Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивно-педагогической дисциплины "Плавание")

По параметру “воспитательная функция” от 53,5 % до 67,4 % студентов и от 66,7 % до 77,8 % преподавателей отметили роль модульно-рейтингового обучения в воспитании самостоятельности и инициативы, формировании адекватной самооценки и уровня притязаний.

Роль модульного обучения в формировании внутренней мотивации учения (мотивов, направленных на процесс учения, а не на оценку преподавателя) отметили 65,1 % студентов и 66,7 % преподавателей и на формирование потребности достижения успеха 74,4 % студентов и 83,3 % преподавателей.

По параметру “организующая функция” преимущества модульного обучения и рейтингового контроля были отмечены как студентами, так и преподавателями по всем показателям: организации учебной деятельности студентов, организации обучающей деятельности педагога (на основе обратной информации).

Большая часть респондентов среди студентов (от 51,2 до 83,7 %) и преподавателей (от 72,2 до 88,9 %) отмечают, что модульное обучение стимулирует творческое сотрудничество студента и преподавателя, способствует формированию индивидуального стиля учебной деятельности.

Значительный интерес представляет тот факт, что высокий уровень тревожности в период экзаменационной сессии в условиях модульного обучения и рейтингового контроля отмечают только 18,6 %, а при использовании традиционной системы - 58,1 % респондентов - студентов.

По параметру “стимулирующая функции” все студенты и преподаватели отметили, что модульное обучение стимулирует использование дополнительной учебно-методической и другой литературы, повышает учебно-познавательную активность и способствует самообразованию в большей степени, чем традиционная - пятибалльная система оценки.

По всем вопросам анкеты, отражающим контрольную, обучающую, воспитательную, организующую и стимулирующую функции оценки, респонденты - студенты и преподаватели отдали предпочтение модульно-рейтинговой технологии обучения, по сравнению с традиционной.

Результаты исследования подтвердили возможность и необходимость разработки и использования модульной программы в учебном процессе по спортивно-педагогическим дисциплинам.

Комплексная оценка эффективности модульно-рейтинговой технологии осуществлялась нами по психологическим, социально-психологическим и педагогическим показателям.

3.4 Психологические показатели эффективности модульно-рейтингового обучения

Эффективность деятельности (профессиональной, спортивной, учебной) обусловлена соответствующей мотивацией (В. Д. Шадриков, 1996; И. А. Зимняя, 1997; Е. Н. Гогунов, Б. И. Мартьянов, 2000; Е. П. Ильин, 2000; Н. Ф. Талызина, 2001; и др.). При этом, как отмечает Е. П. Ильин (2000), в качестве мотиваторов могут выступать различные виды стимуляции (поощрение и порицание, соревнование, успех и неудачи, положительная оценка учебного процесса, привлекательность содержания деятельности, наличие конкретной цели и т.д.). Модульно-рейтинговое обучение включает большинство из названных стимуляторов мотивации. В связи с этим представляет интерес исследование мотивационного потенциала этой технологии обучения. С этой целью нами изучались: мотивы занятий по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”, потребность студентов в выполнении учебных заданий различной направленности, мотивация достижения успеха, локус контроля, уровень притязаний, способность к самоконтролю и самооценке учебных достижений, самооценка ситуативной (зачетно-экзаменационной) и личностной тревожности.

Учебная мотивация, как частный вид мотивации, включена в учебную деятельность студентов. Пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого студента и его индивидуальных особенностей.

При изучении и анализе мотивации учебной деятельности, учитывая факт полимотивированности, иерархичности мотивов учения стоит задача не только выявления доминирующих мотивов, но и учета всей мотивационной структуры ее направленности, устойчивости и динамичности на протяжении всего периода обучения студентов в вузе.

С целью изучения мотивов занятий по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”, студентам предлагалось оценить значимость семи мотивов учения по предложенной нами анкете (приложение 2). При этом доминирующий мотив оценивался пятью баллами, остальные, в зависимости от их значимости от 1 до 4-баллов.

Результаты исследования приведены в таблице 6.

Таблица 6 Динамика мотивов занятий по учебной дисциплине “Плавание”

Анализ динамики мотивов занятий по учебной дисциплине “Плавание” выявил следующее.

В контрольной группе для значительной части студентов на протяжении всего периода обучения доминирующими мотивами являлись мотивы самосовершенствования (от 33,3 до 22,2 %) и благополучия (от 16,7 до 27,8 %).

В экспериментальной группе доминирующим мотивом также является мотив самосовершенствования (31,3 %), но следующим за ним является мотив интереса (от 18,8 до 25 %). За период обучения отмечается увеличение количества студентов с доминирующим мотивом профессионального самоопределения: в контрольной группе с 11,1 до 16,7 %, в экспериментальной - с 12,5 до 25%.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в экспери-ментальной группе четыре социально и личностно значимых мотива (социальной установки, самосовершенствования, интереса, удовлетворения духовных потребностей) на 1 курсе составляли 75 %, на 3 - 87,4 %, в контрольной группе - 66,6 % и 55,6 % соответственно.

У 44,4 % студентов контрольной группы преобладают узколичностные мотивы учения (благополучия, самоутверждения, необходимости), в экспериментальной группе выявлено только 12,6 % студентов с мотивами, не связанными непосредственно с учением.

Все это позволяет говорить о более благоприятной положительной динамике мотивов занятий по учебной дисциплине “Плавание” у студентов экспериментальной группы.

Результаты исследования силы мотивов занятий по учебной дисциплине “Плавание” представлены в таблице 7.

Оценивая значимость, силу мотивов занятий по учебной дисциплине “Плавание”, можно отметить следующее.

В контрольной группе первым по значимости с первого по четвертый курс является мотив благополучия, следующий за ним - мотив самосовершенствования. Значимость мотива интереса, т. е. мотива непосредственно связанного с учением с первого к четвертому курсу снижается, с третьего места он переходит на шестое. Значимость мотива социальной установки (профессионального самоопределения) незначительно возрастает, с пятого места он перемещается на четвертое. Значительной по силе является статусно-престижная мотивация. Мотив необходимости по значимости занимает последнее место.

В экспериментальной группе наблюдается другая тенденция. Первым по значимости является мотив самосовершенствования, следующий за ним, на втором курсе, - мотив интереса, а на третьем и четвертом курсах - мотив социальной установки. Это свидетельствует о том, что с третьего курса самосовершенствование студентов экспериментальной группы на занятиях по плаванию происходило на фоне профессионального самоопределения.

На четвертом курсе отмечается снижение значимости мотива интереса и повышение значимости мотива самоутверждения.

Таблица 7 Сила мотивов занятий по учебной дисциплине “Плавание”

В экспериментальной группе за исследуемый период суммарная значимость мотивов (сила мотивации по четырем социально-значимым мотивам: интереса, самосовершенствования, социальной установки, удовлетворения духовных потребностей) увеличивается с первого по четвертый курс с 3,3 балла до 3,9 балла (от средней - до выше средней). В контрольной группе наблюдается относительная стабилизация силы мотивации на уровне трех баллов (рисунок 2, первый линейный график, см. стр. 96).

С целью изучения потребности студентов в выполнении учебных заданий различной направленности была использована адаптированная нами методика “тройные сравнения” Л. М. Фридмана и др. (187; с. 102-104).

Применительно к учебной дисциплине “Плавание” нами были разработаны 12 заданий, оцениваемые по трем показателям - проблемности, сложности и полезности от 2 до 5 баллов. Студентам предлагалось выбрать шесть из двенадцати заданий.

При этом под проблемностью следует понимать наличие в задаче новой проблемы, т.е. наличие в ее содержании нового вопроса, нового подхода к решению, новой ситуации. Под сложностью задачи имеется ввиду степень умственной напряженности и волевого усилия, проявляемых при ее решении. Под полезностью понимается отношение этой задачи к изучаемому материалу, насколько решение этой задачи поможет в усвоении и закреплении изучаемого материала. Чем выше балл, тем больше уровень соответствующего признака.

При обработке полученных данных учитывался лишь выбор студентами задач, а не их решение. Сила внутреннего мотива учения по плаванию подсчитывалась по формуле:

где

ai, bi, ci - баллы соответственно по проблемности, сложности и полезности, выбранной студентом задачи, n - общее число выбранных задач.

Оценка задач проводилась при условии, что ai + bi - ci 4 по 1, 2, 3, 5, 6, 12 задачам и ai + bi - ci < 4 по 4, 7, 8, 9, 10, 11 задачам.

Результаты исследования приведены в таблице 8.

Таблица 8 Результаты исследования потребности студентов в выполнении учебных заданий различной направленности

В ходе оценки результатов выбора заданий студентами 3 курса было выявлено, что значительная часть студентов контрольной группы (61,1 %) предпочитает задания высокой полезности, низкой и средней сложности (16,7%) и средней проблемности (22,2 %). У студентов экспериментальной группы выявлена другая тенденция в выборе заданий. Значительная часть их (43,8 %) предпочитает задания высокой и средней проблемности, высокой сложности (37,5 %) и высокой полезности (18,8 %).

У человека, как полагает Х. Хекхаузен (1986), существует два основных типа поведения: избегание неудач и стремление к достижению успеха. Определение сочетания этих двух взаимосвязанных, но противоположно направленных мотивационных тенденций по их силе создают определенный тип личности и предопределяют разное поведение, в том числе и в образовательном процессе.

Диагностика личности на мотивацию к успеху и избеганию неудач осуществлялась нами по методике Т. Элерса. Результаты исследования приведены в таблице 9 и на рисунке 2 (см. стр. 96), второй линейный график.

Анализ результатов самооценки мотивации достижения свидетельствует о том, что до начала эксперимента у большинства студентов обеих групп “мотивация избегания неудач” являлась доминирующей. В контрольной и экспериментальной группах было выявлено соответственно 83,3 и 81,2 % респондентов с этим типом мотивации.

Таблица 9 Результаты исследования мотивации к успеху и избеганию неудач

За исследуемый период в обеих группах количество лиц с мотивацией “достижение успеха“ увеличивается. При этом в контрольной группе изменения мотивации “избегание неудач” на мотивацию “стремление к успеху” зафиксировано в 11,1 % случаев, в экспериментальной - в 50 % случаев. Различия существенны и достоверны. Учитывая относительную устойчивость типа мотивации на протяжении четырехлетнего периода исследования у студентов контрольной группы, ее изменение у студентов экспериментальной группы можно объяснить, в частности, влиянием экспериментального фактора - модульно-рейтинговой технологии обучения.

За исследуемый период в обеих группах отмечается увеличение количества студентов с мотивацией к успеху. В контрольной группе с 22,2 до 33,3 %, в экспериментальной - с 18,8 до 68,8 %. При этом очень высокий и высокий уровень мотивации к успеху выявлен у 27,8 % студентов контрольной группы и 56,25 % студентов экспериментальной группы.

В контрольной группе на третьем и четвертом курсах наблюдается стабилизация количества студентов с очень высоким и высоким уровнем мотивации к успеху (27,8 %).

В экспериментальной группе наблюдается увеличение количества студентов с очень высоким уровнем мотивации к успеху (с 18,8 до 37,5 %) и незначительное (6,3 %) изменение количества студентов с высоким уровнем мотивации к успеху.

Анализ материалов исследования выявил у студентов экспериментальной группы более существенную, по сравнению со студентами контрольной группы, положительную динамику в изменении мотивации избегания неудач на мотивацию стремления к успеху.

Под локусом контроля понимают склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности: внешним силам - экстернальный, внешний локус контроля; собственным усилиям и способностям - интернальный, внутренний локус контроля.

Локус контроля, как полагают психологи, устойчивое свойство человека, формируемое в ходе его социализации. Учитывая то, что интернальный локус контроля предпочтительнее экстернального, представляет интерес изучение его возможного изменения под влиянием модульно-рейтинговой системы обучения.

Определение локуса контроля проводилось по методике когнитивной ориентации с использованием шкалы Д. Роттера (71; с. 137-141).

Результаты исследования приведены в таблице 10 и на рисунке 3 (см. стр. 100).

Таблица 10 Результаты диагностики локуса контроля

Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что до начала эксперимента в контрольной и экспериментальной группах преобладали студенты-интерналы - 61,1 и 68,8 % соответственно.

За период исследования как в контрольной, так и в экспериментальной группах произошло уменьшение количества студентов с экстернальным локусом контроля и увеличение количества студентов с интернальным локусом контроля. При этом в экспериментальной группе у 18,8 % студентов выявлено изменение внешнего локуса контроля на внутренний. В контрольной группе изменение локуса контроля с внешнего на внутренний выявлено только у 11,1% студентов.

Уровень притязаний характеризует степень трудности достижения тех целей, которые человек ставит и к достижению которых он стремится. Уровень притязаний может быть адекватным (человек ставит перед собой реально достижимые цели, которые соответствуют его способностям и возможностям) и неадекватным: завышенным (человек ставит цели, которых он не может достичь) или заниженным (человек выбирает легкие цели, хотя способен на большее).

Учитывая зависимость адекватности уровня притязаний от адекватности самооценки, представляется необходимым их комплексное исследование. Для оценки уровня притязаний и адекватности самооценки учебных достижений использовались: бланковый тест ЧХТ - черты характера и темперамента В. А. Марищук и др. (113; с. 59-67), самооценка учебных достижений и квалификационного уровня студентами и экспертная оценка знаний, умений и навыков студентов по учебной дисциплине “Плавание“.

Результаты исследования приведены в таблице 11 и на рисунке 2 (см. стр. 96), третий линейный график.

Среднегрупповые показатели уровня притязаний до эксперимента соответствовали высокому уровню притязаний в обеих группах (6,15 - в контрольной и 5,84 - в экспериментальной). На первом курсе среднегрупповые показатели уровня притязаний незначительно снижаются в обеих группах, но продолжают соответствовать высокому уровню притязаний. На последующих курсах отмечается повышение среднегрупповых показателей уровня притязаний. К концу четвертого года обучения уровень притязаний оценивается как “высокий“ (6,38) в контрольной группе и как “очень высокий“ (7,12) - в экспериментальный группе.

Количество студентов, имеющих очень высокий уровень притязаний стабилизируется на уровне 22,2 % в контрольной группе и 12,5 % - в экспериментальной группе.

Таблица 11 Результаты самооценки и экспертной оценки уровня притязаний

Количество студентов, имеющих высокий уровень притязаний в контрольной группе снижается с 50 до 38,9 %, имеющих средний уровень - увеличивается с 16,7 до 38,9 %. Количество студентов, имеющих низкий уровень притязаний, сокращается с 11,1 % до 5,6 %.

В экспериментальной группе наблюдается другая тенденция. Количество студентов, имеющих высокий уровень притязаний, увеличивается с 43,8 до 62,5%, имеющих средний уровень притязаний сокращается и стабилизируется на уровне 25 %. Количество студентов, имеющих низкий уровень притязаний, после увеличения на первом курсе возвращается к исходному 6,2 % уровню на третьем курсе. На четвертом курсе студентов с низким уровнем притязаний не выявлено.

В обеих группах количество студентов с адекватным уровнем притязаний от начала к концу эксперимента увеличивается в контрольной с 27,7 до 55,6 %, в экспериментальной - с 37,5 до 81,3 %. Неадекватный уровень притязаний на четвертом курсе отмечается в 44,4 % случаев в контрольной группе и только в 18,8 % случаев в экспериментальной группе. При этом завышенный уровень притязаний в контрольной группе составил 33,3 %, заниженный - 11,1 %, в экспериментальной - 6,2 и 12,5 % соответственно.

Анализ материалов таблицы 11 позволяет утверждать, что студенты экспериментальной группы, по сравнению со студентами контрольной группы, имеют более благоприятную динамику уровня притязаний и более высокие показатели адекватности уровня притязаний.

Изучение различных компонентов мотивационной сферы, уровня притязаний студентов позволило установить более высокую мотивационную напряженность у студентов экспериментальной группы, что позволяет сделать вывод об их более высокой учебной активности, по сравнению со студентами контрольной группы.

Самооценка знаний и умений по учебной дисциплине “Плавание” проводилась студентами на основе разработанных нами анкет-опросников. В соответствии с содержанием первой анкеты (приложение 3) оцениванию подлежали следующие параметры: знание техники, владение техникой, знание методики обучения, владение методикой обучения спортивных и прикладных способов плавания. Вначале студенты оценивали по 4-балльной шкале знания и умения в отдельных способах спортивного и прикладного плавания, затем рассчитывали средний балл отдельно по каждому оцениваемому параметру, в целом по способу плавания и переводили средний балл по всем оцениваемым параметрам в 4-балльную шкалу оценки. Критерий перевода среднего балла в 4-балльную шкалу (М. А. Байков и др., 1974): “5” - 4,6 и более; “4” - 3,6 - 4,5; “3” - 2,5-3,5; “2” - меньше 2,5 баллов.

Для самооценки профессионально-педагогических умений, с учетом структуры педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, 1969; Н. Н. Зволинская, В. И. Маслов, 1990), во вторую анкету были включены следующие группы профессионально важных умений педагога: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативно-стимулирующие и управленческо-организующие (приложение 4).

Самооценка проводилась отдельно по каждой группе умений и в целом с последующим расчетом коэффициента владения умениями и выставлением себе отметки, используя следующие критерии: “5” - коэффициент 0,9 и >; “4” - 0,8; “3” - 0,7; “2” - коэффициент < 0,7.

При этом адекватной считалась самооценка, соответствующая экспертной оценке, неадекватно завышенной - выше на 1 балл, по сравнению с экспертной; неадекватно заниженной - ниже на 1 балл, по сравнению с экспертной оценкой.

Способами проверки адекватности самооценки являлись:

1. сопоставление самооценок с результатами этапного и итогового контроля;

2. сопоставление данных самооценки своего квалификационного уровня с оценкой, полученной за педагогическую практику.

Выявлено, что, несмотря на наличие конкретных критериев оценки, студенты контрольной группы завышали фактически имеющийся у них объем профессионально-педагогических умений по всем оцениваемым компонентам деятельности, особенно после прохождения педагогической практики.

В экспериментальной группе самооценка профессионально-педагогичес-ких знаний и умений была более адекватной на протяжении всего периода обучения в вузе.

По уровню сформированности самооценки у студентов третьего курса получены следующие результаты (таблица 12).

По частоте осуществления самооценки выявлено, что систематически осуществляют самооценку учебных достижений 27,8 % студентов контрольной группы и 87,5 % студентов экспериментальной группы, иногда, соответственно 66,7 % и 12,5 %, никогда - 5,6 % и 0 %.

Таблица 12 Сформированность самооценки у студентов 3 курса

При этом студентами экспериментальной группы практически в равной мере осуществлялись все основные виды самооценки учебных достижений: ретроспективная, оперативная, текущая, прогностическая, итоговая. У студентов контрольной группы доминирующей была оперативная самооценка.

Выявлено, что самооценка студентов и оценка экспертов на экзамене либо совпадают, либо - в ряде случаев - расходятся всего на 0,2 - 0,3 балла.

Самооценка студентами результатов педагогической практики более объективна и в большинстве случаев (до 52,9 %) не соответствует официально выставленным отметкам.

Самооценка квалификационного уровня проводилась в соответствии с разработанными нами критериями оценки освоения теоретических знаний и владения методикой обучения (см. стр. 128-130).

Результаты самооценки квалификационного уровня приведены в таблице 13.

Анализ таблицы показывает, что большинство студентов контрольной и экспериментальной групп адекватно оценивают свой квалификационный уровень. В случаях неадекватной самооценки преобладает ее завышение: на первом курсе - у студентов обеих групп, на четвертом - у студентов контрольной группы. От первого к четвертому курсу наблюдается уменьшение количества неадекватных и завышенных самооценок. В экспериментальной группе эти изменения имеют более выраженный характер.

Таблица 13 Самооценка квалификационного уровня

Феномен самооценки как фактор самосознания студента имеет психологический механизм рефлексии по отношению к самому себе как преподавателю физической культуры, к своим учебным возможностям.

Развернутая процедура рейтингового контроля дает возможность развивать у студента навыки самоконтроля и самооценки различных форм и видов учебно-познавательной деятельности и формировать навыки и умения самоконтроля и самооценки в профессиональной деятельности. Осознавая объективные критерии оценки преподавателем их труда, студенты получают возможность адекватно оценивать свои достижения на основе усвоения критериев, сравнивать самооценку с оценкой преподавателя и выявлять причины отклонений.

Можно рекомендовать следующие методические приемы формирования навыков самооценки и самоконтроля: “парный контроль“ рецензирование ответов и взаимное рецензирование письменных работ, экспертное выставление оценки, самооценку различных видов учебно-познавательной деятельности, определение своего рейтинга в учебной группе, соотношение самооценки с оценкой преподавателя и т.д. Использование указанных приемов способствует формированию адекватной самооценки, так как позволяет глубже усвоить критерии оценки и использовать их для самооценки своей деятельности на качественно новом уровне.

Проблема психических состояний впервые поставлена в отечественной психологии Н. Д. Левитовым (1955). Особенно значима данная проблема, как отмечает А. О. Прохоров (1991), в обучении и воспитании, “где понимание учителем психических состояний и управление ими... является одной из существенных сторон педагогического труда” (146; с. 4).

В плане наших исследований представляет интерес изучение ситуативной (реактивной) и личностной тревожности студентов в условиях традиционной и модульной технологий обучения.

Исследование проводилось методом самооценки с использованием шкалы реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера - Ю. Л. Ханина (189; с. 18). Данная методика является субъективной характеристикой личности, позволяющей выявить и оценить характер и уровень проявления тревожности, определить является ли тревожность ситуативной или постоянной, то есть личностной.

Самооценка ситуативной тревожности проводилась во время сдачи зачета (1 курс) и во время сдачи экзамена (3 курс) по учебной дисциплине “Плавание”.

Результаты исследования приведены в таблицах 14, 15 и на рисунке 4 (см. стр. 108), первый линейный график.

Анализ статистических показателей (табл.14) свидетельствует о том, что во время зачета у студентов контрольной группы выявлены более высокие показатели как максимальной, так и минимальной суммы баллов, характеризующих уровень проявления ситуативной тревожности, по сравнению со студентами экспериментальной группы. Среднегрупповой показатель ситуативной тревожности в контрольной группе (48,2 балла) значительно выше аналогичного показателя студентов экспериментальной группы (42,6 балла). Различия статистически не достоверны (р > 0,05).

В соответствии с критериями оценки, выявленных среднегрупповых показателей, уровень ситуативной тревожности в контрольной группе оценивается как “высокий”, в экспериментальной - “выше среднего”.

Во время сдачи экзаменов у студентов контрольной группы выявлены более высокие значения как минимальной, так и максимальной сумм баллов, по сравнению со студентами экспериментальной группы. Среднегрупповой показатель ситуативной тревожности в контрольной группе (52,4 балла) значительно больше аналогичного показателя студентов экспериментальной группы (45,3 балла). Различия статистически достоверны и существенны (р<0,05).

Таблица 14 Статистические параметры результатов исследования ситуативной тревожности

На экзамене по учебной дисциплине “Плавание” выявлен более высокий, по сравнению с зачетом, уровень ситуативной тревожности в обеих группах, но различия в среднегрупповых показателях статистически не достоверны (р>0,05).

Среднегрупповые показатели характеризуют некоторую тенденцию, дают общее представление о ситуативной тревожности исследуемой группы. Более полную информацию о влиянии зачета и экзамена на психическое состояние студентов можно получить на основе количественного анализа, приведенного в таблице 15.

Таблица 15 Уровень проявления ситуативной тревожности

Высокий и выше среднего уровень ситуативной тревожности во время зачета имели 88,8 % студентов контрольной и 81,6 % студентов экспериментальной группы. В то же время отмечается значительное различие в количестве студентов, имеющих высокий уровень ситуативной тревожности. В контрольной группе таких студентов оказалось больше на 28,5 %, чем в экспериментальной.

Во время экзамена у студентов обеих групп были выявлены только два уровня проявления ситуативной тревожности - “высокий” и “выше среднего”, но в контрольной группе студентов с высоким уровнем тревожности было на 29,2 % больше, чем в экспериментальной.

Анализ количественных и качественных показателей ситуативной тревожности свидетельствует о более высоком уровне ее проявления у студентов контрольной группы как во время сдачи зачета, так и экзамена.

По мнению Ю. Л. Ханина и др. (1981), состояние тревоги или ситуативная тревожность возникают как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозу своему самоуважению, престижу).

Ситуативная тревожность определяется силой воздействия стресс-фактора, она является свидетельством степени погруженности личности в ситуацию, в деятельность. Тревога может представлять собой результат возникновения или ожидания фрустрации. При этом личностные факторы могут иметь более существенное значение, чем ситуативные. В этом случае интенсивность тревоги в большей степени отражает индивидуальные особенности субъекта, чем реальную значимость угрозы.

Личностная тревожность, как отмечают Ю. Л. Ханин и др. (1981), как черта, свойство, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию является индивидуальной, относительно устойчивой склонностью человека воспринимать угрозу своему “Я” в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением ситуативной тревожности. То есть личностная тревожность, как обычное состояние, формируется на основе часто переживаемой ситуативной тревожности и характеризует прошлый опыт индивида.

Среднегрупповые показатели личностной тревожности представлены в таблице 16.

В результате анализа статистических показателей не выявлено различий в максимальных и минимальных значениях суммы баллов, характеризующих личностную тревожность студентов контрольной и экспериментальной групп первого и четвертого года обучения.

Таблица 16 Статистические параметры результатов исследования личностной тревожности

Различия между среднегрупповыми показателями студентов первого и четвертого курсов как в контрольной, так и в экспериментальной группах статистически не достоверны (р>0,05).

В соответствии с критериями оценки выявленных среднегрупповых показателей уровень личностной тревожности в контрольной (35,3 балла) и экспериментальной (33,9 балла) группах оценивается на первом курсе как “средний”.

К концу четвертого курса наблюдается увеличение среднегрупповых показателей как в контрольной, так и в экспериментальной группах: в контрольной - на 3,9 балла, в экспериментальной - на 1,5 балла.

Уровень личностной тревожности в контрольной группе оценивается “выше среднего”, в экспериментальной - как “средний”. То есть в контрольной группе наблюдается тенденция повышения уровня среднегрупповой личностной тревожности со “среднего” до “выше среднего”, а в экспериментальной группе отмечается относительная стабилизация личностной тревожности на “среднем уровне”. Уровень проявления личностной тревожности представлен в таблице 17 и на рисунке 4 (см. стр. 108), второй линейный график.

Количественный анализ качественно различных уровней проявления личностной тревожности позволил выявить следующее: высокий и выше среднего уровень личностной тревожности на первом курсе имели 33,3% студентов контрольной группы и 31,3 % студентов экспериментальной группы. То есть существенных различий в количестве таких студентов в этих группах не выявлено.

Таблица 17 Уровень проявления личностной тревожности

К четвертому курсу количество студентов, имеющих высокий и выше среднего уровень личностной тревожности в контрольной группе увеличивается на 11,1 % и достигает 44,5 %, в то время как в экспериментальной стабилизировалось на уровне 31,3 %. К концу четвертого курса в экспериментальной группе значительное большинство (68,75 %) составляли студенты, имеющие “средний” и “ниже среднего” уровни личностной тревожности.

Как полагает О. П. Елисеев (1994, 2000), диагностика ситуативной (реактивной) и личностной (активной) тревожности позволяет судить о проявлении особенностей поведения личности в плане ее отношения к деятельности.

По значению в баллах, полученному для реактивной тревожности представляется возможность оценить параметры реактивности личности в плане ее включенности, погруженности в деятельность, в ситуацию взаимодействия внутреннего и внешнего.

По значению в баллах, полученному для активной, личностной тревожности можно оценить активность личности в смысле ее характерологических свойств.

Оценивая в целом количественные и качественные показатели ситуативной и личностной тревожности студентов обеих опытных групп, можно сделать вывод о более высокой напряженности психической сферы у студентов контрольной группы по сравнению со студентами экспериментальной группы.

3.5 Социально-психологические показатели эффективности модульно-рейтингового обучения

“Психология социальная - отрасль психологии, изучающая психологические особенности и закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные их включением в группы социальные и существованием в них, а также психологические характеристики самих этих групп” (163; с. 522-523).

“Предметом социальной психологии, по определению Н. И. Шевандрина (1995) и являются факты, закономерности и механизмы поведения, общения и деятельности отдельных личностей и групп, связанные с их включенностью в социальные общности” (208; с. 11).

Сегодняшние представления о предмете социальной психологии многообразны. Большинство из них опираются на теоретическое положение о существовании “предметного поля”. Исходя из этого, основными объектами социальной психологии являются: “Личность в группе, межличностное взаимодействие, малая группа, межгрупповое взаимодействие, большая группа” (8; с. 467).

В психологической и педагогической литературе (Н. И. Шевандрин, 1995; В. Д. Шадриков, 1996; И. А. Зимняя, 1997; Е. П. Ильин, 2000; В. И. Загвязинский, 2001; М. М. Левина, 2001; Н. Ф. Талызина, 2001; А. В. Хуторской, 2001) показано, что характер взаимоотношений в учебной группе между преподавателем и учащимс...