Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе ВУЗа (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете)

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева»

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе ВУЗА (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете)

Чубарова Лилия Александровна

Научный руководитель: академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор Загвязинский Владимир Ильич

Тобольск - 2003

ВВЕДЕНИЕ

проблемный учебный индивидуализированный обучение

Идеи развития личности всегда волновали умы прогрессивного человечества. Уровень развития общества и вытекающая из его требований современная концепция развития личности выдвигают на передний план разработку более совершенных методов, форм, содержания процесса обучения, которые могли бы способствовать развитию творческого потенциала, познавательной и коммуникативной активности личности, её социальному и личностному самоопределению.

Как известно, ни одна система, ни один тип обучения не может рассматриваться или использоваться на практике обособленно, поскольку информационное или репродуктивное обучение способствует развитию образной и логической памяти, программированное обучение направлено на формирование навыков самостоятельной, логической переработки информации, действий самоконтроля и саморегуляции, а проблемное - на развитие творческой активности.

В последнее время всё более широкое распространение в вузовской практике обучения иностранным языкам получают отдельные элементы развивающего и воспитывающего обучения (например, релаксопедии и суггестопедии, ставящие своей целью развитие интуиции, предвидения, фантазии, эмоциональной сферы, творчества и др.), интегрирующие признаки различных систем, методов и приёмов обучения, что является, на наш взгляд, наиболее актуальным, обоснованным и отвечающим современным требованиям.

В современной отечественной педагогике можно выделить более 40 (Г.К. Селевко) педагогических систем и технологий, несущих в себе развивающее начало, таких как:

система обучения Ш. А. Амонашвили;

дидактическая система обучения Л.В. Занкова;

система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;

школа диалога культур В.С. Библера

современные концепции организации обучения учителей-новаторов (В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин и др.)

Направленность на развивающую составляющую личности обеспечивает возможность целенаправленного формирования учебной деятельности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и умственного развития учащегося, при постоянном обращении к поддержке его внутренних сил. В этом аспекте очень действенным средством развития учащихся выступает проблемный тип обучения, который предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, мотивы, мысли, чувства и т.д., которые ещё отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает целый ряд функций, находящийся в стадии созревания, лежащих в «зоне ближайшего развития». (Л.С. Выготский). Проблемность ориентируется и срабатывает только в зоне ближайшего развития, а она у каждого учащегося индивидуальна.

Индивидуализация, рассматриваемая нами в рамках личностно-ориентированного обучения, - это организация учебного процесса, осуществляемая в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению и особенностей развития. Индивидуализация обучения позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, если учёт особенностей учащихся носит комплексный характер и осуществляется на каждом этапе обучения. Средствами индивидуализации могут выступать индивидуальные и групповые задания, индивидуальные консультации с преподавателем и др. при использовании разных форм организации учебной работы.

Так как современные исследования по возрастной психологии (Крутецкий В.А., Петровский А.В. и др.) подтверждают, что развитие - процесс непрерывный, то индивидуализация учебной деятельности с целью личностного развития осуществима не только в рамках школы, но и вуза, а «под индивидуализацией учебной деятельности студентов по овладению иностранными речевыми и профессионально-педагогическими навыками и умениями в языковом педагогическом вузе следует … понимать систему взаимообусловленных действий преподавателя и студента, реализуемую на всех этих этапах учебно-воспитательного процесса и учитывающую особенности каждой из подструктур ПСЛ (психологических свойств личности) обучаемого» [149; 74], то языковом факультете вуза для этого имеются все необходимые условия и предпосылки: малочисленная группа из 10-12 человек, интенсивность занятий: 8-12 часов в неделю, запланированные индивидуальные занятия с преподавателем.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих педагогических технологиях, поэтому индивидуализацию обучения, как и проблемное обучение можно также считать «проникающими технологиями». Следует, однако, отметить, что на сегодняшний день существуют технологии, ставящие во главу угла либо индивидуализацию, либо проблемное обучение, выделяющиеся в самостоятельные системы, которые обладают всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии. Мы всё же в своей работе рассматриваем индивидуализацию и проблемность как составные части многих современных технологий, интегрирующих эти принципы в качестве развивающего начала.

В любом случае учёт индивидуальных особенностей учащихся является одним из основных показателей эффективности обучения. Важность учёта индивидуальных особенностей обучающихся вытекает как из требований к современному образованию, так и из исследований по педагогике и психологии. Проблема индивидуализации всегда вызывала интерес педагогов, но на современном этапе в связи с обострением противоречия между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, проблемами развития новой, творчески и социально активной личности, она приобрела особое значение.

Концепция развивающего обучения даёт ключ к углублённому пониманию принципа индивидуализации учебной деятельности, где главным является личность и её целенаправленное формирование.

Кроме того, как известно, в критические, кризисные моменты развития общества на повестку дня всегда выступает вопрос о необходимости воспитания творческой личности с богатым духовным и умственным потенциалом. Именно с этим связано возникновение в начале XX века, в 60-е гг. и в конце 90-х годов интереса к проблемному типу обучения, который как ни один другой призван соответствовать данным целям, поскольку несёт в себе не только образовательную и развивающую, но и воспитательную функцию, которая складывается из целого ряда подходов, систем.

Так, одним из основных мы считаем личностно-ориентированный подход, где личность учащегося играет приоритетную роль в системе субъектно-субъектных отношений между учащимся и преподавателем.

Поскольку человек раскрывается только в деятельности и развивается посредством деятельности, последовательно осуществляя схему: цель - мотив - способ - результат [12; 98], то важную роль играет также личностно-деятельностный подход.

В результате анализа собственной педагогической деятельности (1993 - 2003 гг.) мы пришли к выводу, что проблемные ситуации, используемые при изучении студентами иностранного языка, носят развивающий характер лишь при индивидуализации учебной деятельности. Результаты нашего исследования строятся на анализе развития параметров личности, качественные изменения которых были отмечены на завершающей стадии эксперимента. Естественно, что нам не удалось учесть все индивидуально-типологические особенности личности, но основные из них нашли своё отражение при изучении иностранного языка (немецкого), рассматриваемого наряду с другими предметами и как цель, и как средство воспитания и обучения.

Проблемный тип обучения, как ни один другой, можно использовать для реализации целей нашего исследования. Данный тип обучения мы рассматриваем в своей работе не в чистом виде, а в качестве развивающих элементов, интегрированных в различные системы обучения, так как проблемные ситуации давно перестали быть прерогативой исключительно проблемного обучения, являясь психологическим фактором начала момента мышления и творческой деятельности всех педагогических развивающих систем. Тем не менее, в первой главе нашей работы мы рассматриваем проблемные ситуации как основную составляющую классического проблемного обучения, так как своим происхождением они обязаны именно ему.

В преподавании иностранных языков идеи проблемного обучения получают достаточно широкое распространение в 80-90-х годах, однако целостная концепция проблемного подхода в обучении иностранному языку с учётом его специфики как учебного предмета до настоящего момента ещё не разработана. Кроме того, наблюдается отсутствие методик построения проблемных ситуаций, которые могли бы упорядочить этот процесс и сделать его доступным для большинства преподавателей.

Актуальность проблемного подхода к обучению иностранному языку определяется современной парадигмой поликультурного образования. Цель обучения - это не только знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, но и развитие коммуникативных и творческих способностей учащихся, развитие их «самости»: стремления к самосовершенствованию, самостоятельности, самоактуализации в современном межкультурном пространстве [10,11]. И поскольку обучение иностранному языку на современном этапе рассматривается как обучение общению с учётом индивидуальных свойств личности, таких как мировоззрение, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе (В.П. Кузовлёв, 1979) и др., то по мере достижения коммуникативной цели обучения осуществляется и психическое, и личностное развитие учащихся. Однако эффективность этого процесса значительно повысится, если удастся привести в действие все, пока ещё слабо используемые резервы развивающего характера. Основу такого обучения, на наш взгляд, должны составить элементы проблемного обучения, либо в своём классическом варианте, что является очень трудоёмкой задачей, либо в качестве интегрированных компонентов других современных развивающих и обучающих систем, методов и подходов.

Большой простор использования проблемного обучения имеет значение для индивидуализации процесса обучения, которая должна содействовать развитию креативного мышления и формированию коммуникативной компетенции учащихся, что мы и исследуем в нашей работе. Вместе с тем индивидуализация обучения должна рассматриваться не только как «адаптация» учебного процесса к возможностям обучаемых, речь идёт также о наилучшем изменении, целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого учащегося. Почему проблемная ситуация так заинтересовавшая одного, совершенно не волнует другого? Может она не учитывает его интересы, не затрагивает его личностно-эмоциональную сферу? Конечно, нет необходимости подстраивать весь педагогический процесс под одного отдельно взятого ученика, но ведь и среднего учащегося не существует. Приблизиться к этой проблеме, на наш взгляд, возможно путём использования специальных проблемных ситуаций для учащихся с определённым набором индивидуально-личностных характеристик, как то: мотивы, интересы, вербальная коммуникативность, гибкость, креативность мышления, которые будут в дальнейшем подробно рассмотрены на материалах изучения иностранного языка (немецкого).

Важность учёта индивидуальных особенностей обучающихся вытекает как из требований к современному образованию, так и из исследований по педагогике и психологии и не противоречит основным принципам существования и деятельности личности в условиях коллективного социума.

В процессе работы нами были обнаружены противоречия между:

- потребностью общества в условиях развития диалога культур и межкультурных коммуникаций в активных, инициативных, коммуникабельных, творчески мыслящих гражданах и традиционной направленностью современного образования на формирование послушного, исполнительного, конформного выпускника;

- между творческим характером познавательной деятельности и репродуктивными методами обучения;

- между стремлением части педагогов оказывать педагогическую поддержку развитию интеллектуально-творческой деятельности в целом и развитию вербальной креативности студентов в частности, и неразработанностью соответствующих дидактических условий.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в неразработанности методики развивающего обучения студентов, изучающих иностранный язык в качестве основной специальности, а также в том, что сложившаяся система образования оказалась неспособной на практике синтезировать основные положения научной мысли о достижении главной цели обучения иностранному языку как обучения коммуникации и креативного развития личности.

Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки для разработки целостной концепции развития индивидуально-личностных особенностей студентов, разработанные в трудах отечественных педагогов и психологов Л.С. Выготского, А.А. Кирсанова, А.Н. Леонтьева, Е.С. Рабунского, С.Л. Рубинштейна, И.Э.Унт и др.

Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимы развитие целостной концепции использования проблемных ситуаций в обучении иностранному языку с учётом его специфики как учебного предмета, разработка методик их построения, которые могли бы упорядочить этот процесс и сделать его доступным для большинства преподавателей.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения модели индивидуализированного обучения.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете), главной идеей которого стала разработка научных условий использования проблемных ситуаций на иностранном языке (немецком) при обучении студентов с учётом их индивидуальных особенностей с целью развития данных особенностей, а именно: повышения познавательного интереса и мотивации обучения, развития коммуникативности и вербальной креативности.

Объект исследования: Процесс развития студентов в условиях индивидуализированного обучения в вузе.

Предметом исследования является: специфика использования проблемных ситуаций в различных вариантах развивающего обучения в зависимости от индивидуальных особенностей студентов.

Гипотеза:

Если при обучении студентов использовать определённые виды проблемных ситуаций: когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные, ориентированные на практическое действие разного уровня сложности с учётом индивидуально-личностных особенностей студентов (мотивы, интересы, способности, коммуникативность, толерантность, открытость, эмпатия и др.), то это будет способствовать не только мотивации учения, но и дальнейшему развитию и формированию познавательного интереса, коммуникативности, вербальной креативности (фантазии, интуиции, мышления) и других личностных характеристик студентов.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

Проанализировать опыт использования проблемного обучения иностранному языку в вузе и определить роль принципа индивидуализации в процессе обучения студентов.

Определить психологические и дидактические возможности создания и специфику использования проблемных ситуаций при развитии личностных качеств студентов.

Разработать методику индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков на основе использования проблемных ситуаций.

Верифицировать успешность функционирования данной педагогической системы.

Программа исследовательских действий по проверке гипотезы:

Разработать инструментарий учёта личностных свойств студента как индивидуальности (анкеты, опросники, тесты и т. д.).

На основании полученных данных разработать виды проблемных ситуаций разного уровня, применительно для учащихся с различным уровнем развития познавательного интереса и коммуникативных качеств и определить их взаимосоответствие.

Установить экспериментальным путём зависимость уровней решения проблемных ситуаций от этих индивидуально-личностных характеристик учащихся.

Проверить эффективность использования разных видов проблемных ситуаций для учащихся с различным уровнем и характером мотивированности, развитием познавательного интереса и коммуникативных способностей на практике.

Определить критерии успешности и факторы риска.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система методов: теоретических (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта); эмпирических (наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий и формирующий)); математических (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования).

Методологической основой исследования явились научные достижения в области педагогики и психологии, в частности: общая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория проблемного обучения (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Р. Сель, М.Н. Скаткин и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); дидактическая концепция активизации учебной деятельности (Л.В. Занков, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина); общая теория способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын); исследования характера познавательной деятельности (Д.В. Вилькеев, А.А. Кирсанов, В. Путц-Остерлоо); теория развития креативности учащихся (Дж. Гилфорд, Д. Перкинс, Р. Стернберг, Э. Торранс, Е.Е. Туник и др.); концептуальные модели индивидуализированного обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, К. Роджерс, И.Э. Унт и др.), теория творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс) и др.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

в нем представлена педагогическая интерпретация современного подхода к использованию проблемных ситуаций как психолого-педагогического средства развития учащихся и разработана методика индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов, включающая вариативное использование проблемных ситуаций следующих видов: когнитивно-рациональных, эмоционально-экспрессивных, ориентированных на практическое действие, которые мы использовали в разработке концептуальной модели личностного развития;

определены критерии дифференциации и индивидуализации проблемных ситуаций с учетом специфики обучения студентов иностранному языку с выделением таких особенностей личностного развития, как: типы и уровни развития коммуникативности, типы реактивности, тип темперамента, лингвистические способности, мотивы, интересы;

обосновано содержание и выработаны методы работы (использование проблемных ситуаций в контексте различных развивающих технологий в различных формах: диалог, полилог, проблемный анализ, деловая игра, метод проектов, «Брейнсторминг», «Эвристический театр», «Технология редукции», «Миндмеппинг», элементы «Драмапедагогики» и др.), способствующие развитию познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что индивидуализация проблемных ситуаций исследуется в качестве развивающего фактора в структуре большинства современных педагогических технологий, направленных на развитие динамичной, творческой личности, что позволило выделить общие черты данных технологий и разработать рекомендации их более эффективного использования.

Конкретизирован примерный алгоритм использования проблемных ситуаций и определена органическая связь между принципом индивидуализации и развивающим обучением через дифференциацию обучения.

Доказано положительное влияние индивидуализации проблемных ситуаций на решение проблемы формирования опыта творческой деятельности в целом и развитие познавательного интереса, коммуникативной компетенции и вербальной креативности при изучении иностранного языка в частности как компонента содержания образования в условиях личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- разработаны учебно-методический комплекс индивидуализированных проблемных ситуаций и практические рекомендации по их использованию в преподавании немецкого языка как основной специальности, обагащена методика их предъявления в преподавании других иностранных языков;

- разработаны диагностические методики развития мотивационной сферы, познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов;

- разработаны этапы педагогического взаимодействия, системы методических приемов, организационных форм, применяемых при обучении студентов иностранному языку как специальности.

На защиту выносятся следующие положения:

Проблемные ситуации, выстроенные с учётом индивидуальной личностной сферы студентов, т.е. на основе изучения их склонностей, мотивов, интересов, уровня коммуникативной компетенции, характера, типа мышления, познавательных способностей и т. д., обращенные к личностно-смысловой сфере учащихся и способствующие развитию внутреннего потенциала личности, ее способности к самосовершенствованию и самоактуализации, являются более эффективными, нежели фронтальное использование проблемного обучения.

Процесс развития личностных качеств студентов осуществляется посредством следующих этапов индивидуализированнного использования проблемных ситуаций: вводно-мотивирующего (или первичной индивидуализации), дифференциации, продвинутой (вторичной) индивидуализации.

Вводно-мотивирующий этап предполагает использование индивидуализированных проблемных ситуаций, ориентированных на интересы учащихся либо используемых с учётом этих интересов, обращённых к личностно-мотивационной сфере учащихся: сознанию, эмоциям, чувствам и др., с целью развития познавательного интереса студентов.

Этап диффференциации направлен на развитие коммуникативности: открытости, коммуникативной толерантности, эмпатийных качеств, отсутствию ощущения языкового барьера и предполагает использование проблемных ситуаций общего типа, базируемых на развитии познавательного интереса учащихся, выстроенных с учётом личностных особенностей студентов и дифференцированных по группам по типам и уровням коммуникативности, типам реактивности, способностям, типам темперамента и др.

На этапе продвинутой индивидуализации индивидуализированные проблемные ситуации: когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные, ориентированные на практическое действие, базируемые на познавательном интересе и коммуникативности (также с учётом других личностных особенностей студентов), способствуют развитию вербальной креативности: скорости выбора лексических единиц, грамматических конструкций и их оригинальности, и креативности: беглости, новизне мышления, фантазии, чувств, эмоций и т. д. студентов.

Опытно-экспериментальная деятельность проводилась на базе отделения немецкого языка факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева».

Основные этапы исследования:

На первом этапе (1998 - 1999гг.) велся поиск и подходов и решений по теме исследования на основе изучения современного состояния проблемы в теории и практике высшего образования, разрабатывались научный аппарат и содержание общей гипотезы исследования, составлялись программы и методики экспериментальной работы, создавалась модель научного исследования, формировались основные принципы по выбору подходов и механизмов теоретической и экспериментальной деятельности.

Второй этап (1999 - 2002гг.) был посвящен разработке модели педагогических условий развития личностных качеств студентов, апробации опытно-экспериментальной работы, анализу, обобщению и корректированию ее результатов.

На третьем этапе (2002 - 2003гг.) подводились итоги, обрабатывались результаты исследования, осуществлялась проверка опытно-экспериментальной работы, оформлялась диссертация.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной системы методов исследования, привлечением обширного фактического материала, статистическим анализом, оценкой значимости выборки и результатов эксперимента, оценкой эффективности предлагаемых способов педагогического взаимодействия.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на: XXXI научно-практической конференции «Менделеевские чтения - 2000» (Тобольск, 2000 г.); V межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000 г.); XXXII научно-практической конференции «Менделеевские чтения - 2001» (Тобольск, 2001 г.); VI межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.); языковом семинаре по «драмапедагогике», проводимом Германской службой академических обменов и Ольденбургским педагогическим университетом (Ольденбург, Германия, 2001 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы управления качеством подготовки специалистов для образовательных учреждений Тюменской области» (Тобольск, 2002 г.); региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход» (Тобольск, 2003 г.).

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМНОЕ И ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Историко-педагогический опыт развития проблемного и индивидуализированного обучения

На сегодняшний день, пожалуй, нет ни одной образовательной концепции, ориентированной на школу или на вуз, где бы не использовались элементы проблемного обучения, будь то технологии программированного обучения, деловая игра, технологии уровневой дифференциации, коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов), технологии саморазвития (М. Монтессори), развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), проектные технологии и др.. Идеи проблемного обучения активно используются в психологии для составления тестовых заданий, изучения влияния проблемных ситуаций и решения проблемных задач на интерес, развитие фантазии, интуиции, переноса и т.д.

Прежде всего, следует подчеркнуть, что проблемность в обучении как педагогическая идея не нова. Самому термину около 40 лет, но несмотря на то, что интенсивная разработка идеи началась не очень давно, под разными названиями эта идея в педагогике уже могла бы отметить свой двухтысячелетний юбилей.

Элементы проблемности наблюдаются ещё в майевтике Сократа, в древнегреческой «пайдее» у Платона, в идеях Квинтилиана, А. Дистервега и его предшественников Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, правда, без достаточного разъяснения средств и сущности проблемного обучения как такового. Биологи А. Я. Герд, Б. Е. Райков, историки М. М. Стасюлевич, Н. А. Рожков, словесники Ц. П. Балталон, М. А. Рыбникова в России, химик Г. Э. Армстронг в Англии, представители «нового воспитания» начиная с 70-х годов XIX века и позже выдвигали идею эвристического, исследовательского метода в обучении, призванного мобилизовать и формировать познавательные силы учащихся путём привлечения их к самостоятельному участию в анализе явлений, выполнению заданий, ранее не выполнявшихся и вызывающих затруднения, а значит, ориентированных на развитие личности.

Общая идея развивающей роли обучения получила глубокую разработку в трудах К. Д. Ушинского, который обосновал её, исходя из фундаментальных положений физиологии и психологии.

Большой вклад в решение этой проблемы внёс Л. С. Выготский. Его концепция общественно-исторического происхождения психических функций человека утверждала положение о ведущей роли обучения в онтогенезе человека. Существенное значение имеет также выдвинутое им концептуальное положение о двух уровнях умственного развития ребёнка. Первый из них - уровень актуального развития, характеризующийся тем объёмом и уровнем обученности, которые уже стали внутренним достоянием ученика. Второй - «зона ближайшего развития», на основах изучения которой мы строим индивидуализированные проблемные ситуации, направленные на развитие личностных характеристик учащихся. Она определяется расхождением между уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, и уровнем решения предлагаемых задач, доступных в сотрудничестве с преподавателями, под их руководством, с их помощью. Такую же позицию признания ведущей роли обучения в развитии психики занимал П. П. Блонский. Он ставил развитие мышления в прямую зависимость от содержания образования, от процесса усвоения учащимися знаний.

Проблемы развития личности глубоко разрабатывал и С.Л. Рубинштейн, считавший, что развитие психических процессов есть не только их рост, но и изменение, проходящее ряд стадий и этапов. Основной закон развития психики заключается в том, что человек развивается в труде и в конечном итоге является результатом собственного труда.

А. Н. Леонтьев отмечал, что хотя обучение и умственное развитие неразрывно взаимосвязаны, однако связь эта не является и не может быть однозначной: «в основе явлений, возникающих в развитии, лежат внутренние, а не непосредственно внешние причины развития, причём последние оказывают своё действие через внутренние причины» [132], под которыми мы понимаем индивидуально-личностные и индивидуально-типологические особенности: способности, волю, характер, темперамент, фантазию, интуицию и т. д.

Отдельные авторы (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) рассматривают развивающее и проблемное обучение как две самостоятельные концепции, при этом очевидным является тот факт, что роль проблемности в развивающем обучении так же велика, как велика роль развития личности при проблемном обучении. А значит, закономерным и отвечающим современным требованиям образования и воспитания является не использование в обучении одной из технологий, а их синтез как средство, ориентированное на образование, воспитание и, самое главное, развитие личности.

С тех пор как существует школа, существуют и до недавнего времени преобладали два метода обучения: объяснительно-иллюстративный (информационно- рецептивный) и репродуктивный. Вплоть до середины 19в. эти методы обучения были абсолютно преобладающими, т. к. относительно медленные темпы социального развития не требовали относительно новых знаний и умений.

Однако, с развитием общества и экономики, человек встал перед необходимостью приобретать новые знания, ставить и решать самостоятельно новые проблемы. Появилась необходимость в поисках новых методов, способных обеспечить воспитание и развитие творческих возможностей уже со школьных лет. Педагогика ответила новыми идеями о способах обучения, психологи усиленно занялись проблемами развития когнитивного мышления (ассоцианисты, гештальт-психологи, бихевиористы и другие направления). Каждое из направлений не только явилось этапом в исследовании проблемы, но и оставило свой след, осмысливаемый современной наукой.

Не случайно в последние десятилетия многие крупные эксперименты в области психологии и дидактики были направлены на перестройку и совершенствование существующей системы обучения с целью усиления в ней развивающего начала (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, И.П. Волков, В.В. Давыдов, Л. В. Занков, З. И. Калмыкова, Г. С. Костюк, С.Н.Лысенкова, М. И. Махмутов, Н. А. Менчинская, Н.А. Половникова, Д.Б. Эльконин, и др.). Основным средством организации, построения такого обучения был призван послужить проблемный метод, апеллирующий к сознанию учащегося.

Таким образом, с конца 60-х годов двадцатого века идея проблемного обучения в психологии и дидактике получает широкое распространение. Вопросы проблемного обучения освещаются в исследованиях таких психологов и дидактов, как А.А. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, В.В. Краевский, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.

Обширный вклад в теорию проблемного обучения внёс М.И. Махмутов. Им разработаны его гносеологические, логические, психологические и дидактические основы. Проблемное обучение предстало как целостная система, новый тип обучения. В основе организации процесса проблемного обучения положен принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, т. е. «принцип открытия им выводов науки, способов действия, нахождения новых приёмов или способов приложения знаний к практике, что открывает широкие возможности усвоения не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути получения этих результатов. В результате поисковой деятельности формируется опыт творческого усвоения знаний и происходит усвоение способов творческой деятельности, разностороннее развитие творческих способностей. Выход из проблемной ситуации и составляет момент развития интеллекта» (А. М. Матюшкин).

В соответствии с точкой зрения А.М. Матюшкина в 70-х годах проблемное обучение прошло три этапа развития. Первый был связан с разработкой методов активизации учебного процесса. В ходе второго этапа на основе методов активизации процесса обучения были разработаны приёмы формирования познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями в оценке изучаемых явлений. Третий этап был посвящён вопросам формирования и развития продуктивной деятельности учащихся, их когнитивного мышления. Причём, как отмечает А.М. Матюшкин, третий этап развития проблемного обучения в нашей стране характеризуется тенденцией сближения психологических и дидактических исследований. Продолжая мысль А.М. Матюшкина, Е.В. Ковалевская выделяет четвёртый (характеризующийся сближением психолого-дидактических и методических исследований в плане применения основных понятий и положений проблемного обучения к методике преподавания и изучения таких учебных предметов, как математика, история, литература) и пятый этап проблемного обучения, который по своей сути является продолжением четвёртого этапа, приходится на 80-90-е годы и касается вопросов применения понятий и положений проблемного обучения при изучении иностранного языка.

При определении сущности организации проблемного обучения большинство учёных придерживаются единой точки зрения.

Так, по мнению авторов учебника «Основы педагогики и психологии высшей школы» под редакцией А.В. Петровского, «проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания, умения и навыки» [155; 218].

С точки зрения Т.В. Кудрявцева, проблемное обучение - это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путём разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения.

Другие учёные полагают, что проблемное обучение - это метод обучения (М.Г. Гарунов) или подход к обучению (Т.А. Ильина).

Мы присоединяемся к мнению М.И. Махмутова, который делает акцент на том, что проблемное обучение - это тип обучения, «основанный на взаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не только усвоение знаний и умений путем решения проблем, но, что особенно важно - формирование творческих способностей учащихся». Этой же точки зрения придерживаются И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин.

Таким образом, сущность проблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей учащихся путём активизации их мышления на основе проблемных ситуаций, создаваемых педагогом в процессе овладения учащимися новыми знаниями, умениями и навыками.

Центральными понятиями проблемного обучения являются: проблемная ситуация, проблема и проблемная задача. Следует отметить, что пока ещё не существует единого мнения в трактовке этих понятий, поскольку авторы рассматривают их с различных позиций: педагогических, психологических, методических.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Осознанная и принятая обучаемыми к решению проблемная ситуация перерастает в проблему.

Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Проблемная ситуация является центральным звеном проблемного обучения, по мнению большинства психологов и дидактов, в частности А.В. Брушлинского, В.В. Краевского, Т.В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А.М. Матюшкина. Это ситуация, вызывающая у учащихся осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать. Но «не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит в себе проблемную ситуацию» (М.Н. Скаткин).

Понятие «проблемная ситуация» в психолого-дидактической литературе связано с целым рядом вопросов: 1) определение понятия «проблемная ситуация»; 2) классификация проблемных ситуаций, способы создания и форма предъявления; 3) уровни проблемности; 4) учебная ценность проблемной ситуации, её место и роль в процессе мышления и речепорождения; 5) учебные функции проблемных ситуаций.

В настоящее время предложен ряд классификаций проблемных ситуаций, имеющих следующие основания: а) тип противоречия в познавательном процессе (Т.В. Кудрявцев, А.В. Петровский и др.); б) характер действия учащегося (А.М. Матюшкин, И.А. Зимняя); степень самостоятельности ученика (Т.В. Кудрявцев).

М.И. Махмутов считает, что классификация учебных проблем должна осуществляться в двух аспектах: дидактическом и психологическом.

Дидактические учебные проблемы выделяются на следующих основаниях:

а) по области и месту возникновения: предметные проблемы, межпредметные, урочные, внеурочные;

б) по роли в процессе обучения: основные проблемы, частные (вспомогательные);

в) по общественной и педагогической значимости: учебно-теоретические проблемы, учебно-практические, общественно-практические, научные;

г) по способам организации процесса решения: фронтальные, групповые, индивидуальные.

Психологические учебные проблемы возникают в зависимости:

а) от характера неизвестного и вызываемого затруднение: алгоритмические проблемы, фиксированные, эвристические;

б) от способа решения: информационные, аналоговые, гипотетические;

в) от характера содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме: полные (закрытые) проблемы или проблемы интерполяции и неполные (открытые) проблемы или проблемы экстраполяции (И. Ван де Гер);

г) от способа организации: кажущиеся (мнимые) проблемы (преждевременные, повторные, нереальные).

Одной из наиболее распространённых в психологии является классификация проблемных ситуаций, которую разработал А.М. Матюшкин. Он выделяет три основания классификации, к которым относятся: тип неизвестного в структуре действия (плоскость действия); генетический уровень развития действия (генетическая плоскость); творческие возможности субъекта (плоскость трудностей). В соответствии с тремя выделенными основаниями А.М. Матюшкин предлагает свою классификацию, выделяя 27 типов проблемных ситуаций. (Матюшкин, 1972).

Наиболее полную характеристику источников возникновения проблемных ситуаций, на наш взгляд, предложил Т.В. Кудрявцев:

Проблемные ситуации возникают в тех случаях, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых учебных задач.

Учащийся ставится перед многообразием выбора из имеющихся систем знаний той единственно необходимой системы, использование которой может обеспечить правильное решение задачи.

Учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний.

Когда имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием его теоретического обоснования.

Возможность создания ряда особых проблемных ситуаций обеспечивается тем, что между внешним видом схематических технических изображений принципиального характера и конструктивным оформлением конкретного технического устройства отсутствует прямое соответствие.

Многие схематические изображения «статического» характера требуют в процессе их чтения оперирования «динамическими» пространственными образами [118].

В практике обучения, как правило, встречаются не отдельные типы проблемных ситуаций, а их различные сочетания, причем, чем выше уровень теоретической и методической подготовки учителя, тем большим запасом форм подачи материала он владеет.

В психолого-педагогической литературе существуют различные основания для выделения так называемых уровней (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, А.В. Петровский, М. И. Махмутов, И.Я. Лернер), степеней (В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер) или ступеней (В. Оконь) проблемности в обучении. Большинство авторов рассматривают уровни проблемности в обучении в зависимости от степени самостоятельности учащихся в постановке и решении проблемы, различия состоят лишь в количестве выделяемых уровней.

В.А. Крутецкий выделяет три уровня проблемности: 1-й уровень - учитель ставит проблему, ученик решает её под руководством учителя; 2-й уровень - учитель указывает на проблему, ученик самостоятельно формулирует и решает проблему; 3-й уровень - ученик сам ставит и сам решает проблему. При этом преподаватель может регулировать уровень проблемности в обучении, например «ввести дополнительную информацию, снизив тем самым степень проблемности.»

Решение вопросов, связанных с определением, классификацией, способами создания проблемных ситуаций, уровнями проблемности, позволяет подойти к рассмотрению вопросов, касающихся учебной ценности проблемных ситуаций. В соответствии с мнением большинства психологов и педагогов, проблемная ситуация занимает первостепенное место в процессе мышления, речепорождения и возникновения интереса - что и определяет основную ценность таких ситуаций в учебном процессе.

В.А. Петровский считает, что проблемные ситуации выполняют наряду со стимулирующей, тройную функцию: «1) выступают в качестве начального звена в процессе усвоения; 2) обеспечивают основные условия успешности этого процесса; 3) являются основным средством контроля результатов обучения» [163;23].

Ясное представление о месте и роли проблемной ситуации в мыслительном и интеллектуальном акте представляют схемы этапов решения проблемы, которые у разных авторов отличаются лишь большей или меньшей степенью детализации (В.А. Крутецкий М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин) и которые в общем можно свести к четырём основным этапам: 1) возникновение проблемной ситуации; 2) анализ проблемной ситуации и формулировка проблемы; 3) решение проблемы; 4) проверка решения.

Основное место и роль проблемной ситуации не только в процессе мышления, но и в процессе речепорождения особо подчёркиваются А.А. Леонтьевым, который рассматривает процесс порождения речи, включающий практически те же этапы: 1) этап возникновения проблемной ситуации; 2) этап анализа ситуации и формулировка задачи; 3) этап внутреннего программирования; 4) этап реализации результатов.

Таким образом, большинство авторов видит основную ценность проблемных ситуаций как стимула процессов мышления, речепорождения и интереса.

Вопросы проблемного обучения широко рассмотрены в трудах немецких учёных: В. Кампа („Schьlerselbsstдndigkeit im problemorientierten Unterricht“, Lьneburg, 1987);

K. Л. Клауера ( „Belastung und Entlastung beim Problemlцsen“ Verlag fьr Psychologie- Gцttingen, 1993);

И. Ф. Кречмера („Problemlцsendes Denken im Unterricht“, Verlag Peter Lang GmbH, Frankfurt am Mein, 1983,);

Роберта Селя („Angewandtes Problemlцsungsverhalten: Denken und Handeln in komplexen Zusammenhдngen“ - Springer-Verlag Berlin, Heidelberg, 1990);

Элизабет Фурманн („Problemlцsen im Unterricht». - Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin, 1986);

Г.Люера („ GesetzmдЯige Denkablдufe beim Problemlцsen». - Weinheim Beltz 1973);

В. Пуц - Остерло (« Wissen und Problemlцsen». - Mьnchen: Psychologie - Verlag Union,1988)) - все они, в основном, касаются психологических вопросов решения проблемных задач, протекания психических процессов в условиях проблемного обучения.

Использование проблемных ситуаций на материалах изучения иностранного языка в условиях индивидуализированного обучения рассматривалось нами с точки зрения трёх аспектов: когнитивно-рационального, эмоционально-экспрессивного, ориентированного на практическое действие.

Направленность самостоятельных действий или действий преподавателя на первый аспект, когнитивно-рациональный, обеспечивала возможность:

а) усваивать и перерабатывать информацию;

б) анализировать, сравнивать, устанавливать связи, распознавать структуры, делать выводы, основываясь на полученной информации, что обеспечивало развитие способности к конвергентному мышлению;

в) идентифицировать проблемы, определять и разрабатывать возможные варианты решения проблемной ситуации - развитие способности к креативному мышлению.

Второй, эмоционально-экспрессивный аспект, был направлен на:

а) преодоление языкового барьера и страха, способность критиковать и адекватно реагировать на критику;

б) способность выражать собственные чувства, установки, оценки;

в) способность правильно оценивать чувства, мысли, настроения, установки и оценочные суждения других людей;

г) способность держать под контролем спонтанные, иррациональные реакции в трудных ситуациях, что выражается в способности самоконтроля.

В результате обращения к третьему аспекту, направленному на практическое действие, студенты учились:

а) осмысливать ситуацию в настоящем, реально оценивать возможные ситуации в будущем;

б) проявлять организационные умения;

в) рационально оценивать возможные варианты действий;

г) не игнорировать затруднительные ситуации, а стремиться их изменить или решить (воспитание воли, настойчивости в решении проблемных ситуаций).

Исходя из вышеуказанных положений, а также на основе модели проблемно-ориентированного урока, предложенной И.Ф. Кречмером (Kretschmer I. F. Problemlцsendes Denken im Unterricht. Frankfurt am Mein: Verlag Peter Lang GmbH, 1983.), нами были разработаны этапы решения проблемных ситуаций: когнитивно-рациональных, эмоционально-экспрессивных, ориентированных на практическое действие, осуществляемые студентами, изучающими иностранный язык:

1. Представление проблемы.

С помощью предварительных знаний студенты выражают свои мнения по проблемной ситуации, выбранной ими самостоятельно или предложенной учителем.

Первая фаза данного этапа - планирование и определение использования дополнительных источников: средства массовой информации, социальные формы и др.

Вторая фаза - ассоциации, которые собираются и записываются в виде тезисов индивидуально, в парах либо общим пленумом.

Третья фаза - интерпретация, дискуссия по данной проблеме.

Ограничение тематики.

Для дальнейшей работы над проблемой учащиеся определяют подтемы, которые следует рассмотреть детальнее.

Первая фаза - планирование.

Вторая фаза - информация о возможностях индивидуального выбора.

Третья фаза - выбор тем учащимися, который определяется:

степенью личной заинтересованности (очень интересует, слабый интерес, не интересует совсем);

степенью общественного значения (насколько эта проблема интересует других людей: многих, большинство, меньшинство);

возможностью получить по теме дополнительную информацию (легко, средне, тяжело);

возможностью реального воплощения проблемы (как часто в наших условиях возникают подобные ситуации: часто, средне, редко);

готовностью разработать возможности решения проблемной ситуации (в какой степени я заинтересован приложить свои усилия для решения проблемной ситуации: задание меня очень интересует, я буду участвовать, потому что участвуют другие, ситуация меня не интересует).

Дифференцирование проблемы, выделение аспектов её рассмотрения и определение порядка их рассмотрения (например, проблема инвалидов: в домах инвалидов, в семье, в обществе; религиозные проблемы: общие основы вероучений, различия и т. д.; проблемы взаимоотношений: в семье, на работе, со сверстниками и т.д.).

На этом же этапе происходит выбор индивидуализированных проблем (т.е. составленных с учетом личностных особенностей студентов), который состоит из нескольких последовательных этапов:

Наглядное представление проблем.

На этой фазе практического занятия студенты получают индивидуальные задания представить выбранные ими аспекты проблемы с помощью усвоенного дидактического материала. Результаты обсуждаются в группе.

Проблемный анализ.

На данном этапе учащиеся получают дополнительные материалы по выбранным ими аспектам проблемы. С помощью постановки вопросов выясняется, можно ли с их помощью получить достоверное подтверждение решения проблемы или они являются основой дальнейшего выяснения.

Решение проблемы.

Студенты развивают идеи, каким образом можно решить или обострить данную проблему, с помощью каких средств, и пытаются в идеале сделать это самостоятельно.

Уточнение правильности уже предложенных решений проблемной ситуации.

Студенты определяют значимость решаемой ими проблемы в действительности, выясняют, каким образом они могут проверить правильность решения ими данной проблемы (с помощью специалистов, учреждений, организаций, через специальную литературу - в качестве домашнего задания), обмениваются полученными данными.

На основании вышеизложенных положений можно говорить об учебной ценности проблемных ситуаций, используемых в контексте личностно-ориентированного обучения, а также с учётом основной цели - развития личности, поэтому индивидуализация обучения и развития личностных качеств раскрывается в работе через содержание использования проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку с учётом изучения индивидуально-психологических особенностей личности.

...