Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивно-педагогической дисциплины "Плавание")

Исследуемая группа	Показатели	Семестр, результаты
		2	3	4	5	7	Всего
Контрольная n=18	Количество часов занятий	20	34	36	30	70	190
	Чел./часов	360	612	648	540	1260	3420
	Пропущено, чел./часов	60	138	152	108	264	722
	Отработано, чел./часов	34	40	74	52	98	298
	Посещаемость, %	92,8	83,9	87,9	90,4	86,8	87,6
Экспериментальная n=16	Количество часов занятий	20	34	36	30	70	190
	Чел./часов	320	544	576	480	1120	3040
	Пропущено, чел./часов	56	78	86	66	178	464
	Отработано, чел./часов	48	50	54	56	102	310
	Посещаемость, %	97,5	94,8	94,4	97,9	93,3	94,9

Отмечается колебание показателей посещаемости как в контрольной, так и в экспериментальной группах. В контрольной группе размах колебаний посещаемости по семестрам более значительный (от 92,8, до 83,9 %) по сравнению с экспериментальной группой (от 97,5 до 93,3 %). Наиболее высокая посещаемость отмечается во втором семестре, наиболее низкая - в седьмом (студенты экспериментальной группы) и в третьем и седьмом (студенты контрольной группы). Во всех учебных семестрах посещаемость занятий (с учетом отработанных пропусков) значительно, особенно в седьмом семестре, выше у студентов экспериментальной группы (93,3 %) по сравнению со студентами контрольной группы (86,8 %). Общая посещаемость за весь период обучения составила 87,6 % у студентов контрольной группы и 94,9 % - у студентов экспериментальной группы. Количество пропусков занятий на одного человека (с учетом отработанных) за весь период обучения составило: в контрольной группе - 23,5 чел./час, в экспериментальной - 9,6 чел./часа. Различия статистически достоверны и существенны (p<0,01).

Мониторинг успеваемости проводился методом объективной оценки качества усвоения содержания соответствующих учебно-тематических модулей во 2-5 семестрах. Результаты исследования приведены в таблицах 20, 21 и на рисунке 5 (см. стр. 123), второй линейный график.

Таблица 20 Результаты мониторинга успеваемости студентов по учебной дисциплине “Плавание”

Исследуемая группа	Показатели	Семестр, результаты
		2	3	4	5
					УТМ	Экзамен
Контрольная n=18	Средняя сумма баллов по УТМ	252	387	322	320
	Средний оценочный балл	3,6	3,3	3,6	3,5	3,7
	Общая успеваемость (%)	88,9	83,3	94,4	83,3	100
	Качественная успеваемость (%)	55,6	44,4	61,1	50,0	55,6
Экспериментальная n=16	Средняя сумма баллов по УТМ	273	428	362	357
	Средний оценочный балл	4,2	4,1	4,5	4,4	4,3
	Общая успеваемость (%)	100	100	100	100	100
	Качественная успеваемость (%)	81,2	75,0	87,5	81,2	87,5

Таблица 21 Результаты мониторинга успеваемости студентов по учебной дисциплине “Плавание“

Исследуемая группа	Семестр	Успеваемость (%)
		5	4	3	2	Общая	Качественная
Контрольная n=18	2	16,7	38,9	33,2	11,1	88,9	55,6
	3	11,1	33,3	38,9	16,7	83,3	44,4
	4	33,3	27,8	33,3	5,6	94,4	61,1
	5	22,2	27,8	33,3	16,7	83,3	50,0
Экспериментальная n=16	2	31,2	50,0	18,8	-	100	81,2
	3	18,8	56,2	25,0	-	100	75,0
	4	50,0	37,5	12,5	-	100	87,5
	5	37,5	43,7	18,8	-	100	81,2

Закономерностей в динамике абсолютных показателей (средний балл), общей и качественной успеваемости не выявлено. Но во всех учебных семестрах средний балл, общая и качественная успеваемости в экспериментальной группе были выше, по сравнению с контрольной группой.

Наиболее высокий уровень качественной успеваемости был достигнут студентами контрольной группы (61,1 %) и студентами экспериментальной группы (87,5 %) - в четвертом семестре. Этот период характеризуется и наиболее высоким среднегрупповым баллом. При этом следует отметить 100 % общую успеваемость в экспериментальной группе на всем периоде изучения учебной дисциплины “Плавание”, в то время отмечались колебания общей успеваемости от 94,4 % до 83,3 % у студентов контрольной группы.

Экспертная оценка зачетного урока по плаванию. Для оценки профессионально-педагогических умений преподавателя, тренера используются различные схемы урока. Основной недостаток этих схем заключается в том, что их содержание не в полной мере отражает современные требования к уроку по плаванию и деятельности преподавателя, не содержат критериев оценки.

Для объективизации оценки зачетного урока по плаванию, исходя из анализа литературных источников (В. Я. Лопухин, 1980; А. М. Дикунов, 1984; И. А. Лебедев, 1985; Н. Н. Зволинская, В. И. Маслов, 1990), личного опыта, была разработана шкала оценок проведения зачетного урока (приложение 5).

При этом сформулированные нами требования к анализу и оценке деятельности преподавателя соответствуют современным критериям (А. А. Найн, 1999; Е. П. Ильин, 2000; В. И. Загвязинский, 2001 и др.).

Каждый элемент (действие студента) оценивался в один балл. Снижение оценки по каждому элементу при неоптимальном решении данного вопроса, выполнении действия - 0,5 балла, в случае полного отсутствия данного компонента деятельности - 1 балл. Отметка за каждый раздел и урок в целом выставлялась в зависимости от набранной суммы баллов. Сумма баллов на оценку “отлично”, “хорошо”, “удовлетворительно” соответствует коэффициентам освоения (0,9; 0,8; 0,7), рекомендуемых В. П. Беспалько и Ю. Г. Татуром (1989).

Критерии оценки зачетного урока приведены в таблице 22.

Таблица 22 Критерии оценки зачетного урока

№№ пп.	Оцениваемый раздел	Отметка, баллы
		5	4	3
1.	Планирование урока.	7,0	6,5	5,5
2.	Подготовка к уроку.	3,5	3,0	2,5
3.	Объяснение и показ упражнений.	9,0	8,0	7,0
4.	Физические упражнения.	9,0	8,0	7,0
5.	Исправление ошибок, оказание помощи.	5,5	5,0	4,0
6.	Владение способами дифференциации, регулирование нагрузки	5,5	5,0	4,0
7.	Общение учителя с учащимися	10,5	9,5	8,5
8.	Характеристика учащихся	8	7,0	6
	Урок в целом:	59	53	45,5

Структура и содержание анализа урока позволяют выявить и оценить гностические, проектировочно-конструктивные, организаторско-управленчес-кие, коммуникативно-стимулирующие компоненты деятельности студента, проводящего зачетный урок, его образовательный, воспитательный и развивающий результат.

Студенты проводили зачетный урок в пятом семестре, перед сдачей экзамена по учебной дисциплине “Плавание”.

Результаты анализа и оценки зачетного урока приведены в таблице 23.

Таблица 23

Исследуемая группа	Результаты
	Отметки (%)	Средний балл	Общая успеваемость (%)	Качественная успеваемость (%)
	5	4	3
Контрольная n=18	27,78	38,89	27,78	3,9	100	66,67
Экспериментальная n=16	56,25	25,00	18,75	4,4	100	81,25

По результатам анализа и оценки зачетного урока студентов были получены более высокие показатели среднего балла, общей и качественной успеваемости у студентов экспериментальной группы, по сравнению со студентами контрольной группы.

Результаты анализа и оценки зачетного урока являются показателями сформированности профессионально важных педагогических умений, которые во многом определяют профессионально-педагогическое мастерство учителя физической культуры.

В экспериментальной группе более половины (56,3 %) студентов продемонстрировали высокий уровень владения методикой подготовки и проведения урока по плаванию, в то время как в контрольной группе таких студентов было менее одной трети (27,8 %).

Итоговая аттестация по всему курсу “Плавание”, в форме устного экзамена, проводилась в конце пятого семестра. Контролируемый материал охватывал содержание всех учебно-тематических модулей. Каждый экзаменационный билет включал три вопроса: первый - общетеоретического характера; второй - на знание техники спортивного или прикладного способа плавания; третий - на знание методики обучения или спортивной тренировки.

Результаты экзаменов приведены в таблице 24.

Таблица 24 Результаты сдачи экзамена по учебной дисциплине “Плавание”

Исследуемая группа	Семестр	Успеваемость (%)
		5	4	3	Общая	Качественная	Средний балл
Контрольная n=18	5	22,2	33,3	44,5	100	55,6	3,7
Экспериментальная n=16	5	43,7	43,8	12,5	100	87,5	4,3

Анализ результатов экзамена показал, что среднегрупповой балл (отметка) в экспериментальной группе (4,3) значительно выше среднегруппового балла (3,5) в контрольной группе. Качественная успеваемость составила 55,6 % в контрольной группе и 87,5 % - в экспериментальной. При этом следует отметить, что в экспериментальной группе отличные оценки получили 43,7 % студентов, а в контрольной только 22,2 % студентов.

Для выявления уровня освоения знаний и опыта использовались тесты-задания теоретического и практического характера 1-4 уровней усвоения, педагогическое наблюдение. Оцениванию подлежали знания и опыт, являющиеся предметом изучения в том или ином семестре, и включенные в соответствующие учебно-тематические модули.

”Отлично”- четвертый уровень усвоения (владеет в полной мере);

Теоретические знания: преобразованное на основе межпредметных связей, данных практического опыта, материалов научных исследований и других дополнительных источников информации объективно новое знание (100 % объем усвоения). Коэффициент усвоения (эффективности) - 0,9.

Практическая деятельность: творческая деятельность исследовательского характера, связанная с получением объективно новой информации; или деятельность, выполняемая путем конструирования объективно новой ориентировочной основы деятельности.

Наличие индивидуального творческого стиля деятельности.

Самостоятельное, творческое выполнение функциональных обязанностей преподавателя в полном объеме.

”Хорошо” - третий уровень усвоения (владеет достаточно).

Теоретические знания: преобразованное на основе межпредметных связей, примеров из практики, интегрированное, существенно новое знание (90-95% объем усвоения). Коэффициент усвоения (эффективности) - 0,8.

Практическая деятельность: самостоятельная трансформация известной ориентировочной основы типового действия в субъективно новую ориентировочную основу для выполнения нетипового действия. Это эвристическая деятельность не по готовому, а созданному в соответствии с конкретными условиями алгоритму.

Самостоятельное правильное выполнение функциональных обязанностей преподавателя в полном объеме и проявленное при этом творчество.

Наличие индивидуального стиля деятельности.

”Удовлетворительно” - второй уровень усвоения (владеет не достаточно).

Теоретические знания: самостоятельное, без обоснования и примеров из практики воспроизведение по памяти ранее полученной информации (80-85 % объем усвоения). Коэффициент усвоения (эффективности) - 0,7.

Практическая деятельность: использование ранее усвоенной ориентировочной основы действия, то есть алгоритмическая деятельность по памяти.

Самостоятельное правильное выполнение отдельных видов профессиональной деятельности учителя.

Стиль деятельности подражательный.

”Неудовлетворительно” - первый уровень усвоения (не владеет).

Теоретические знания: на уровне узнавания или воспроизведения по памяти менее 70 % объема необходимой для изложения информации. Коэффициент усвоения (эффективности) менее 0,7.

Практическая деятельность: ограниченное использование оперативной и ранее усвоенной информации в практической деятельности. Деятельность по письменно или устно заданному алгоритму при непосредственной помощи преподавателя.

Стиль деятельности подражательный.

Результаты оценки приведены в таблице 25 и на рисунке 5 (см. стр. 123), третий линейный график.

Таблица 25 Результаты оценки уровня усвоения знаний и опыта

Исследуемая группа	Уровни усвоения	Семестр, результаты (в %)
		2	4	5
Контрольная n=18	1	22,2	11,1	11,1
	2	77,8	55,6	33,3
	3	-	22,2	33,3
	4	-	11,1	22,3
Экспериментальная n=16	1	12,5	-	-
	2	87,5	37,5	18,7
	3	-	43,8	37,5
	4	-	18,7	43,8

Было выявлено, что во втором семестре значительное большинство студентов контрольной группы (77,8 %) и экспериментальной группы (87,5 %) имели второй уровень усвоения. Они имели представление о плавании, как о научной и учебной дисциплине, знания о закономерностях статического и динамического плавания, о кинематических и динамических характеристиках движений пловца, о технике плавания кролем на груди и на спине и т.д., могли воспроизвести по памяти до 80 % усвоенной информации.

К концу второго семестра студенты на основе усвоенной ориентировочной основы двигательных действий и сформированных умений могли правильно выполнять подготовительные упражнения по освоению с водой, правильно воспроизводить эталонную технику плавания способами кроль на груди и на спине и т.д.

Используя усвоенный алгоритм, они могли решать типовые задачи по обучению детей плаванию.

В четвертом семестре отмечается значительное повышение уровня знаний, опыта у студентов контрольной и экспериментальной групп. Третий и четвертый уровень усвоения имели каждый третий студент контрольной группы и 61,5 % студентов экспериментальной группы.

К концу пятого семестра студенты с третьим и четвертым уровнями усвоения имели преобразованные на основе межпредметных связей знания о технике спортивных и прикладных способов плавания и методах обучения двигательным действиям в плавании, требованиях к организации и методике проведения урока по плаванию в общеобразовательной школе.

Студенты могли самостоятельно трансформировать известную им ориентировочную основу, алгоритм для решения не типовой задачи по обучению детей плаванию, проводить часть урока и т.д.

В пятом, семестре, уже 55,6 % студентов контрольной группы и 81,3 % студентов экспериментальной группы имели 3 и 4 уровни овладения учебным материалом. При этом, студентов с четвертым уровнем овладения в экспериментальной группе было почти в два раза больше, чем в контрольной (43,8 % и 22,2 % соответственно).

На основе полученных знаний студенты приобрели умения в целенаправленном использовании различных методов обучения и тренировки, в их дифференциации с индивидуальными особенностями занимающихся, приобрели опыт в проведении урока по плаванию и спортивных соревнований. В этот период отмечается стремление и готовность значительной части студентов к самостоятельному, творческому выполнению функциональных обязанностей преподавателя.

В результате оценки уровня усвоения знаний и опыта были выявлены более высокие количественные и качественные показатели уровня у студентов экспериментальной группы, по сравнению со студентами контрольной группы. Это преимущество особенно заметно в пятом, заключительном семестре.

Контроль остаточных знаний осуществлялся в седьмом семестре. Студентам предстояло пройти курс спортивно-педагогического совершенствования (СПС). Готовность к прохождению данного курса во многом определяется, в частности, имеющимся запасом профессионально-педагогических знаний и умений. Для контроля остаточных знаний в седьмом семестре была проведена письменная контрольная работа. Тесты-задания были подобраны в соответствии с четырьмя уровнями усвоения.

Каждый студент выбирал для решения задачи-задания, соответствующие тому или иному уровню усвоения. При этом они были проинформированы о критериях оценивания контрольной работы. Отметка ”отлично” выставлялась за правильное решение задачи-задания четвертого уровня усвоения; ”хорошо” - третьего уровня усвоения; ”удовлетворительно” - второго уровня усвоения.

Для всех задач-заданий были составлены эталонные ответы, позволяющие однозначно оценивать ответы студентов.

Результаты диагностики остаточных знаний студентов по учебной дисциплине ”Плавание” приведены в таблице 26.

Таблица 26 Результаты проверки остаточных знаний студентов по учебной дисциплине ”Плавание”

Исследуемая группа	Семестр	Успеваемость (%)
		5	4	3	2	Общая	Качественная	Средний балл
Контрольная n=18	7	5,6	50	33,3	11,1	88,8	55,6	3,5
Экспериментальная n=16	7	37,5	43,8	18,7	-	100	81,3	4,2

Более 50 % студентов как в контрольной, так и в экспериментальной группе выбрали для решения тесты-задания четвертого уровня усвоения, что свидетельствует об очень высоком уровне притязаний этих студентов. В то же время, только 5,6 % студентов контрольной группы и 37,5 % студентов экспериментальной группы успешно справились с выполнением заданий этого уровня усвоения. Это свидетельствует о наличии неадекватно завышенного уровня притязаний у значительной части студентов контрольной группы и адекватном уровне притязаний студентов экспериментальной группы.

Средний оценочный балл (4,2) и качественная успеваемость (81,3 %) у студентов экспериментальной группы значительно выше соответствующих показателей (3,5 балла и 55,6 %) студентов контрольной группы.

Анализ результатов проверки остаточных знаний свидетельствует о том, что студенты экспериментальной группы имеют более высокий уровень остаточных знаний, по сравнению со студентами контрольной группы.

3.7 Обсуждение результатов исследования

Анализ и интерпретация результатов психолого-педагогического эксперимента основывается на психологической теории учебной деятельности (В. Д. Шадриков, 1996; И. А. Зимняя, 1997; Л. Д. Столяренко и др., 2000; В. И. Загвязинский, 2001; Н. Ф. Талызина, 2001 и др.).

Структуру учебного процесса можно условно отразить в виде следующей схемы:

мотивация технология учения управляющая деятельность преподавателя.

Мы рассматриваем мотивацию как систему побудителей (мотивов) к учению, связанных с удовлетворением познавательных потребностей субъекта. Качество учебных достижений студентов обусловлено мотивами учения. Развитие мотивов, как отмечает Н. Ф. Талызина (2001) идет двумя путями:

через усвоение студентами общественного смысла учения;

через саму деятельность учения студентов, которая должна чем-то заинтересовать их, стать мотивом - целью.

Попытаемся раскрыть мотивационный потенциал модульного обучения через мотивационную направленность, мотивационные особенности студентов контрольной и экспериментальной групп.

В процессе обучения у студентов обеих групп произошло изменение мотивов учения, которое выразилось в изменении иерархии, абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов. Уже на втором курсе выявились две различные направленности мотивов. В контрольной группе доминирующее положение занимали узколичностные мотивы, непосредственно не связанные с удовлетворением познавательных потребностей: мотивы благополучия (получение хорошей оценки, избегание неудачи), статусно-престижная мотивация (мотивы самоутверждения), мотивы самосовершенствования (повышение спортивно-технического мастерства, развитие физических качеств).

В экспериментальной группе доминирующее положение занимали личностно и социально значимые мотивы, непосредственно связанные с удовлетворением познавательных потребностей, то есть с процессом учения.

Систематический контроль и самоконтроль спортивно-технической и физической подготовленности, четкие качественные и количественные критерии их оценки в условиях рейтинга формировали потребность в самосовершенствовании и соответствующие ей мотивы. Профессиональному самоопределению формирования профессиональной направленности способствовали диагностично заданные, в виде конкретного перечисления профессионально важных педагогических умений, цели обучения по каждому учебно-тематическому модулю, ознакомление студентов с характером и условиями деятельности учителя физической культуры, оценка и самооценка профессионального мастерства, квалификационного уровня (категории).

Формированию непосредственных мотивов учения способствовали: интерес к данной учебной дисциплине, познавательные потребности, содержание и организация обучения, осознание значимости учебной дисциплины в профессиональном становлении, взаимоотношения с преподавателем и т.д. Сравнительно высокий уровень значимости данного мотива в экспериментальной группе обусловлен, в значительной мере, именно организацией модульного обучения и рейтингового контроля.

Формирование статусно-престижной мотивации связано с удовлетворением потребности в самоутверждении, в уважении, в завоевании определенного статуса в учебной группе.

Формирование мотива благополучия связано с предупреждением санкций со стороны преподавателя, администрации, порицания со стороны своих товарищей по учебной группе. Учебная активность в этом случае характеризуется направленностью на получение положительных отметок, на избегание неудачи.

Наличие мотива необходимости у незначительной части студентов в обеих опытных группах свидетельствует об отсутствии у этих студентов личностного смысла в изучении данной дисциплины.

Учение, как деятельность, полимотивировано. Все мотивы учения иерархизированы между собой и имеют собственную динамику в процессе обучения. Мотивы, порождающие учебную активность, проявляют себя не изолированно друг от друга, а взаимодействуют между собой.

Модульно-рейтинговая технология обучения по сравнению с традиционной, более эффективно способствует формированию личностно и социально значимой направленности мотивов, их положительной динамике, повышению значимости, силы мотивов учения, по отношению к сопутствующим учению мотивам.

В результате изучения потребностей студентов в выполнении учебных заданий разной направленности были выявлены две различные тенденции. В порядке предпочтения, от наибольшего количества выборов к наименьшему, их можно расположить в следующем порядке. В контрольной группе на первом месте - задания высокой полезности, на втором - низкой и средней сложности, на третьем - средней проблемности.

В экспериментальной группе на первом месте - задания высокой и средней проблемности, на втором - высокой сложности, на третьем - высокой полезности.

Студенты контрольной группы руководствовались, преимущественно, оценкой “полезности” задания по отношению к усвоению и закреплению изучаемого материала. Выбирая задания низкой и средней сложности, они предпочитали не рисковать. Их мало привлекало выполнение проблемных заданий. Все это свидетельствует о том, что они не стремились к полному использованию своего интеллектуального потенциала, к углублению своих знаний.

Студенты экспериментальной группы продемонстрировали приверженность к выполнению заданий проблемного характера, стремление к достижению успеха в выполнении сложных заданий. Полезность заданий для них не являлась самоцелью. Они стремились к полной реализации своего интеллектуального потенциала, проявляли высокий уровень учебно-познавательной активности.

На характер выбора заданий студентами экспериментальной группы существенное влияние оказали высокий уровень притязаний, проблемно-модульное обучение, систематический тестовый контроль с использованием тестов различного уровня сложности и проблемности.

Анализ материалов исследования самооценки мотивации достижения выявил относительную устойчивость мотивации “избегание неудач” у студентов контрольной группы, и ее изменение на мотивацию “стремление к успеху” у 50,0 % студентов экспериментальной группы.

Изменение одной мотивации на другую связано, очевидно, с изменением уровня притязаний в сторону его повышения, со стремлением к улучшению качественных и количественных показателей учебных достижений. Это обусловлено, в первую очередь, самой организацией модульно-рейтингового обучения, предусматривающей необходимость постоянного достижения конкретных показателей в овладении учебным материалом, достижение которых было бы практически невозможным при доминирующей мотивации “избегание неудач”.

Анализ результатов динамики локуса контроля выявил изменение внешнего локуса контроля на внутренний. При этом в экспериментальной группе эти изменения зафиксированы в 18,8 % случаев, в контрольной в 11,1 % случаев.

На изменение локуса контроля в условиях обучения в вузе могли повлиять такие факторы, как убежденность в том, что успехи в обучении зависят от собственных усилий, принятие на себя ответственности за результаты своей учебной деятельности, частота процедур текущего, этапного и итогового самоконтроля, наличие четких критериев для самооценки учебных достижений, потребность в самоконтроле и умение осуществлять его.

В процессе обучения в экспериментальной группе создавались более благоприятные условия для формирования навыков самоконтроля и самооценки своих учебных достижений, таких личностных качеств как самостоятельность и ответственность, стремление к самосовершенствованию и т.д. Все это способствовало изменению локуса контроля с внешнего на внутренний, переходу от контроля преподавателя к самоконтролю.

Результаты самооценки и экспертной оценки уровня притязаний выявили высокий среднегрупповой уровень притязаний до эксперимента у студентов обеих опытных групп. В процессе обучения отмечается уменьшение количества студентов, имеющих очень высокий и высокий уровень притязаний в контрольной группе и увеличение количества студентов, имеющих высокий уровень притязаний в экспериментальной группе. При этом 81,3 % студентов экспериментальной группы и 44,4 % студентов контрольной группы имели адекватный уровень притязаний.

Главными факторами, влияющими на динамику уровня притязаний, являются успех, стремление к самосовершенствованию, повышению своего профессионального мастерства, к соперничеству.

Успешное достижение студентами экспериментальной группы нормативно закрепленных в учебно-тематических модулях целей, присущая рейтингу состязательность способствовали повышению уровня притязаний.

Постоянное сопоставление своих результатов с нормативными, самооценка учебных достижений и их сопоставление со своими возможностями обеспечили адекватность уровня притязаний у значительного большинства студентов экспериментальной группы.

Очевидно, текущее достижение запланированных целей повышает решительность и уверенность в правильности своих решений, стремление к успеху, сбалансированность уровня притязаний.

Результаты изучения различных компонентов мотивационной сферы студентов позволяют сделать вывод о доминировании познавательных мотивов, мотивации достижения успеха, внутреннего локуса контроля, высоком и адекватном уровне притязаний у студентов экспериментальной группы.

Адекватность уровня притязаний, мотивация на достижение успеха, локус контроля, учебно-познавательная активность взаимосвязаны с процессами самоконтроля и самооценки своих учебных достижений.

В ходе эксперимента было выявлено, что студенты экспериментальной группы обладают более выраженными способностями к самооценке вообще и к адекватной самооценке учебных достижений, в частности, по сравнению со студентами контрольной группы.

Развернутая процедура рейтингового контроля, систематическое использование различных приемов формирования навыков самоконтроля и самооценки (“парный контроль”, рецензирование ответов, экспертное выставление отметки, самооценка различных видов учебно-познавательных действий и деятельности в целом, определение своего рейтинга в учебной группе, соотношение самооценки с оценкой преподавателя и т.д.) позволили студентам глубоко усвоить критерии оценки и использовать их для самооценки учебных достижений. Психологическим механизмом самооценки является рефлексия по отношению к самому себе, к своим учебным способностям, возможностям их реализации, к процессу учения и его результативности.

В последнее время в педагогике появилось такое понятие как “здоровье-сберегающие педагогические технологии”. Одним из показателей такой педагогической технологии является оптимальный уровень психического напряжения, показателями которого, в частности являются ситуативная и личностная тревожность.

Общеизвестно, что зачетно-экзаменационная сессия сопровождается повышением психической напряженности практически у всех студентов. В наших исследованиях выявлено, что высокий и выше среднего уровень ситуативной тревожности во время зачета имели более 80 % студентов, во время экзамена - все обследованные студенты.

Частое повторение ситуаций, вызывающих высокий уровень ситуативной тревожности, может привести к состоянию личностной, постоянной тревожности. Действительно, нами выявлено увеличение количества лиц, имеющих высокий и выше среднего уровень личностной тревожности как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Количественные и качественные показатели ситуативной и личностной тревожности свидетельствуют о более высокой напряженности психической сферы у студентов контрольной группы, по сравнению со студентами экспериментальной группы.

Данный факт объясняется индивидуальными психо-физиологическими особенностями студентов, степенью их погруженности в ситуацию зачетно-экзаменационной сессии, частоты опыта переживания высокой психической напряженности. Более благоприятные показатели ситуативной и личностной тревожности у студентов экспериментальной группы позволяют считать рейтинговый контроль здоровьесберегающим, в плане сохранения оптимального психического состояния.

Тот или иной характер взаимоотношений между преподавателем и студентами формируется в процессе учебной деятельности и общения. Общение составляет внутренний механизм совместной учебной деятельности. Познание студентами преподавателя и преподавателем студентов является как результатом, так и условием межличностного общения. Основными источниками формирования представлений друг о друге являются: характер обучения и учения. Его результаты, отношение преподавателя к студентам, его профессиональное мастерство, стиль управления и т.д.

Как показали наши исследования, между студентами экспериментальной группы и преподавателем сформировались благоприятные взаимоотношения. Существенное влияние на формирование этих взаимоотношений обусловлено изменением характера общения, доминированием демократического стиля педагогического управления.

Содержательная и управленческая информация от преподавателя к студентам становится более “адресной”, индивидуально целенаправленной. Изменился характер рефлексии и саморефлексии как студентов, так и преподавателя.

На отношение студентов к преподавателю оказывают влияние их потребности, мотивация, направленность и система ценностей - факторы, которые формируются в учебном процессе самим преподавателем. Таким образом, одним из главных факторов, определяющих отношение студентов к преподавателю, является способность преподавателя создать условия для того, чтобы студенты могли удовлетворить свои познавательные и другие потребности.

Все большее значение приобретают такие субъективные факторы как цель общения, уравнивание статусов, преобладающей становится система заключений студента о личных качествах преподавателя, его профессионально-педагогических способностях, отношение к ним, результаты его деятельности.

Модульно-рейтинговая технология обучения меняет характер взаимоотношений между преподавателем и студентом. На смену ”субъект-объектным” отношениям приходят ”субъект-субъектные”, предполагающие характер взаимодействия на основе сотрудничества. Конкуренция сменяется кооперацией - организацией взаимодействия на основе взаимопонимания. Учебные ситуации приобретают большую активность, открытость, доброжелательность, становятся менее конфликтными.

Показатели посещаемости и успеваемости студентов содержат информацию об эффективности внутреннего и внешнего функционирования апробируемой нами системы модульного обучения и рейтингового контроля.

У студентов экспериментальной группы выявлены более высокие, по сравнению со студентами контрольной группы, показатели посещаемости, успеваемости, уровня сформированности профессионально-педагогических умений.

Основным фактором, объясняющим эффективность модульного обучения, является сформированная под его влиянием учебно-познавательная активность. Можно дать следующее определение понятия “учебная активность” - это интегративное системное личностное образование, отражающее действие различных осознаваемых и неосознаваемых мотивационных тенденций и установок субъекта учения.

Учебная активность, как системное образование, включает следующие виды активности: когнитивную, интеллектуальную, познавательную, коммуникативную и др.

Основными психологическими механизмами активности являются: механизм мотивации (В. Г. Леонтьев, 1992), механизм волевой регуляции (В. А. Иванников, 1991), механизм вероятностного прогнозирования (П. К. Анохин, 1962; Н. А. Бернштейн, 1966), механизм установки (Д. Н. Узнадзе, 1958), механизм конфронтации личности со своим “Я” (В. Л. Хайкин, 2000), локус контроля (Д. Роттер, 1954), уровень притязаний, мотивация достижения успеха и т.д.

В результате выполненных исследований удалось решить ряд наиболее важных для педагогической практики вопросов по обоснованию содержательного, деятельностного и организационного компонентов модульного обучения и рейтингового контроля. Обнаружен положительный характер влияния используемой технологии на результаты обучения, доказана ее высокая эффективность по сравнению с традиционным обучением.

Высокая результативность процесса обучения в экспериментальной группе объясняется, в частности, изменением мотивации учебной деятельности, формированием учебно-важных психологических качеств личности.

АНАЛИЗ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗВОЛЯЕТ СДЕЛАТЬ СЛЕДУЮЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Модульно-рейтинговая технология обучения, интегрируя в себе многое прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике, устраняет целый ряд противоречий, присущих учебному процессу и повышает его эффективность.

В то же время модульно-рейтинговая технология обучения не получила должного признания и широкого распространения в физкультурных вузах. Данное обстоятельство требует разработки и внедрения модульного обучения и рейтингового контроля в образовательный процесс по спортивно-педагогическим дисциплинам.

2. Модульно-рейтинговое обучение предполагает использование в единой системе учебных программ модульного типа и рейтингового контроля.

Содержание учебной программы по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание” должно быть представлено в виде учебно-тематических модулей: общетеоретической, спортивно-технической, методической и организационно-методической подготовки.

Модули общетеоретической подготовки содержат основополагающие понятия, биомеханические основы и психолого-педагогические закономерности обучения различным способам плавания.

Модули спортивно-технической подготовки включают деятельность студентов по овладению техникой спортивных и прикладных способов плавания, критерии оценки спортивно-технической подготовленности.

Основным содержанием модулей методической подготовки являются действия и деятельность студентов, направленные на формирование профессионально-педагогических умений учителя по плаванию.

Модуль организационно-методической подготовки “Организация и судейство соревнований по плаванию” - это практико-методические занятия, включающие организацию и проведение соревнований по плаванию студентами.

Каждый учебно-тематический модуль включает следующие элементы: дидактические цели, содержание учебного материала, уровень овладения знаниями и опытом; формы занятий, виды аудиторной и внеаудиторной учебно-познавательной деятельности; тесты для контроля и самоконтроля. Рейтинговый контроль в каждом учебно-тематическом модуле представлен: балльной оценкой различных видов учебной деятельности, объектом контроля, видами и методами контроля, эталоном для оценивания, рейтинговой шкалой.

Использование в единой системе технологии модульного обучения и рейтингового контроля позволяет объединить в одно целое цели обучения, организационные формы, содержание учебного материала и дидактические процессы по его усвоению, контроль и оценку результатов обучения.

3. Реализация модульно-рейтинговой технологии обучения должна осуществляться на основе как общих, так и специфических дидактических принципов. Специфическими принципами являются следующие: представленности в модуле основных элементов дидактического процесса, конкретности, интеграции и синхронизации обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, единства нормативно заданных и индивидуально избранных видов учебной деятельности, самостоятельности, всесторонности контроля и самоконтроля результатов образовательного процесса.

4. Нами установлено, что модульно-рейтинговая технология обучения способствует:

- формированию личностно и социально значимых мотивов, непос-редственно связанных с удовлетворением познавательных потребностей и профессиональным самоопределением;

- изменению мотивации “избегание неудач” на мотивацию “достижение успеха” (в 50% случаев) и внешнего локуса контроля на внутренний (в 18,7% случаев);

- формированию навыков самоконтроля и самооценки учебных достижений (в 87,5% случаев), достаточно высокого, но адекватного уровня притязаний (в 62,5% случаев);

незначительному (с 42,6 до 45,3 балла) повышению ситуативной (зачетно-экзаменационной) тревожности и стабилизации личностной тревожности на “среднем” уровне;

улучшению взаимоотношений между студентами и преподавателем по гностическому, эмоциональному и поведенческому компонентам;

достижению высоких показателей посещаемости (94,9 %), качественной успеваемости (81,3 %), 3-4 уровней освоения знаний и опыта (81,3 %).

В контрольной группе положительные изменения анализируемых показателей отмечаются у значительно меньшего числа студентов.

Все это свидетельствует о том, что использование данной педаго-гической технологии позволяет более успешно решать задачи обучения, воспитания и развития по сравнению с традиционной методикой обучения.

5. Все отмеченные положительные изменения произошли, на наш взгляд, за счет взаимосвязанных и взаимодействующих факторов:

совместной деятельности преподавателя и студентов по выработке целевых установок, задач обучения, определения содержания учебного материала, конкретных видов учебно-познавательной деятельности, индивидуальной траектории учебных достижений, что является характерным для демократического стиля руководства и “субъект-субъектных” отношений преподавателя и студента;

присущей рейтингу состязательности, объективности и всесто-ронности контроля результатов обучения;

наличия четких критериев для самооценки учебных достижений, частотой процедур текущего и этапного самоконтроля, потребности в самоконтроле и умении осуществлять его;

рефлексии студентов по отношению к самому себе, к своим способностям и возможностям их реализации, к процессу учения и его результативности.

6. Таким образом, нами доказано, что основными социально и личностно важными качествами, успешно формируемыми в условиях модульно-рейтингового обучения, и детерминирующими результативность образовательного процесса являются: внутренняя мотивация учения и целеполагание; выбор средств и методов самообразования и траектории достижения профессионально-педагогической компетентности; высокий уровень притязаний; учебно-познавательная активность; интернальность; способность к самоконтролю и самооценке учебных достижений студентами, потребность в самообразовании.

7. Результаты психолого-педагогического эксперимента свиде-тельствуют о более широком спектре дидактических возможностей и дидактической эффективности модульно-рейтингового обучения, по сравнению с другими педагогическими технологиями, и подтверждают необходимость разработки и использования системы модульного обучения и рейтингового контроля в образовательном процессе по спортивно-педагогической дисциплине “Плавание”.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. При разработке модульно-рейтинговой технологии обучения рекомендуется следовать следующему алгоритму:

Первый шаг - составление рабочей учебной программы модульного типа.

Результат: тематические модули. Логически завершенные части учебного материала теоретического, методического и практического характера.

Второй шаг - определение заданий, форм и видов учебно-познавательной деятельности, выполняемых студентом по каждому модулю.

Результат: комплекс заданий различного уровня сложности, необходимых и достаточных для овладения учебным материалом каждого модуля.

Третий шаг - разработка балльной шкалы оценок качества разных форм и видов учебно-познавательной деятельности студентов, определение максимальной и минимально возможной суммы баллов по каждому модулю с учетом его значимости и трудоемкости.

Результат: балльная шкала оценки всех форм и видов учебно-познавательной деятельности (с учетом коэффициента значимости), стандартные величины максимальной и минимальной суммы баллов по каждому модулю.

Четвертый шаг - определение максимальной и минимальной суммы баллов по всему учебному курсу (семестр, учебный год, весь курс обучения).

Результат: максимально и минимально возможная сумма баллов этапного и итогового контроля, критерии аттестации по результатам этапного и итогового контроля.

Пятый шаг - установление общей шкалы оценок этапного, итогового рейтинга (в % от максимально возможной суммы баллов).

Результат: шкала соответствия набранной суммы баллов (рейтинга) 4-балльной системе оценки.

Шестой шаг - разработка материалов для объективного контроля качества и уровня усвоения знаний и практических действий студентов.

Результат: тестовый сборник, содержащий тесты различной степени сложности по всем тематическим модулям.

Седьмой шаг - разработка структуры и содержание учебных занятий (поурочного тематического рабочего плана), обеспечивающих эффективное решение учебно-познавательных задач, самооценку и оценку достижения конкретно заданных целей обучения и воспитания.

Результат: тематические планы учебных занятий с содержанием и методикой рейтинговой оценки и самооценки учебных достижений.

2. Перевод рейтинговой суммы баллов в 4-балльную шкалу оценки осуществлять с учетом набранной суммы баллов в процентном отношении от максимально возможной суммы баллов:

“отлично” - 100-90 %;

“хорошо” - 89-80%;

“удовлетворительно” - 79-70 %;

“неудовлетворительно” - менее 70 %.

3. Индивидуальную итоговую оценку по учебной дисциплине “Плавание” выставлять с учетом оценок, полученных по каждому из оцениваемых разделов: усвоение теоретических знаний, владение техникой спортивных и прикладных способов плавания, владение методикой обучения:

“отлично“ - если получено не менее двух оценок “отлично“ (в том числе по методической подготовленности), остальные не ниже “хорошо“;

“хорошо“ - если получено не менее двух оценок не ниже “хорошо“ (в том числе по методической подготовленности), остальные не ниже “удовлетвори-тельно“;

“удовлетворительно“ - если две и более оценок “удовлетворительно“, при отсутствии неудовлетворительной оценки;

“неудовлетворительно“ - если получена одна из оценок “неудовлетво-рительно“.

4. Оценку учебной группы (курса, факультета) по оцениваемому разделу (теоретические знания, владение техникой, владение методикой) выставлять с учетом индивидуальных оценок, полученных студентами:

“отлично“ - если более половины студентов получили оценку “отлично“, а остальные не ниже “хорошо“;

“хорошо“- если более половины студентов получили оценку “хорошо“, а остальные не ниже “удовлетворительно“;

“удовлетворительно” - если более половины студентов получили оценку “удовлетворительно” или 95 % студентов получили положительные оценки;

“неудовлетворительно” - если более 5 % студентов получили оценку “неудовлетворительно”.

5. Выполнение отдельных элементов техники плавания в целом; техники стартов и поворотов оценивать:

“отлично“- если техника оцениваемого способа плавания (отдельного элемента) стартов, поворотов, выполнена согласно описанию, без ошибок;

“хорошо“ - если техника оцениваемого способа плавания (отдельного элемента) стартов, поворотов выполнена согласно описанию, но при этом допущено не более двух незначительных ошибок;

“удовлетворительно“ - если техника оцениваемого способа плавания (отдельного элемента) стартов, поворотов выполнена согласно описанию, в своей основе верно, но с одной значительной или тремя незначительными ошибками;

“неудовлетворительно“ - если техника оцениваемого способа плавания (отдельного элемента) стартов, поворотов не выполнена, выполнена с грубой ошибкой или число других ошибок более трех.

Характер ошибок определять на единой основе:

незначительные ошибки - неточное выполнение деталей техники, не ведущих к снижению результата в плавании и качественных показателей техники плавания;

значительные ошибки - отклонения от правильного выполнения, не нарушающие структуру техники плавания, ее основы, но ведущие к снижению результата в плавании и качественных показателей (нарушение ритма, потеря темпа, недостаточная амплитуда, не горизонтальное положение тела и т.д.) техники плавания;

грубые ошибки - отклонения от правильного (эталонного) выполнения техники, нарушающие структуру, искажающие основу техники конкретного способа плавания, стартов, поворотов, приводящие к значительному снижению результата в плавании.

6. Оценку уровня освоения теоретических знаний, владения методикой обучения осуществлять на основе следующих критериев:

”Отлично”- четвертый уровень усвоения (владеет в полной мере).

Теоретические знания: преобразованное на основе межпредметных связей, данных практического опыта, материалов научных исследований и других дополнительных источников информации объективно новое знание (100 % объем усвоения). Коэффициент усвоения (эффективности) - 0,9.

Практическая деятельность: творческая деятельность исследовательского характера, связанная с получением объективно новой информации; или деятельность, выполняемая путем конструирования объективно новой ориентировочной основы деятельности.

Наличие индивидуального творческого стиля деятельности.

Самостоятельное, творческое выполнение функциональных обязанностей преподавателя в полном объеме.

”Хорошо” - третий уровень усвоения (владеет достаточно).

Теоретические знания: преобразованное на основе межпредметных связей, примеров из практики, интегрированное, существенно новое знание (90-95% объем усвоения). Коэффициент усвоения (эффективности) - 0,8.

Практическая деятельность: самостоятельная трансформация известной ориентировочной основы типового действия в субъективно новую ориентировочную основу для выполнения нетипового действия. Это эвристическая деятельность не по готовому, а созданному в соответствии с конкретными условиями алгоритму.

Самостоятельное правильное выполнение функциональных обязанностей преподавателя в полном объеме и проявленное при этом творчество.

Наличие индивидуального стиля деятельности.

”Удовлетворительно” - второй уровень усвоения (владеет не достаточно).

Теоретические знания: самостоятельное, без обоснования и примеров из практики воспроизведение по памяти ранее полученной информации (80-85 % объем усвоения). Коэффициент усвоения (эффективности) - 0,7.

Практическая деятельность: использование ранее усвоенной ориентировочной основы действия, то есть алгоритмическая деятельность по памяти.

Самостоятельное правильное выполнение отдельных видов профессиональной деятельности учителя.

Стиль деятельности подражательный.

”Неудовлетворительно” - первый уровень усвоения (не владеет).

Теоретические знания: на уровне узнавания или воспроизведения по памяти менее 70 % объема необходимой для изложения информации. Коэффициент усвоения (эффективности) менее 0,7.

Практическая деятельность: ограниченное использование оперативной и ранее усвоенной информации в практической деятельности. Деятельность по письменно или устно заданному алгоритму при непосредственной помощи преподавателя.

Стиль деятельности подражательный.

Размещено на Allbest.ru

...