Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивно-педагогической дисциплины "Плавание")

Учебные элементы в содержании теоретического материала модуля включают основные понятия, положения, закономерности учебной дисциплины. Учебные элементы в содержании практического материала модуля включают конкретные умения, навыки и качества, которые должны быть сформулированы после изучения данного модуля.

Цели учебных элементов - это частные дидактические цели. Они формулируются для каждого учебного элемента содержания так, чтобы можно было выявить степень их достижения в результатах обучения. В целях определяются объем предметных знаний и уровень их усвоения, умения и навыки, которыми должен овладеть обучаемый. Цели обучения формируются на основе требований образовательного стандарта.

Проектирование дидактического процесса заключается в выборе средств, методов, методик и технологий обучения, необходимых для достижения поставленных целей обучения по каждому учебному модулю. Главное создать систему учебных заданий, обеспечивающих достижение запланированного результата.

Определение организационных форм обучения в каждом модуле осуществляется с учетом его учебных элементов и в соответствии с дидактическим процессом и целями обучения. При этом необходимо обеспечить оптимальные сочетания разнообразных форм учебного процесса, отдавая предпочтение интерактивным формам обучения и самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.

Система контроля результатов обучения включает следующие виды: входной, текущий, промежуточный и итоговый (выходной) контроль. Предпочтение отдают тестовому контролю. Для этого разрабатывают систему тестовых заданий, соответствующих целям и заданному уровню овладения учебным материалом.

Переход на модульную систему предваряется изданием специальной методической литературы - указаний к проведению модульного обучения. Указания включают: общее количество модулей и конкретное их содержание; рекомендуемую учебно-методическую литературу; систему оценки работы студента в баллах за все виды учебно-познавательной деятельности; сроки выполнения каждого модуля и промежуточных (модульных) экзаменов; систему оценки (в баллах) промежуточного экзамена; порядок допуска к промежуточному экзамену и порядок освобождения студента от итогового семестрового экзамена.

Этап непосредственной реализации модульного обучения начинается с ознакомления студентов с условиями и содержанием модульного обучения и “входного контроля”. Он выявляет базовую подготовленность, которую должен иметь студент, чтобы приступить к изучению модуля. Перед началом учебного процесса для студентов вывешивается унифицированная предметная рейтинговая шкала и перечень требований к качеству выполнения контрольных заданий по всем изучаемым в текущем семестре модулям. В ходе учебного процесса рядом с этими двумя документами вывешивают список студентов группы (курса) с показателями, рейтинговых приращений в течение прошедшего месяца, то есть осуществляется ежемесячный мониторинг учебных достижений студентов по данной дисциплине. Выход из модуля завершается промежуточным (модульным) экзаменом.

А. Артемов и др. (1999) выступают против освобождения студентов от итогового экзамена по результатам его текущей учебной деятельности. Они отмечают, что попытка совмещения в рейтинге студента оценки их знаний (успеваемости) и оценки их отношения к учебе (выполнение текущих заданий) - невозможна, так как баллы итогового контроля не могут быть эквивалентны баллам текущего. При этом они подчеркивают, что рейтинг студента должен складываться из баллов, полученных им при промежуточных (модульных) экзаменах, а сумма баллов за текущую работу должна рассматриваться как допуск к итоговому контролю.

А. Арзамазов, М. Зайдинер (1998) предлагают при изучении модуля вводить “контрольную точку“. Это последнее, завершающее изучение модуля занятие, на котором студент должен показать приобретенные знания, умения и навыки, соответствующие квалификационным требованиям по специальности. При этом разрабатывается “карта“ контрольных точек в форме таблицы, в которой указываются: название модулей, номер контрольной точки, проверяемые профессиональные знания и умения, вид контроля, номер занятия, на котором проводится контроль, максимальный и минимальный рейтинг каждой контрольной точки. Условием допуска студента к промежуточному экзамену или “контрольной точке“ является минимальная сумма баллов, которую студент должен набрать при выполнении всех видов учебно-познавательной деятельности по модулю. При этом минимальная сумма не задается однозначно, а имеет некоторый интервал значений. В диапазоне этого интервала колебаний студент располагает некоторой “степенью свободы” в виде количества баллов, находящихся в границах максимального и минимального значения указанной минимальной суммы баллов. Сумма баллов (максимальный рейтинг), которую может получить студент, усвоивший учебный модуль в полном объеме и достигший требуемого уровня его усвоения, принимается за 100 %.

Минимальный рейтинг за модуль принимается как 70 % от минимального (требования Министерства образования РФ). Таким образом, студент, набравший в конце семестра от 70 до 100 %, является успевающим, а получивший менее 70 % баллов - неуспевающим.

Н. Павлов и др. (2000) рекомендуют использовать для модульных экзаменов контрольные задания трех уровней сложности, имеющих разную стоимость в баллах. При этом, для получения отличной оценки студенту необходимо выполнить все задания 1 и 2 уровней и более половины заданий 3 уровня.

По нашему мнению, для модульных экзаменов нужно предлагать контрольные задания того уровня сложности, которой соответствует уровню овладения данным модулем. Оценка “отлично” выставляется студенту при выполнении им не менее 90 % всех заданий заданного модулем уровня сложности.

Студент, получивший не менее 80 % баллов от максимально возможной суммы по всем модулям, по его желанию может быть освобожден от курсового экзамена. Освобождение от курсового экзамена, как отмечают Н. Павлов и др. (2000), является одним из важных стимулов регулярной учебной работы студента. Для этого он должен выполнить два условия: набрать за все модульные экзамены сумму баллов, соответствующую оценке не ниже “хорошо” и не иметь за промежуточный экзамен оценку “неудовлетворительно”.

Показателями реализации образовательных (обучающих) технологий, по мнению В. И. Загвязинского (2001), являются: наличие научной психолого-педагогической основы, диагностичных целей, логически связанной системы предписаний, ведущей от целей к задачам и результатам; системы контрольных заданий, адекватных целям; алгоритма контроля (виды, цели, частота, способы).

Многие ученые и практики (Ю. И. Козорезов и др., 1991; С. П. Муштакова, 1992; М. А. Чошанов, 1996; А. Арзамазов, М. Зайдинер, 1998; А. Артемов и др., 1999) подчеркивают, что одним из главных элементов модульного обучения, мотивирующего учащегося на получение максимального количества баллов при изучении модуля, является индивидуальный кумулятивный индекс (рейтинг).

Технология модульного обучения является личностно-ориентированной. Сущность ее заключается в организации учебного процесса по модульному принципу. При этом значительный объем содержания модуля изучается самостоятельно, с гарантированным достижением запланированного результата обучения. Модуль имеет определенную структуру и содержание, моделирующие современную систему обучения в конкретно заданной ситуации. Технология модульного обучения основывается на общих и специфических (присущих модульному обучению) принципах.

Модульная технология обучения интегрирует в себе многое прогрессивное, что накоплено в теории и практике обучения, поэтому она имеет много общего с другими педагогическими технологиями. В то же время модульная технология обучения не является универсальной, претендующей на ее доминирующее применение, она имеет свои достоинства, недостатки и границы применения.

В практике модульного обучения существуют две диаметрально противоположные точки зрения по вопросу: можно ли освобождать студента от итогового экзамена? Одни считают, что можно освобождать по результатам текущей учебной работы, другие - можно, но с учетом результатов промежуточных (модульных) экзаменов. Мы поддерживаем вторую точку зрения, в связи с тем, что сдача модульного экзамена более полно отражает учебные достижения студента, чем текущие успехи в учении.

Значительную сложность и трудоемкость представляет проектирование модульного обучения и его непосредственная реализация в учебном процессе. Переход на модульную систему обучения, ее применение требуют определенного методического сопровождения, в частности, обоснованной методики рейтингового контроля.

ГЛАВА 2. РЕЙТИНГОВЫЙ КОНТРОЛЬ КАК КОМПОНЕНТ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Теоретические основы, сущность и функции рейтинга

“Рейтинг (от англ. rating - оценка, порядок, классификация) - термин, обозначающий субъективную оценку какого-либо явления по заданной шкале. Получаемые при этом данные обычно имеют характер порядковых шкал” (147; с. 338).

“Рейтинг - индивидуальный числовой показатель оценки ... достижений....” (33; с. 256).

Применительно к предмету нашего исследования под рейтингом мы понимаем индивидуальный числовой показатель оценки учебных достижений (обученности) студента. При этом объектом оценивания является студент, а показателями - совокупность показателей, характеризующих его учебные достижения.

Методологической основой построения системы рейтингового контроля является учение о квалиметрии человека и образования. ”Квалиметрия - область науки, объединяющая методы количественной оценки качества продукции” (166; с. 273).

Понятие “рейтинг учебных достижений” является категорией педагогической квалиметрии. Р. Я. Касимов и др. (1994) дают следующее определение понятия педагогической квалиметрии: “Педагогическая квалиметрия - раздел педагогической кибернетики, наука об измерении результатов педагогического воздействия на человека” (82; с. 84).

Как следует из работ по педагогической квалиметрии (В. С. Аванесов и др., 1976, 1986, 1988; Н. М. Розенберг, 1985; О. А. Гордиенко, 1991; В. М. Готлиб и др., 1995; В. И. Кругликов, 1998.) и спортивной метрологии (В. М. Зациорский, 1979; М. А. Годик, 1988; Ю. И. Смирнов, М. М. Полевщиков, 2000) основными исходными положениями квалиметрии являются положения о том, что любое качество можно измерить; качество зависит от ряда свойств, образующих “древо качества”; каждое свойство определяется двумя числами - относительным, характеризующим выявленный уровень измеряемого свойства (например, в процентах от максимально возможного уровня) и весомостью (сравнительной важностью разных показателей).

Авторами работ по педагогической квалиметрии и спортивной метрологии выделены следующие основные квалиметрические критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерений: нормы оценивания (индивидуальные, сопоставительные, должные), шкалы измерения (наименований, порядка, интервалов, отношений), шкалы оценок (пропорциональная, прогрессирующая, регрессирующая, сигмовидная, стандартная, перцентильная и др.); метрологические требования: к тестам - надежность, информативность; к оценкам - надежность, валидность, воспроизводимость.

Оценки оперативных, текущих учебных достижений можно назвать учебными, этапные и итоговые - квалификационными (аттестационными). Преобразование результата тестирования в очки (баллы) осуществляется в соответствии с определенной шкалой оценок.

Г. Ю. Ксензова (1999) выделяет количественные (абсолютные, относительные) и порядковые (ранговая, дескриптивная, аналоговая, знаковая) оценочные шкалы. В условиях модульно-рейтинговой системы обучения и контроля используются различные шкалы оценивания: количественная абсолютная - оценивание осуществляется сопоставлением результата контроля с абстрактными критериями (например, написание реферата, выполнение контрольной работы, тестового задания и т.п.); количественная относительная - сравнительное оценивание текущих достижений ученика с его же достижениями в прошлом.

В порядковых шкалах учащийся, как объект оценки, сравнивается с другими учениками, при этом используется экспертная или рейтинговая оценка. В том и другом случае каждому учащемуся присваивается ранг. Порядковая шкала отвечает на вопрос “который?”.

Эталоны оценки учебных достижений разрабатываются на основе образовательных стандартов, таксономии учебных целей. Основными категориями учебных целей по Б. Блуму являются: узнавание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка (В. А. Кальней, С. Е. Шишов, 1999).

В работах В. П. Беспалько (1968), В. П. Беспалько, Ю. Г. Татура (1989) учебные цели заданы четырьмя уровнями усвоения материала. Для диагностики того или иного уровня усвоения используются соответствующие тесты.

Основой для сравнения результатов тестирования являются нормы. Существует три вида норм: индивидуальные, сопоставительные, должные (В. М. Зациорский, 1982; А. Н. Майоров, 1997; Г. Ю. Ксензова, 1999; Д. Ш. Матрос и др., 1999; Ю. И. Смирнов, М. М. Полевщиков, 2000).

К одной из первых работ по рейтинговому методу оценивания знаний студентов следует отнести работу Е. А. Григорьевой “Метод оценивания (рейтинг) как совокупность операций” (1976). Широкое распространение в вузах рейтинг получил в 90-е годы. Этот период характеризуется многочисленными исследованиями по данной проблематике, проведением научно-методичес-ких конференций, большим количеством публикаций (М. А. Старшов, 1991; О. А. Гордиенко, 1991; И. И. Пальмов, В. М. Швец, 1992; И. И. Таскаев, 1992; В. Д. Линдебратен, Т. Д. Спорыхина, 1993; О. Н. Любиев, 1993; В. Я. Руденок, 1993; В. Д. Шилов, 1993; К. М. Романов, О. Б. Томилин, 1994; Ю. Попов и др., 2001; В. М. Наскалов, 2002).

Анализ литературных источников по рейтинговым технологиям обучения (О. И. Бородина, 1990; А. М. Половко и др., 1993; Н. В. Тельтевская, 1992, 1994; Р. Я. Касимов и др., 1994; Ю. В. Федотов, 1996) позволил нам выделить пять основных взаимосвязанных функций рейтингового контроля: диагностическую, обучающую, воспитательную, развивающую и организующую.

Диагностическая функция рейтинга состоит в объективном выявлении уровня знаний, профессионально-педагогических умений студентов, их спортивно-технической подготовленности, в определении конкретных затруднений, возникающих в процессе выполнения различных видов учебно-познавательной деятельности, диагностики профессионально-значимых личностных свойств и качеств.

Объективная, своевременная диагностика учебных достижений позволяет преподавателю выбрать адекватные средства и методы обучения, воспитания и развития, определять эффективность этих средств и методов для каждого обучаемого.

Обучающая функция рейтинга выражается в том, что он дает возможность выявить как достижения, так и недочеты в овладении программным материалом; понять причины успехов и неудач, нацелить студента на устранение выявленных недочетов. Рейтинг способствует формированию навыков самоконтроля и самооценки.

Воспитательная функция рейтинга заключается в том, что он вызывает к себе, к личности каждого оцениваемого определенное отношение. Через рейтинг студент формирует о себе мнение как о личности. Рейтинг стимулирует студента к систематическому труду, дисциплинирует, повышает чувство долга и моральной ответственности за результаты собственной деятельности. Система рейтинга содействует формированию адекватной самооценки и уровня притязаний, самостоятельности и инициативности, целого комплекса морально-волевых и других личностных свойств и качеств.

Развивающая роль рейтинга проявляется в стремлении обучаемого к самосовершенствованию, к приобретению профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, к выработке у себя положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Рейтинговая система контроля и оценки содействует проявлению инициативы и творчества, потребности в профессиональном и личностном самосовершенствовании.

Организующая функция рейтинга проявляется в его влиянии на организацию учебно-воспитательного процесса. В зависимости от результатов рейтинга преподавателем (студентом) принимается решение о необходимости проведения (посещения) дополнительных занятий и консультаций, об оказании помощи слабоуспевающим студентам, о поощрении имеющих высший рейтинг.

Среди целей введения рейтинговой системы контроля указывают на следующие: повышение эффективности и качества обучения, индивидуализация обучения, повышение объективности контроля (А. М. Половко и др., 1993); повышение точности оценки, более объективное ранжирование студентов, создание условий для отслеживания динамики своих успехов студентами и своевременной коррекции процесса самообразования (В. Д. Шилов, 1993); повышение объективности контроля со стороны преподавателя, повышение активности в самостоятельной учебной деятельности студента (Р. Я. Касимов и др., 1994); обеспечение объективного конкурсного отбора и перевода студентов на более высокую ступень образования (В. Н. Лукин, 1992; К. Н. Нищев и др., 1992; А. М. Половко и др., 1993) диверсификация предметного контроля уровня подготовки студентов (Н. Ф. Жвавый, 1992); мотивация учащихся в физкультурно-спортивной деятельности, стимулирование учебно-познавательной активности студентов, формирование навыков самоконтроля и самооценки учебных достижений, управление качеством учебных достижений студентов (В. В. Шевцова. 1997, 1998, 2001; Г. Г. Коваленко и др., 1999).

В. М. Наскалов (2002) отмечает, что рейтинговый контроль позволяет: проводить непрерывный сопоставляющий дифференцированный контроль за уровнем физического состояния студентов в динамике; интегрировать результаты контроля в суммарные показатели успешности обучения; пересчитывать суммарные показатели рейтинговой суммы баллов в традиционную систему оценок; обеспечивать заинтересованность студентов в своевременном и качественном выполнении заданий. В целом, рейтинговый контроль побуждает каждого студента подняться по рейтингу как можно выше.

Многообразие функций, целей рейтинга, их иерархический характер позволяют нам сформулировать основную, интегративную цель введения рейтинговой системы контроля и оценивания учебных достижений - повышение активности студентов в реализации целей образования и самообразования.

2.2 Квалиметрическое обоснование рейтингового контроля, логика и содержание его разработки

Разработке рейтинговой технологии обучения студентов посвящено значительное количество работ. Анализ многочисленных публикаций по этой проблеме позволяет выделить два вида разработок.

Первый вид - разработки технологии предметного рейтинга, ориентированного на специфические особенности конкретной учебной дисциплины (Ю. М. Коренев, В. А. Сипачев, 1990; А. И. Рябов, М. И. Сомова, 1991; О. А. Гордиенко, 1991; С. П. Муштакова, 1992; А. В. Вельможин, В. Л. Гудков, 1993).

Второй вид - разработки технологии надпредметного рейтинга, унифицированной системы рейтингового контроля (В. Н. Ушкалова, З. М. Деева, 1992; Н. Ф. Жвавый, 1992; Н. В. Тельтевская, 1992, 1994; В. Н. Антонец, 1993; Р. Я. Касимов и др., 1994; А. Ф. Сафонов и др., 1995; М. В. Буланова-Топоркова, 1998; В. И. Кругликов, 1990, 1998; Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин, 2000).

Технология разработки предметного рейтинга включает следующие основные действия: оценку (в баллах) различных видов учебно-познавательной деятельности студентов, определение минимальной и максимальной суммы баллов, разработку шкалы для перевода рейтинга в традиционную 4-балльную оценку.

Минимальное количество баллов, при котором студент может быть аттестован или переведен на следующий курс, более высший уровень обучения определяется в процентах от максимально возможной суммы баллов по учебной дисциплине. При этом разные авторы указывают различные значения минимально допустимого предметного рейтинга в процентах от максимального: Е. Г. Сологуб (1991) - 70 %, П. Ф. Зибров, А. П. Зибров (1991) - 59 %, В. М. Брюханов, А. И. Никитин (1992) - 54 %, З. А. Хуснутдинова (1992) - 68 %, А. М. Половко и др. (1993) - 51 %, В. И. Кругликов (1998) - 49 %.

Предметный рейтинг характеризует учебные достижения студента в различных видах учебно-познавательной деятельности при выполнении заданий теоретического и практического характера, то есть он характеризует его уровень обученности. В дидактике высшей школы, в педагогической квалиметрии принято считать, что при усвоении не менее 70 % учебного материала становится возможным более или менее эффективное выполнение профессиональной деятельности и переход на самообразование. Поэтому минимальный предметный рейтинг целесообразно устанавливать не менее 70 % от максимального.

Исследователи по-разному подходят к определению максимально возможной суммы баллов предметного рейтинга. Одни (К. Н. Нищев, О. Б. Томилин, 1992; А. М. Половко и др., 1993) предлагают устанавливать ее в соответствии с объемом часов, отводимых учебным планом на аудиторную и внеаудиторную работу по данной дисциплине, другие (Н. Ф. Жвавый, 1992; Р. Я. Касимов и др., 1994) - в соответствии с суммарной оценкой всех заданий по учебной дисциплине. При этом величина оценки за выполнение конкретного вида учебно-познавательной деятельности выбирается самим преподавателем. Сумма всех максимально возможных оценок за выполнение всех заданий в течение семестра дает максимально возможную семестровую сумму баллов. Максимально возможная сумма баллов по учебной дисциплине (предметный рейтинг) складывается из максимально возможной суммы баллов по всем семестрам, в которых изучалась данная дисциплина.

В ряде публикаций (Г. В. Красавцев, 1981; В. Д. Шилов, 1993; А. М. Половко и др., 1993; В. И. Кругликов, 1998) предложены формулы для расчета семестрового и предметного рейтинга.

Перевод рейтинговой суммы баллов в 4-балльную шкалу оценки осуществляется с учетом набранной суммы баллов в процентном отношении от максимально возможной суммы баллов и определяется: “отлично” - 100-90 %; “хорошо” - 89-80%; “удовлетворительно” - 79-70 %; “неудовлетворительно” - менее 70 %.

П. Лернер (1993) раскрывает опыт проведения экзамена на основе рейтинга. При этом общая рейтинговая оценка выводилась им как среднеарифметическая трех оценок: выставленной экспертами-студентами; самооценки студента; оценки преподавателя.

Общая рейтинговая оценка рассчитывалась по формуле:

РО - рейтинговая оценка; Оср - средняя экспертная оценка; С - самооценка; По - оценка преподавателя.

На основании анализа литературных источников (Н. А. Гурьева, и др., 1990; Н. Ф. Жвавый и др., 1992; О. Н. Любиев, 1993; А. М. Половко и др., 1993; Р. Я. Касимов и др., 1994) и собственного опыта разработка рейтинга по учебной дисциплине может быть представлена системой последовательных и взаимосвязанных действий: определение заданий, форм и видов учебно-познавательной деятельности, выполняемых студентами по каждому модулю; разработка балльной шкалы оценок качества разных форм и видов учебно-познавательной деятельности студентов; определение максимальной и минимальной суммы баллов по каждому модулю с учетом его значимости и трудоемкости; определение максимальной и минимальной суммы баллов за семестр, учебный год, по всему учебному курсу; установление общей шкалы оценок этапного, итогового рейтинга; разработка материалов для объективного контроля качества и уровня усвоения знаний и практических действий студентов (В. В. Шевцова, 1996, 2002). Рейтинговая система контроля предполагает возможность оценки динамики качества учебных достижений. Однако, расчет прироста результатов, выраженных в качественном понятии, затруднен из-за отсутствия доверительного уровня, по которому можно судить о переходе качества в новое состояние. М. Т. Ложба и др. (1996) предлагают рациональный подход к определению меры прироста результатов в квалиметрии. Они преобразовали формулу Стерджеса ( К=1+3,32 lg n), где К - число классовых интервалов; n - величина выборки для расчета классового интервала, а величину шага вариационного ряда выразили в среднеквадратическом отклонении. При этом принималось, что изменение среднего значения на величину большую шага одного интервала вариационного ряда и есть новое качественное состояние показателя. Использование данного подхода к определению качественного изменения результатов облегчает возможность анализа и сопоставления показателей, находящихся в различных системах измерения.

2.3 Место метода тестирования в рейтинговом контроле

Рейтинговый контроль учебных достижений студентов предполагает использование педагогических и психологических тестов. Тестам, тестированию, шкалированию оценок в системе тестирования посвящено значительное количество работ: В. С. Аванесов, Б. В. Володин (1976); В. М. Зациорский (1982); Б. В. Володин (1985); В. Г. Беспалько, Ю. Г. Татур (1989); Л. П. Бестужева и др. (1994); А. Шапов, Н. Тихомирова и др. (1995); Г. Хубаев (1995, 1996); А. Н. Майоров (1997); Д. Равен (1999); Г. У. Матушанский (2002).

“Тест (от англ. - test - проба, испытание) - задание стандартной формы, по результатам выполнения которого можно судить о психофизиологических и личностных характеристиках, а также о знаниях, умениях, навыках тестируемого” (166; с. 605).

В физкультурном образовании используются двигательные и интеллектуальные тесты достижений как нормативно-ориентированные, так и критериально-ориентированные. Процесс испытания называется тестированием, а полученное в итоге измерения или испытания числовое значение является результатом тестирования.

К. Ингенкамп (1991) предлагает использовать тесты, ориентированные на критерий. В этом случае результаты тестирования соотносятся с заранее установленным критерием (нормой). При этом используются три вида тестов школьной успеваемости: тесты, фиксирующие успеваемость в целом при завершении определенного периода обучения; тесты, фиксирующие успеваемость (достижение целей обучения) на определенном этапе обучения (например, по Б. Блуму, выделяют следующие категории учебных целей в качественной области: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка); тесты, фиксирующие успеваемость на занятии. Результат индивидуальной успеваемости К. Ингенкамп предлагает сравнивать: с результатом других учащихся (социально соотносимая норма); с прежними результатами того же ученика (индивидуально соотносимая норма); с поставленными учебными целями (предметная соотносимая норма). Контрольные тесты распределяются по темам занятий и составляются в двух формах: для самоконтроля и для итоговой проверки преподавателя.

С. И. Супрунов (1991) предлагает для контроля за качеством профессиональной подготовки студентов по спортивно-педагогическим дисциплинам использовать тесты по трем взаимосвязанным разделам: по теории, по практическому выполнению двигательных действий, по методике преподавания.

Ж. К. Холодов, В. С. Кузнецов и др. (1991) отмечают, что в учебных заведениях многих стран доминирует тестовая проверка знаний. Тест, благодаря наличию эталона ответа, позволяет избежать субъективизма, объективно оценить знания студентов независимо от преподавателя.

В. М. Готлиб, А. Н. Мокров и др. (1991, 1995) приводят результаты исследования по использованию тестов в диагностике профессиональной подготовленности специалистов по физической культуре. Тесты были разработаны по соответствующей технологии (В. С. Аванесов, 1988; В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур, 1989). Полученные по всем тестам результаты были стандартизированы с помощью Т-шкалы (В. М. Зациорский, 1982; М. А. Годик, 1988). Данная процедура позволила перевести различные тестовые баллы в область одной шкалы оценок.

Т.В. Габай (1995) указывает на то, что при оценке степени сформированности знаний и умений на основе тестирования должна использоваться шкала, отражающая этапы генеза любого вида деятельности. В этом случае основной функцией теста (тестирования) является диагноз, т.е. выявление соответствия или несоответствия заданному нормативу. Результаты тестирования используются для коррекционной работы, для определения содержания и методов обучения каждого конкретного человека. Автор указывает на то, что в настоящее время отвергается идея о существовании барьера между собственно способностями и знаниями, умениями, навыками. Первые формируются на основе вторых. Поэтому в отечественной психологии отрицается правомерность противопоставления тестов, выявляющих способности и тестов успешности.

При деятельностном подходе валидность теста определяется мерой его соответствия той деятельности, для диагностики которой он используется. Т. В. Габай (1995) рекомендует начинать диагностическое тестирование с деятельности наиболее высокого уровня с постепенным опусканием по шкале, т.е. с тестов четвертого уровня к тестам более низкого уровня.

И. П. Подласый (1996) приводит классификацию тестов по признаку (основанию) развития и формирования человеческих качеств и излагает требования к тестам. Он отмечает, что с помощью тестов обученности обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль, т.е. они могут применяться на всех этапах дидактического процесса.

В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур (1989) предлагают использовать для контроля знаний тесты четырех уровней. Совокупность серии тестов каждого уровня составляет тестовую контролирующую программу. Они предлагают следующую дифференциацию тестов в зависимости от уровня усвоения знаний и опыта:

- тесты первого уровня - тесты на опознание, различение или классификацию изученных объектов, действия с подсказкой, по заданному алгоритму;

- тесты второго уровня - тесты на воспроизведение информации без подсказки, по памяти, решение типовых задач (тесты подстановки, конструктивные тесты, действия по усвоенному алгоритму);

- тесты третьего уровня - тесты на преобразование усвоенных знаний и методик, на приспособление к ситуации в задаче, это действия эвристического характера;

- тесты четвертого уровня - тесты на выявление творческих способностей, исследовательских возможностей по получению новой для данной отрасли науки информации (задачи-проблемы).

Тест состоит из задания на деятельность данного уровня и эталона - образца полного и правильного выполнения действия. Сравнение ответа учащегося с эталоном по числу правильно выполненных операций теста дает возможность определить коэффициент усвоения. Требуемый коэффициент усвоения может быть задан в диапазоне от 0,7 до 1,0. При этом учитываются значимость контролируемого учебного материала для предстоящей профессиональной деятельности, повышения ее надежности и эффективности. Оценка за выполнение тестового задания выставляется с учетом этапа обучения, заданного и фактического уровня усвоения учебного материала, коэффициента его усвоения (не ниже 0,7) и определяется: первый уровень - “удовлетворительно”; второй уровень - “хорошо”; третий уровень - “отлично”; четвертый уровень - “блестяще”.

Одной из фундаментальных работ по тестированию учебных достижений является работа А. Н. Майорова “Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование” (1997), в которой автор останавливается на историческом обзоре применения тестов в мировой практике, рассматривает проблемы контроля, способы формализации достижений учащихся, дает классификацию тестовых задач, рекомендации по нормированию тестов, излагает технологию тестирования. Он предлагает использовать для контроля учебных достижений задачи открытого (свободного изложения и дополнения) и закрытого (альтернативных ответов с множественным выбором, соответствия) типа.

Д. Равен в книге “Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы” (1999) критикует ограниченность доминирующей в настоящее время в зарубежной педагогике и психологии измерительной парадигмы, формирует новую теоретическую модель компетентности, мотивации и поведения, излагает новый подход к их оценке. В данной работе речь идет не только о недостаточной валидности и прогностической надежности критериально-ориентированных тестов, а о создании психодиагностики нового типа. Новые диагностические методики, по Д. Равену, должны отвечать целому ряду требований: быть чувствительными к особенностям приобретаемого опыта (набору компетентностей), который у каждого обучаемого будет своим; применяться при условии создания для данного учащегося адекватной образовательной среды; учитывать его индивидуальные способности, интересы и ценности; фиксировать динамику развития индивидуальных способностей; гарантировать выявление разных типов детской одаренности. Компетентность по Равену - “это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, эффективное взаимодействие с окружающими людьми в системе межличностных отношений, а также понимание ответственности за свои действия” (149; с. 6).

Анализ литературных источников по тестовому контролю и результаты собственного опыта (В. В. Шевцова, 1994, 2000, 2002) позволяют сделать вывод о том, что тестовая методика устраняет элемент субъективизма и может служить средством контроля и оценки учебных достижений и компетентности.

2.4 Самоконтроль и самооценка учебных достижений студентами

С позиций субъекта деятельности в учении выделяют следующие действия: целеполагание, программирование, планирование, исполнительские действия, действие контроля и самоконтроля, оценки и самооценки (В. Д. Шадриков, 1996; И. А. Зимняя, 1997; М. В. Буланова-Топоркова, 1998; В. И. Загвязинский, 2001).

Проблемы самоконтроля и самооценки учебных достижений учащимися находятся в центре внимания педагогов и психологов. В работах Б. П. Есипова (1967), С. И. Архангельского (1976), А. И. Липкиной (1976), В. И. Загвязинского (1990), И. А. Зимней (1997), Э. Ф. Матвеевой и др. (2000), самоконтроль и самооценка рассматриваются как необходимые и взаимосвязанные звенья учебного процесса.

Важность самоконтроля и самооценки обусловливаются тем, что всякое действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности (Н. А. Бернштейн, 1966; В. С. Фарфель, 1975; М. М. Боген, 1985; В. Д. Шадриков, 1996; И. А. Зимняя, 1997; Е. П. Ильин, 2000).

“Самоконтроль - осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояния” (147; с. 351).

А. С. Ланда (1979) понимает под самоконтролем проверку собственными силами самого себя, своей работы, своих знаний, своего поведения и регулирование их путем внесения соответствующих корректив.

Е. С. Рабунский (1975) отмечает, что психолого-педагогической сущностью самоконтроля является устранение несоответствия между принятым планом и достигнутыми результатами, между вносимыми коррективами и поставленной целью.

И. А. Зимняя (1997) рассматривает психологические аспекты самоконтроля, опираясь на фундаментальные работы П. П. Блонского (1935), Н. А. Бернштейна (1966), В. С. Фарфеля (1975), П. К. Анохина (1968, 1978), М. М. Богена (1985). Основные положения, изложенные в работе И. А. Зимней, можно сформулировать в тезисной форме: контроль (самоконтроль) характеризует мышление как сознательный процесс; всякое действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности; самоконтроль предполагает наличие трех звеньев: модели, образа потребного будущего, желаемого результата действия; процесса сличения этого образа и реального действия; принятие решения о продолжении или коррекции действия.

В исследованиях по самоконтролю (А. С. Ланда, 1979; З. Н. Ямалдинова, 1985 и др.) выделяются следующие его структурные звенья: выяснение цели деятельности, средств и способов достижения конечного результата; самопроверка и самооценка состояния работы; анализ недостатков причин их возникновения; коррекция дальнейшего хода работы.

Р. Мартенс (1979) выделяет контроль внутренний и внешний. При этом он отмечает, что внутренний контроль присущ людям с ярко выраженной склонностью “воспринимать положительные или отрицательные события как следствие и результат собственных усилий и поэтому находящиеся под личным контролем”. Он указывает, что внешний контроль присущ людям с ярко выраженной способностью “воспринимать положительные или отрицательные события вне связи с собственными усилиями и деятельностью в определенных ситуациях и поэтому как бы находящихся вне личного контроля” (115; с. 58).

Содержанием профессиональной самооценки являются профессионально-значимые качества или профессиональные способности (Е. А. Климов, 1969; В. Т. Чичикин, 1992 и др.).

Самооценка предполагает критическое отношение к себе. Постоянное соотношение своих возможностей и способностей требованиям, предъявляемым к человеку жизнью, умение ставить перед собой реальные цели, отказываться от необоснованных притязаний.

Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением, в частности, учебно-познавательной активностью. Самооценка реального “Я” в учебном процессе, своего профессионального мастерства детерминирована требованиями соответствующего образовательного стандарта, профессионально-квалификационной характеристикой специалиста.

Изучению самооценки учебных достижений, профессиональной компетентности посвящены работы Б. Г. Ананьева (1968), Л. Я. Матюхиной, Л. Ф. Федосеевой (1993) и др.

М. Н. Исаков (1987), выполнив исследования по оценке и самооценке профессионального мастерства учителя (умение проведения урока), пришел к выводу, что самооценки студентов были однородны и соответствуют в большинстве случаев официально выставленным отметкам по качеству и по объему знаний, умений и навыков. Выявлено завышение самооценки студентов (по сравнению с методистами) по качеству от 0,4 до 1,1 балла.

И. В. Серопегина (1980) выявила, что самооценки студентов и оценки экспертов по педпрактике либо совпадают, либо расходятся лишь на 0,1-0,2 балла.

Исследования А. С. Аргунова (1976) свидетельствуют о том, что большинство студентов (82,2 %) показывают заниженный уровень самооценки и только в 3,1 % случаев самооценки студентов и оценки преподавателей совпадают.

В. М. Мельников, Е. А. Науменко (1986) в своих исследованиях отмечают, что адекватная (нормативная) самооценка выявлена у 63,5 % студентов, завышенная самооценка и недостаточная самокритичность обнаружены у 21 % студентов, заниженная самооценка характерна для 16,5 % изучаемого контингента. М. В. Прохоров (1993) отмечает, что величина самооценки успешности профессионально-педагогической деятельности является одним из наиболее устойчивых параметров в системе самоотношения личности учителя, слабо поддающихся изменению под влиянием как временного фактора, так и воздействия коррекционных методик.

М. Н. Исаков (1987) предлагает определять коэффициент адекватности самооценки отношением усредненного уровня самооценки студента к усредненному значению экспертной оценки: адекватная самооценка при коэффициенте -1, неадекватно низкая - при коэффициенте меньше 1; неадекватно завышенная самооценка - при коэффициенте больше 1.

Самоконтроль и самооценка в целом понимаются как фактор формирования профессионального мастерства учителя (А. С. Аргунов, 1976; М. Н. Исаков, 1987). Они выделяют следующие виды самоконтроля и самооценки: ретроспективный, актуальный, корректировочный, констатирующий. При этом, если целью оценки учебных достижений студента является аттестация, то для проведения диагностики привлекаются эксперты, способные дать объективную оценку.

Если же основной задачей является ориентирование студента на дальнейшее профессиональное самосовершенствование, то оценивание должно быть связано с овладением студентами различными приемами самоконтроля, самоанализа и самооценки уровня учебных достижений и собственной компетентности.

По мнению Е. Н. Суркова (1984), Г. С. Никифорова (1989) способность к самоконтролю выражает способность личности к саморегуляции состояний, индивидуальную культуру человека, его стремление к всестороннему совершенствованию, настойчивости, организованности.

Умение осуществлять самоконтроль и самооценку, считает В. А. Худяков (1987), является неотъемлемым элементом профессиональной подготовки выпускника вуза и поэтому необходимо формировать соответствующие умения при изучении общеобразовательных и специальных дисциплин.

Значительное место в психолого-педагогической литературе уделено методам и средствам формирования умений самоконтроля и самооценки учебных достижений (Е. С. Рабунский, 1975; А. С. Ланда, 1979; Б. Г. Ананьев, 1982; Ш. А. Амонашвили, 1980, 1984; З. Н. Ямалдинова, 1985; В. А. Худяков, 1987; В. А. Львовский, 1990; И. А. Зимняя, 1997; З. Абасов, 1999; Э. Ф. Матвеева, Т. А. Колесникова, 2000; Г. Ксензова, 2001; В. В. Шевцова, 2001).

Б. Г. Ананьев (1982), Ш. А. Амонашвили (1980, 1984) считают, что желательно приучать учащихся к самоконтролю и самооценке, давая возможность сопоставлять даваемую им самому себе оценку с той отметкой, которую будет ставить ему педагог. Полученный опыт оценочной деятельности, полагают они, может стать основой для развития у учащихся способности (тенденции) к самообразованию и самовоспитанию, углублению содержания учебно-познавательной деятельности, развитию познавательной активности.

Е. С. Рабунский (1975) считает, что обучение самоконтролю предполагает наглядный контроль со стороны учителя, взаимоконтроль учащихся и на этой основе - самоконтроль каждого ученика. Он отмечает, что от контроля учителя необходимо переходить к самоконтролю и саморегуляции.

В. А. Худяков (1987) выделяет следующие дидактические условия формирования умений студентов осуществлять самоконтроль: психологическую готовность студента к осуществлению самоконтроля; умение осознавать и конкретизировать конечную цель (результат) деятельности; владение приемами самопроверки; владение приемами самооценки; умение осуществлять анализ недостатков и определять меры по их устранению. Основными средствами формирования у студентов умений самоконтроля автор считает: задание для самоконтроля и самооценки, систему контрольных мероприятий, специально посвященных решению этих задач, лекции, практические занятия и консультации и т.д.

Особое место среди методов контроля занимает взаимоконтроль. Его важность для формирования умений самоконтроля отмечается в работах Н. Ф. Талызиной (1969), А. С. Ланды (1979), Е. С. Рабунского (1975) и др.

Исследования А. С. Ланды (1979) и практическое применение этого метода показали, что лучшие результаты самоконтроль дает в том случае, если в группы, осуществляющие взаимоконтроль, объединены студенты, близкие по уровню успеваемости. Метод взаимоконтроля способствует более глубокому осмыслению учебного материала, способствует формированию одного из важнейших приемов самопроверки - постановке вопросов и ответам на них.

Н. Ф. Талызина (1969) отмечает эффективность так называемого “парного контроля”, когда ученики работают парами, поочередно выступая то в роли исполнителя, то в роли контролера. В этом случае исполнитель получает учебное задание, а контролер - задание по контролю. “Парный контроль” позволяет отработать внешнеречевую форму действия, способствует формированию самоконтроля.

Е. С. Рабунский (1975) считает, что вопрос о взаимоконтроле в методической литературе раскрыт недостаточно и нуждается в своей разработке. В качестве одного из способов (приемов) взаимоконтроля автор предлагает использовать взаимное рецензирование письменных (контрольных) работ и комментирование устных ответов. Разносторонняя оценочная работа способствует выработке правильной самооценки.

Известно, что П. П. Блонским (1935) были выделены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала:

первая - характеризуется отсутствием всякого самоконтроля (материал не усвоен, контролировать нечего);

вторая - стадия “полного самоконтроля”, на которой учащийся проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции;

третья - характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при которой учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам;

четвертая - характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то изначальных деталей, примет.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутреннего контроля.

Значимость роли самоконтроля и самооценки, отмечает И. А. Зимняя (1997), в структуре деятельности обусловливается, во-первых тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое (Л. С. Выготский, 1983), т.е. действие контроля преподавателя в действия самоконтроля и самооценки студента.

Концепция интериоризации позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход от контроля и оценки преподавателя к самоконтролю и самооценке студента. При этом преподаватель создает общую программу такого перехода.

З. Абасов (1999) отмечает, что “педагогическая оценка не только измеряет знания, соотнося их с требованиями программы и образовательного стандарта, но и мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует формированию адекватной самооценки” (1; с. 65). Он предлагает сначала совмещать эти два вида оценок, а затем переходить от оценки педагога к самооценке ученика. Только сформированность навыков контроля и оценки, подчеркивает Э. Абасов, делают ученика субъектом учебной деятельности.

Э. Ф. Матвеева. Т. А. Колесникова (2000) рекомендуют обучать студентов приемам педагогической диагностики в ходе практической деятельности. При этом по каждому заданию определяются цели контроля, учебные единицы знаний и умений, предлагаются методы анализа результатов усвоения учебного материала.

Г. Ю. Ксензова (2001) для формирования навыков самоконтроля и самооценки у школьников рекомендует следующие типы занятий:

1-й тип - проведение тестовых диагностических работ;

2-й тип - организация самостоятельной работы учащихся с последующим самоконтролем; взаимопроверкой; обсуждением результатов контроля в парах; разбором, обсуждением результатов всем классом;

3-й тип - проведение проверочных работ (отставленный контроль в середине другой, последующей темы);

4-й тип - занятия, посвященные анализу и реконструкции выполненных творческих работ.

При этом, как отмечает Г. Ю. Ксензова, активность учителя направляется на формирование у школьников навыков самооценки учебной деятельности как основы умения учиться, самим определять усвоен или нет учебный материал, соответствует ли результат учебных действий конечной цели. То есть самоконтроль и самооценка рассматриваются как элементы учебной деятельности.

Фундаментальными трудами Н. Д. Левитова (1964), А. О. Прохорова (1991) доказано, что успех любого педагогического воздействия зависит от временных психических состояний, возникающих в процессе этого воздействия и ведущих к образованию новых качеств личности. Поэтому, пробуждая стремление к успеху и самоконтролю учебных достижений, мы можем рассчитывать на возникновение потребности в самообразовании и саморазвитии как устойчивого свойства личности.

Общеизвестно, что традиционной системе контроля по спортивно-педагогическим дисциплинам присущи субъективизм; ограниченность содержания контроля только знаниями, умениями и навыками; низкая эффективность в формировании у студентов навыков самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности, положительной устойчивой мотивации учения и т.д.

Одной из современных организационно-методических форм контроля является рейтинговый контроль. Понятие “рейтинг учебных достижений” является категорией педагогической квалиметрии. Теоретической основой построения системы рейтингового контроля является учение о квалиметрии человека и образования.

Деятельность по разработке рейтинга по учебной дисциплине может быть представлена системой последовательных и взаимосвязанных действий: от составления рабочей учебной программы модульного типа до разработки структуры и содержания учебных занятий, предусматривающих самоконтроль и самооценку различных видов учебно-познавательной деятельности студентов.

Исследователи по-разному подходят к установлению максимальной и минимальной суммы баллов предметного рейтинга. Максимальная сумма баллов представляет собой сумму оценок (в баллах) всех видов учебно-познавательной деятельности студента. Минимальный рейтинг составляет 70 % от максимального.

Рейтинговый контроль результатов обучения предполагает использование педагогических и психологических тестов. Основой для сравнения результатов тестирования являются нормы.

Рейтинговый контроль создает условия для формирования навыков самоконтроля и самооценки результатов учения, превращает студента в субъекта контроля и оценивания процесса и результатов своей учебно-познавательной активности.

С этой целью используются задания для самоконтроля и взаимоконтроля, самооценки и взаимооценки по четко разработанным критериям оценивания различных видов учебной деятельности.

Рейтинговый контроль позволяет повысить объективность и полноту контроля, более эффективно реализовать его организующую, обучающую, воспитывающую и развивающую функции, способствует переводу внешнезаданных целей обучения во внутреннезаданные.

Многообразие функций, целей рейтинга, их иерархический характер позволяют сформулировать основную интегративную цель использования рейтинговой системы контроля - повышение активности студентов в реализации целей образования и самообразования.

Широкое распространение в вузах рейтинг получил в 90-е годы. Этот период характеризуется многочисленными исследованиями по данной проблематике, проведением научно-методических конференций, большим количеством публикаций (М. А. Старшов, 1991; И. И. Пальмов, В. М. Швец, 1992; В. Д. Лин-дебратен, Г. Д. Спорыхина, 1993; Р.Я. Касимов и др., 1994; В. М. Наскалов, 2002).

В то же время, следует отметить, что использованию рейтингового контроля по спортивно-педагогическим дисциплинам посвящено незначительное количество работ; отсутствуют публикации и по организации и методике рейтингового контроля по учебной дисциплине “Плавание”.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

...