и структуре модульное обучение является развивающим.

По своей результативности модульное обучение можно отнести к технологии полного усвоения. Планируемые результаты обучения должны быть достигнуты всеми учениками. При этом результаты задаются в виде взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), психомоторной и чувственной сфер. В условиях модульного обучения цели отвечают требованиям операциональности и диагностичности. Категориями познавательных целей являются: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Технология гибкого модульного обучения является в то же время технологией разноуровневого обучения, так как она создает условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития.

Модульная технология обучения является адаптивной системой обучения по целям, содержанию, методам, средствам обучения, формам организации познавательной деятельности учащихся, диагностике результатов обучения. Особое внимание уделяется формированию учебных умений и учебно-важных качеств. Модуль позволяет учителю при фронтальной организации обучения работать индивидуально с отдельными учащимися. Модульная технология предполагает осуществление контроля учителя, самоконтроля и взаимоконтроля.

Модульному обучению присущи многие особенности контрольно-корректирующей технологии обучения. Организация учебного процесса в условиях применения той и другой технологии позволяет организовать индивидуальные образовательные траектории учащихся с учетом их способностей, технологии, мотивации, а также овладение знаниями и опытом на определенном уровне и в соответствии с заранее запланированными учебными результатами.

Модульная технология обучения, как одна из индивидуально-образовательных технологий, предоставляет учащимся выбор уровня, объема содержания предметного знания; выбор информационного источника для усвоения выбранного объема знаний; выбор способа учения в соответствии с индивидуально-личностными характеристиками; использование индивидуального темпа продвижения; выбор форм, вида и времени контроля по согласованию с учителем.

Сущностный анализ модульной технологии обучения свидетельствует о том, что, интегрируя в себе многое положительное из других педагогических технологий, она способствует повышению активности студентов в самообразовании и гарантированному достижению целей образования.

В то же время, модульное обучение в учебном процессе по физической культуре в нефизкультурных вузах применяется редко. Об этом свидетельствуют немногочисленные публикации по этой проблематике (В. И. Григорьев, 1996; Т. Г. Коваленко и др., 1999; Е. А. Воробьева и др., 2002). Оно не получило должного признания и широкого применения в высших физкультурных учебных заведениях, в частности, в учебном процессе по спортивно-педагогическим дисциплинам.

Необходимо отметить, что модульная технология обучения не является универсальной, претендующей на ее доминирующее применение. Как отмечает М. А. Чошанов (1996), технология проблемно-модульного обучения имеет свои преимущества, недостатки и границы применения. К преимуществам проблемно-модульного обучения он относит: направленность на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления обучаемых; вариативность структуры проблемного модуля; дифференциацию содержания учебного материала; обеспечение индивидуализации учебной деятельности; разнообразие форм и методов обучения; сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся; эффективную систему рейтингового контроля и оценки усвоения знаний учащимися. Среди недостатков он выделяет: ”фрагментарность” обучения, под которым понимается большой удельный вес самостоятельной работы учащихся вплоть до ”самообучения”, что можно расценивать как ”представленность учащихся самим себе” и отсутствие полноценного процесса обучения; игнорирование целостности и логики учебного предмета; сужение подготовки учащихся; сокращение курса обучения до серии дискретных и несвязных проблем или задач, формирование лишь частных, конкретных умений в ущерб обобщенным; трудоемкость конструирования проблемных модулей.

Далее М. А. Чошанов подчеркивает, что реализовать проблемно-модульное обучение ”в чистом виде” практически невозможно. Для ”сглажи-вания” отмеченных недостатков приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структурные подходы к организации учебного процесса, использовать преимущества других технологий.

При выборе той или иной технологии обучения М. А. Чошанов рекомендует руководствоваться следующими критериями ее эффективности: целевой ориентации, содержательной специфики, трудоемкости, индивидуализации, времени и технической оснащенности.

1.3 Проектирование и организация модульного обучения

Проектирование педагогической технологии предстоящего обучения В. И. Загвязинский (2001) определяет как системную проектировочную деятельность, позволяющую запрограммировать образовательные ситуации, деятельность субъектов обучения, гарантирующих достижение желаемых результатов. Важным атрибутом любой педагогической технологии, подчеркивает он, является измеримость и воспроизводимость результатов.

Принципами проектирования любой технологии обучения, по мнению О. П. Околелова (1994) являются: принцип целостности, согласно которому технология обучения должна в интегрированном виде представлять систему целей, методов, средств, форм, условий обучения, обеспечивая тем самым реальное функционирование и развитие конкретной дидактической системы; принцип воспроизводимости, согласно которому воспроизведение технологии обучения с учетом характеристик данной педагогической среды гарантирует достижение заданных целей обучения; принцип нелинейности педагогических структур, который устанавливает приоритет факторов, оказывающих непосредственное воздействие на механизмы самоорганизации и саморегулирования соответствующих педагогических систем; принцип адаптации процесса обучения к личности студента, заключающийся в том, что процесс обучения должен обладать свойством разделения на подпроцессы, каждый из которых имеет специфические, только ему присущие особенности, отвечающие познавательным особенностям конкретного студента; принцип потенциальной избыточности учебной информации, требующий разработки такой технологии процесса передачи студентам информации, которая создает для них оптимальные условия для обобщенного усвоения сообщаемых знаний.

Наиболее полным образом эти принципы реализуют в учебном процессе открытые системы интенсивного обучения. Главная отличительная черта таких систем обучения заключается в том, что они предоставляют индивиду право не только выбора подходящей для него модели обучения, но и разработки программы формирования его личности и путей ее реализации.

Проектирование и организация модульного обучения по различным учебным дисциплинам рассматриваются в публикациях В. М. Гареева и др. (1987), П. А. Юцявичене (1989), Т. И. Шамовой (1994), М. А. Чошанова (1996), Н. Н. Суртаевой (2000), М. Г. Ворониной (2001), Е. В. Воробьевой (2002) и др.

Анализ работ по теории и практике модульного обучения позволяет определить систему действий преподавателя при проектировании и организации модульного обучения. Переход к модульному обучению осуществляется поэтапно. На первом, подготовительном этапе, разрабатывается учебная программа модульного типа, на втором, основном - осуществляется непосредственная реализация модульного обучения.

Рассмотрим последовательность и содержание деятельности преподавателя на первом этапе. Прежде всего, необходимо сформулировать диагностично заданную цель учебного курса. Затем осуществляется структурирование содержания учебного курса в виде модулей теоретического (познавательного) и практического (операционного) типов. Представление содержания учебного материала в модулях должно соответствовать общей цели изучения данного курса и его логической структуре. После этого приступают к построению учебных модулей. Оно включает следующую систему действий преподавателя: определение дидактической цели модуля и уровня овладения им; выделение учебных элементов в содержании модуля и их целей; проектирование дидактического процесса; определение организационных форм обучения; разработку системы контроля результатов обучения.

Дидактическая цель модуля определяется как интегрирующая. Она формулируется в виде конкретных требований к знаниям, умениям, навыкам и качествам студента (“иметь представление”, “знать”, “уметь” и т.д.), которыми он должен овладеть после изучения данного модуля. Уровень овладения задается в соответствии с таксономией целей в когнитивной области.

...