Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе ВУЗа (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете)

Для выявления наиболее полной картины исследования обратимся к анализу основных понятий и принципов индивидуализированного обучения, так как вопросы индивидуализации обучения в последние годы стали наиболее приоритетными. Требование учитывать индивидуальные особенности в процессе обучения выдвигалось в разные периоды развития образования. Необходимость этого очевидна, так как учащиеся по разным показателям отличаются друг от друга, процесс их развития происходит неравномерно.

Процесс учета индивидуальных особенностей в педагогике определяется такими категориями, как: “индивидуальное обучение”, “индивидуальный подход”, “дифференцированный подход”, “индивидуализация обучения”.

Понятие “индивидуализация обучения” с точки зрения психологии, педагогики и методики обучения имеет множество различных трактовок и интерпретаций. Анализ литературы по данной теме показал, что раскрытие содержания этого понятия зависит от того, какие цели ставятся и какие средства используются для достижения поставленных целей в каждой конкретной ситуации.

Разработка концептуальных подходов развивающего обучения, где основной целью обучения выдвигалось развитие личности также связана с именем Л.С. Выготского. Центральное место в данной теории занимали не столько существующие свойства учащегося, сколько те, которые ещё предстояло развить.

Далее С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выдвигают свою общепсихологическую теорию деятельности и раскрывают её механизмы как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности. В целом А.Н. Леонтьевым были выделены шесть генетически преемственных типов ведущей деятельности: непосредственно эмоциональное общение - у младенцев, манипулятивная деятельность - у ребёнка в раннем детстве, игровая - у дошкольников, учебная - у младших школьников, социально-признаваемая и социально-одобряемая - у подростка, учебно-профессиональная и социальная - у старшеклассников и студентов. В этот период под понятием развитие личности подразумевается любое изменение её качеств, свойств, новообразований в широком смысле.

С начала 50-х годов в центр внимания дидактики и психологии становится проблема индивидуального подхода в обучении.

Активно стали исследоваться такие аспекты проблемы индивидуального подхода к учащимся в обучении как: средства повышения эффективности обучения (В.И. Гладких, М.Д. Сонин), познавательной активности и самостоятельности (И.Э.Унт, Е.С. Рабунский, Н.В. Промоторова), с точки зрения способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, Т.М. Николаева), использование программированного подхода к учащимся (А.А. Аукум, Г.А. Данилочкина, В.В. Иванов, Г.Н. Кондратенко), индивидуальный стиль деятельности (В.С. Мерлин, Е.В. Климов, Ю.А.Самарин и др.).

После 50-х годов значительно расширился круг исследований по вопросам индивидуального подхода к учащимся в процессе самостоятельной работы. В этом плане можно отметить исследования Л.П. Аристовой, И.Т. Огородникова, М.И. Махмутова, Е.С. Рабунского и др.

Позднее появляются работы, исследующие возможность повышения эффективности обучения каждого учащегося, а также возможность различных сочетаний и взаимосвязи фронтальной, групповой и индивидуальной форм учебной работы (Е.С. Рабунский, М.С. Тесемницына, А.А. Кирсанов и др.).

В 60-е - 80-е годы, основываясь на идеях Л. С. Выготского и А.Н.Леонтьева, исследователи под руководством Л.В. Занкова и Д.Б.Эльконина предприняли успешную попытку усилить развивающую составляющую в обучении.

Л.В. Занков считал, что развитие нужно осуществлять целенаправленно, на основе комплексной развивающей дидактической системы, при этом основное внимание нужно уделить общему интеллектуальному развитию, служащему предпосылкой для приобретения знаний, умений и навыков [80].

Д.Б. Эльконин исходил из предположения, что возможности стимулирования умственного развития кроются прежде всего в формировании содержания учебного материала, что повышение теоретического уровня учебного материала влечёт за собой рост умственных способностей.

В дальнейшем эти идеи были развиты В.В. Давыдовым, который выработал тип заданий, предназначенных для интенсификации умственного развития учащихся младших классов [63; 112] и Н.А. Менчинской, продолжившей идеи Л.С. Выготского о дальнейшем развитии учащегося с уже достигнутого им уровня при условии индивидуализации учебной деятельности.

При изучении иностранного языка принцип индивидуализации считается одним из ведущих. Вместе с тем, как уже было сказано выше, формы и приёмы осуществления индивидуализации, а также взаимосвязь теории и практики в осуществлении данной проблемы не нашли ещё достаточно полного воплощения, да и само понятие индивидуализации трактуется по-разному. Зачастую смешиваются понятия индивидуального и дифференцированного обучения.

Разведём эти понятия на основе определений, данных Г.К. Селевко: Дифференцированное обучение - это «1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких- либо значимых для учебного процесса общих качеств; 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых» [188; 78].

«Индивидуальное обучение - форма, модель организации учебного процесса, которая позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности учащегося к его особенностям, следить за его действиями при решении конкретных задач; следить за темпами его продвижения, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и преподавателя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны преподавателя. Всё это позволяет учащемуся работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достичь высоких результатов обученности» [188] (Надо отметить, что данное определение больше применительно для работы с младшими школьниками и в качестве частного случая - для факультетов иностранных языков, где группа учащихся состоит из 10- 12 студентов и преподавателю отдельно планируются часы для индивидуальных занятий.).

В последнее время наиболее актуальными являются вопросы индивидуализации обучения, зачастую объединяющей в себе индивидуальный и дифференцированный подходы.

А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как “систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения” [103], на наш взгляд такой подход является скорее дифференцированным, чем индивидуальным. И. Унт в монографии “Индивидуализация и дифференциация обучения” определяет “индивидуализацию” как “… учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются” [200].

Анализ трактовок индивидуализации и дифференциации обучения в работах В.И. Загвязинского, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И. Унт и др., а также исторический анализ развития этих форм обучения в отечественной педагогике позволяет сделать следующие выводы:

1. Индивидуализацию и дифференциацию обучения можно рассматривать с различных точек зрения: процесса обучения, содержания образования или построения обучающих и развивающих систем.

2. Исследователи, как правило, рассматривают различные стороны индивидуализации и дифференциации, что и порождает разные трактовки этих понятий.

Несмотря на различие в подходах, большинство отечественных авторов склоняется к следующим определениям:

Дифференциация обучения - это организация учебного процесса, при которой учащиеся объединяются или делятся на подгруппы на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Индивидуализация обучения - это такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные особенности учащихся, уровень развития их способностей к обучению.

3. Большинство исследователей считают дифференциацию обучения переходной формой от коллективного обучения к индивидуальному.

Исторический опыт рассмотрения индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной педагогике и зарубежной дидактике говорят о том, что зачастую «индивидуализация и дифференциация обучения эффективнее, чем коллективные формы обучения» [190].

В нашей работе мы также придерживаемся мнения В.И. Загвязинского, Т.М. Николаевой, И. Унт и др. которые рассматривают индивидуализацию как особым образом организованный учебный процесс, успешность которого в главной степени зависит от выбора определённых индивидуально-психологических особенностей обучаемого и адаптацию или приспособление обучающих взаимодействий к некоторым устойчивым особенностям каждого обучающегося (к содержанию и уровню знаний, навыков, умений, к особенностям его мыслительных установок, к характеру принимаемых решений и т.д.), где выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащегося, а основной целью является целенаправленное и последовательное развитие данных особенностей.

Наиболее яркими примерами технологий индивидуализации обучения (динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства) в современной отечественной педагогической практике и теории являются следующие:

технология индивидуализированного обучения Инге Унт;

адаптивная система обучения А.С. Границкой;

обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова;

система личностно-ориентированного обучения.

Подробно индивидуальные особенности исследуются в работах А.А. Алхазишвили, М.Л.Вайсбурд, Н.В. Витт, И.А. Зимней, М.К. Кабардова, В.П. Кузовлёва, А.К. Марковой, С.Ю. Николаевой, В.С. Цетлин и др.

Индивидуальный подход при обучении иностранному языку является основополагающим принципом современных идей личностно-ориентированного обучения, при котором ученик, как носитель субъектного опыта не становится субъектом обучения, а является им изначально.

По мнению Н.А. Алексеева, «личностно-ориентированное обучение (ЛОО) - это не просто учёт особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учёт», а «включение» его собственно личностных функций или востребование его субъектного опыта» [4; 65], в который И.С. Якимансккая включает: «…1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы)» («Требования к учебным программам…», с.73); 4) умение самостоятельно ставить цели, проектировать развитие ситуации.

Исходя из вышеперечисленных положений, мы определяем следующие функции индивидуализированного обучения иностранному языку:

- развивающую (учитывающую индивидуальные характеристики каждого учащегося и ставящую своей конечной целью саморазвитие, самовоспитание, самоактуализацию и т.д. учащихся);

- методологическую (определяющую ориентиры педагогического процесса и процесса учения);

- когнитивную (направленную на овладение новыми) знаниями;

- рефлексивную (содержащую контролирующий компонент саморазвития, самореализации и самопознания учащихся на каждом этапе обучения).

Таким образом, индивидуальный подход, включенный в коллективную деятельность, является принципом всей педагогической деятельности; в нём формулируются дидактические основы индивидуальной работы с учащимися, даются рекомендации учителям для успешного её осуществления, разрабатывается такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащегося.

Поскольку человеческая личность уникальна, неповторима, то главным в процессе обучения и воспитания должна рассматриваться самобытность ребёнка, его самоценность (хотя процессу обучения это придаёт не только субъектность, но и некоторую субъективность). Сам же процесс обучения должен быть направлен на развитие данных «самостей». Одна из практических задач нашего исследования - изучение индивидуально- типологических особенностей учащихся в их учебной деятельности при обучении иностранному языку - заключается именно в стремлении к такому развитию, в качестве главного средства которого мы видим использование индивидуализированных проблемных ситуаций.

Уже сам характер занятия на иностранном языке с использованием проблемных ситуаций вызывает эмоциональное отношение к процессу познания и учебному материалу, побуждает к учению, вызывает волевые усилия учащихся. С повышением самостоятельности, проблемности выполняемых заданий индивидуальные различия проявляются сильнее как в интеллектуальной деятельности, так и в потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой сферах и др., что мы рассматриваем далее в практической части.

1.2 Проблемные ситуации при изучении иностранного языка

В сравнении с другими учебными дисциплинами иностранный язык имеет целый ряд взаимосвязанных особенностей, таких как: другая направленность в овладении иностранным языком в сравнении с родным, которая заключается в осознанности освоения иностранного и неосознанности освоения родного языка; осознание языка как цели и средства обучения, основанное на феномене изучения иностранного языка с помощью средств самого языка; беспредметность языка и в то же время его связь с другими науками и социальной средой; беспредельность его изучения как постоянно развивающейся структуры; неоднородность; характерное соотношение знаний и умений, выраженное в необходимости в одинаковой мере овладения знаниями и умениями их практического использования; а иногда даже неприятие иностранного языка, связанное с трудностями его изучения. В связи с этим меняется и характер проблемности, а вместе с этим и характер проблем (Е.В.Ковалевская).

Кроме того, в некоторых случаях изменяется и цель использования проблемного обучения. В проблемных ситуациях коммуникативной направленности, смоделированных нами, в некоторых случаях основным, на наш взгляд, будет являться не решение проблемной ситуации, а побуждение к общению, коммуникации, желанию мыслить и выражать эти мысли на изучаемом языке. В этом заключается специфика использования проблемного метода обучения применительно к иностранным языкам.

Анализ диссертационных исследований последних лет показывает, что проблемный подход в обучении иностранному языку применяется на разных уровнях образовательной системы: в общеобразовательной и специальной школе (на начальном этапе - О.М. Моисеева, С.И. Слободчикова, Т.Ю. Тамбовкина; на среднем этапе - И.Л. Андреева, С.В. Юткина), в педагогическом вузе на языковых факультетах (на начальном этапе - Г.И. Гонтарь, П. Б. Гурвич, Г.А. Овсянникова; на продвинутом этапе - Е.С. Аргустанянц, П.Б. Гурвич, Т.В. Драганова, Л.Л. Машарина, А.Е. Мельник, Т.Ю. Миронова, В.А. Морская, Н.Н. Таран); в неязыковом вузе (на начальном этапе - И.П. Герасимов, на продвинутом этапе - А.Л. Ружинский, Т.С. Серова, И.И. Яценко) и др.

Большинство авторов рассматривают проблемную ситуацию на первом уровне проблемности (т.е. по степени активности учащегося в решении проблемы), когда преподаватель создаёт проблемную ситуацию, а учащийся решает проблему. Остаётся без внимания второй уровень проблемности, на котором преподаватель частично вместе с учеником создаёт проблемную ситуацию и учащийся решает проблему, и третий уровень, где учащийся самостоятельно создаёт проблемную ситуацию и сам или вместе с группой участвует в решении проблемы.

Авторы также обращают внимание на условия присвоения проблемной ситуации, соотносимые с познавательно - коммуникативными потребностями и возможностями учащихся, но не рассматривают условия принятия и непринятия проблемной ситуации преподавателями, организующими процесс обучения. Поэтому может возникнуть вопрос об уровнях проблемности обучения для преподавателя, который будет определяться степенью новизны самой проблемы, уровнем его активности и подготовленности к работе с проблемными ситуациями, предрасположенностью или способностью их использовать.

Так, например, по аналогии с уровнями активности ученика в решении проблемы Е.В. Ковалевская выделяет три аналогичных уровня для учителя: «на первом плане учитель работает с проблемными ситуациями, взятыми из учебника, на втором уровне он частично создаёт сам проблемные ситуации во время подготовки к уроку и на уроке, на третьем уровне он становится автором собственного сценария (учебника) и режиссёром своего спектакля (урока), и далее создателем театра (научного направления)» [107;19].

Изучение современного состояния проблемного подхода при обучении иностранному языку позволяет выделить несколько основных причин недостаточно широкого распространения проблемного обучения в практике преподавания (по Е.В. Ковалевской, 1999).

Первая причина объясняется потребностями и возможностями закрытого и стабильного общества, каким являлось наше государство вплоть до начала 90-х годов, в распространении репродуктивного метода обучения.

Вторая причина носит методологический и дидактический характер. Элементы проблемного обучения внедрялись в систему информационного метода зачастую стихийно и бессистемно, вплоть до противопоставления обоих методов друг другу и без определения роли учебной ценности проблемных ситуаций в общей системе обучения.

Третья причина сложности создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку имеет психологическую основу и состоит в том, что «неизвестное» или «новое» в ней должно опираться на базовый, актуальный уровень познавательно-коммуникативных способностей и потребностей учащегося, способного её присвоить, и быть ориентировано на зону его ближайшего развития. (Л.С. Выготский).

Четвёртая причина заключается в сложности, трудоёмкости создания речевых проблемных ситуаций на иностранном языке и принятия самого проблемного обучения преподавателем; в отсутствии стройной дидактической базы и методических рекомендаций для учителя о правилах создания проблемных ситуаций и способах вовлечения в неё учеников.

Пятая причина нечастого использования проблемного обучения при обучении иностранному языку носит социо-лингвистический характер. Сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку связана со спецификой иностранного языка, как учебного предмета в контексте личностно-деятельностного подхода и личностно-ориентированных технологий образования, рассматривающих язык и как цель и как средство обучения. При обучении иностранному языку ученик должен овладеть не только языковыми знаниями и речевыми умениями, но и принять новую систему мышления и межкультурного мироощущения, пропустить новые знания через призму собственного сознания. Стремление к процессу межкультурного общения определяется большинством исследователей в качестве современной цели обучения иностранным языкам.

По мнению Александра Томаса «межкультурное образование имеет место только в том случае, если личность стремится к пониманию в общении с людьми другой культуры и интеграции их специфической ориентирующей системой восприятия, мышления, оценочных суждений и поведения со своей собственной культурной ориентирующей системой, а также включения её в свою собственную систему мышления и поведения» [233; 83].

Межкультурное образование обуславливает наряду с пониманием культурной ориентирующей системы страны изучаемого языка, рефлексию своей собственной ориентирующей системы.

Относительно качества межкультурного общения необходимо выделить несколько уровней. Они располагаются от относительно простого усвоения знаний об иноязычной культуре, изучения когнитивных ориентирующих структур языковых партнёров страны изучаемого языка, развития компетенции межкультурного обучения в данной стране, до способности приспособиться к ориентирующим стратегиям.

В ближнем рассмотрении межкультурное обучение состоит из целого комплекса отдельных аспектов, среди которых следует особо отметить:

языковой или лингвострановедческий (использование безэквивалентной лексики);

прагматический (как на меня действуют отдельные слова)

социальный (моё поведение)

эстетический (что мне нравится и что отталкивает);

этический (что мне нравится и что я не принимаю, с т. зр. морали)

интуитивный (умение войти в иноязычную культуру) [233; 83].

Следующая причина, которую можно определить как особенность, носит методический характер. В большинстве исследований авторы соотносят уровни проблемности со степенью активности учащегося в решении проблемы на первом этапе, когда преподаватель ставит проблему, а ученик её решает. Но не менее важными являются второй этап и третий этапы, о которых уже говорилось выше. Существенно, что уровни проблемности зависят не только от степени сложности самой проблемы, уровня активности учащегося в её решении, но и от его интеллектуальных, творческих способностей и наоборот, творческие способности учащихся можно развить, используя проблемные ситуации в обучении, в зависимости от их уровней сложности и опираясь на индивидуальные особенности субъектов обучения.

В современной отечественной и зарубежной дидактике рассматриваются более ста методико-педагогических приёмов, носящих название «техники» или технологии и использующих проблемные ситуации в качестве главного средства, вызывающего у учащихся интерес и побуждающего к действию, либо в качестве развивающего средства.

Наиболее известными из них являются: «Брейнсторминг», «Эвристический театр», «Технология редукции» (нахождение пропущенного), «Технология аналогии», «Морфологический ящик», «Матрица гипотез», «Лево+правополушарное», «Миндмеппинг» и др. (Neues Lernen mit Methode optimales Lern- und Gedдchtnistraining.htm.de)

Такие технологии обучения, несмотря на обвинения в их сторону сторонников традиционных методов в интуитивизме и апелляции к «бессознательному», в современных условиях образования являются, на наш взгляд, наиболее действенными и отвечающими современным требованиям.

Педагогическая (или учебная) проблемная ситуация создаётся с помощью действий и вопросов учителя, активизирующих познавательную активность учащихся. Общеизвестно, что ни слишком трудная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников, поэтому создание таких ситуаций сугубо индивидуально, а иногда и адресно.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения иностранному языку: при объяснении, закреплении, контроле.

Преподаватель создаёт проблемную ситуацию, направляет студентов на её решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат, он овладевает новыми стратегиями обучения, формирующими его умственную и интеллектуальную сферу, волю, интуицию, интерес.

Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование индивидуального подхода. Для реализации этой идеи необходимо провести отбор самых актуальных сущностных задач, отвечающих требованию дня и мотивационным потребностям конкретного возрастного периода учащихся. Для этого нужно соотнести свой опыт с интересами учащихся, выяснить которые можно с помощью предварительной устной беседы, опроса или письменного анкетирования.

Далее следует ориентироваться на определение особенностей проблемного обучения в разных видах учебной работы, построение оптимальной системы использования индивидуализированных проблемных ситуаций, создание учебных методических пособий и руководств. Ведущую роль при этом имеет педагогическое мастерство учителя, который способен вызвать познавательный и коммуникативный интерес у ученика. Для технологизации проблемного обучения преподавателю необходимо овладеть методическими приёмами создания проблемных ситуаций: уметь преподнести проблему; помочь найти способ разрешения противоречия; принять различные точки зрения, различные позиции рассмотрения (например, с точки зрения психолога, юриста, социолога и др.); учить сравнивать, анализировать, сопоставлять факты, аргументировать, критиковать; ставить учащихся в условия проблемных ситуаций с недостаточными или избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и т.д.

Г.И. Гонтарь (1987) в своём исследовании разрабатывает три уровня использования проблемных ситуаций при обучении иностранному языку: лингвистический, коммуникативный, методико-педагогический.

Лингвистический уровень, ориентированный на моделирование и решение проблемных ситуаций имеет своей целью усвоение фонетического, лексического и грамматического материала. Такие проблемные ситуации основаны на проблемах лингвистического и лингвострановедческого плана и направлены на накопление филологического опыта и лингвистическое развитие учащихся.

На коммуникативном уровне проблемные ситуации стимулируют речемыслительную деятельность в процессе развития умений иноязычного общения. «В их основе лежат проблемы экстралингвистического плана. Проблемные ситуации первого и второго уровней создают условия для коммуникации. На коммуникативном уровне предмет, мысль направлена на процесс коммуникации. Предмет, мысль может быть выражена эксплицитно или имплицитно, средства и способы могут быть частично неизвестны или известны, условия могут быть также известны или неизвестны, новы, необычны» [61].

Методико-педагогический уровень отвечает за подготовку студентов, будущих учителей для решения подобных задач в школе. Проблемные ситуации данного уровня и их решения основаны на проблемах лингво-методического и психолого-педагогического плана. «Создание проблемных ситуаций этого уровня имеет определённую специфику: 1) предмет высказывания задаётся педагогом, средства и способы как правило известны учащимся, но могут быть детализированы наряду с условиями, поскольку теоретический курс методики преподавания иностранного языка в вузе начинается только на третьем курсе; 2) проблемные ситуации имеют познавательную цель обучения иностранному языку и коммуникативную цель организации учебного взаимодействия на уроке иностранного языка; 3) условия выполнения действия должны определяться контингентом обучающихся, которыми могут быть студенты или ученики средней школы» [61].

При создании проблемных ситуаций на иностранном языке (немецком) мы пользовались алгоритмом В.И. Андреева («Педагогика творческого саморазвития», 1998).

Создание преподавателем ситуации выбора, толчок к действию.

Сравнение, сопоставление студентами (вслух, на иностранном языке) фактов, явлений.

Предложение студентам установить причинно-следственные связи, отношения между явлениями, событиями (например: лекции по теоретическим предметам на иностранном языке, объяснение грамматического материала, использования лексических структур, диспут по устной теме и т. д.)

Показ приёмов, фактов, иллюстрирующих рассогласования между теорией и жизненным опытом учащихся (например по теме: «Ложные друзья переводчика» и др.).

Принципиально новый взгляд на привычное явление (при этом принимаются все мнения учащихся).

Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления (например: «Причины первого передвижения согласных в германских языках»).

Постановка перед студентами вопросов, требующих: а) эксперимента (например: «Определение оптимального расстояния между двумя беседующими людьми»), выдвижения гипотезы; б) поиска новых взаимосвязей между явлениями; в) объяснения одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук (например: в форме ролевой игры, проекта и т. п.).

Однако следует отметить, что при обучении иностранному языку пока еще недостаточно разработаны соответствующие учебные пособия, которые помогли бы преподавателю ускорить создание проблемных ситуаций с учетом индивидуальных качеств учащихся, каким то образом технологизировать этот процесс, с тем, чтобы не только способные учащиеся участвовали в процессе решения учебных проблем.

При построении проблемных ситуаций в преподавании иностранного языка необходимо также учитывать как обучающую (информационную модель проблемной ситуации), так и воспитательную (духовную модель проблемной ситуации) роли проблемных ситуаций в обучении, воспитании, развитии учащихся. Так, например, Т.Ю. Тамбовкина в своей диссертации доказала, что проблемные ситуации, построенные на основе метода коллизий (Н.И. Болдырев, А. Паурене), применяемые для обучения оценочным высказываниям, оказывают воспитательное воздействие на нравственное сознание учащихся.

Особенность создания проблемных ситуаций для различных аспектов языка, а также продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности основывается на триаде: мышление, язык, речь. Отношение сущностей в триаде - мышление, язык, речь - является логической основой для построения проблемных задач как на уровне аспектов языка, на уровне видов речевой деятельности, так и на уровне решения «собственных личностно-значимых проблем» духовного плана. «Человеческий язык, - по мнению М.Я. Блоха, - есть система средств формирования мыслей и обмена мыслями в ходе общения. Мысли выражаются человеком в виде высказываний - цельных составных частей речевого потока, направляемого от говорящего/пишущего к слушающему/читающему» в процессе речевой деятельности [29].

Е.В. Ковалевская считает, что «освоение языковых средств должно идти почти параллельно с овладением видами речевой деятельности и соотноситься как звук и «эхо» в горах. Процесс параллельного освоения средств и способов формирования и формулирования мысли может осуществляться только в условиях проблемной ситуации, в которой одновременно с решением проблемы идёт освоение знаний и умений их практического использования» [107].

На основании деления И.В. Рахмановым и И.В. Будих упражнений на языковые и речевые Е. В. Ковалевская предлагает классификацию проблемных задач, на основе которых создаются проблемные ситуации на следующих уровнях:

Познавательно-лингвистические задачи создают проблемные ситуации на известном предмете неизвестными средствами (языковыми единицами) для овладения этими средствами. Очевидно, что уровень применения проблемности здесь ограничен, но для её поддержания может быть использована оппозиция: неродной /родной язык.

Проблемные задачи этого типа мы нередко использовали при индивидуализированной работе со студентами, относящимися к «когнитивно-лингвистическому» типу овладения иностранным языком (М.К. Кабардов, 1983, 1989).

Познавательно-коммуникативные задачи являются основой для создания проблемных ситуаций на известном и частично известном предмете высказывания известными средствами для выявления неизвестных способов формирования и формулирования мысли, то есть видов речевой деятельности. Познавательно-коммуникативные проблемные ситуации могут быть использованы при обучении студентов разговорной и письменной речи, аудированию, чтению.

Познавательно-духовные задачи лежат в основе создания проблемной ситуации с известными, ранее отработанными способами формирования и формулирования мысли посредством известных языковых средств для выражения неизвестного, нового содержания, мысли, предмета высказывания.

Здесь может осуществляться решение собственно предметных, мыслительных задач, заданных в проблемной ситуации и осознаваемых учеником в качестве собственных личностно-значимых проблем, различного уровня сложности.

Для того, чтобы учебная ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать её на родном и иностранном языках, обратимся к положениям М.И. Махмутова на основании которых можно сделать вывод, что проблемные ситуации при обучении иностранному языку должны соответствовать следующим требованиям: 1) содержать элементы новизны; 2) включать преграду на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями учащихся, которые нацелены не только на развитие личности, но и на освоение основных языковых компетенций: лингвистической, дискурсивной, социолингвистической, компенсаторной, социальной, социокультурной; 3) содержать проблемы, которые в ступенчатых проблемных ситуациях должны предъявляться в логической последовательности и решаться в контексте специфики иноязычной культуры.

В этой связи уместен вопрос: если у ученика не возникает потребность разрешать проблемные ситуации на родном языке, свидетельствует ли это об отсутствии у него потребности разрешать их на иностранном языке? - ответ на который даёт в своей работе Е.В. Ковалевская:

«Для того, чтобы познавательно-коммуникативные потребности учащихся не переходили в конфликт с их возможностями, учебная ситуация должна моделировать такую естественную ситуацию, которую учащийся мог бы реализовывать в повседневной жизни прежде всего на родном языке.

Таким образом, учебные ситуации должны отвечать следующим требованиям: соответствовать жизненному опыту и фоновым знаниям учащихся в использовании подобного рода ситуаций, которые можно выявит в форме бесед и специальных вопросов» [107].

Так, на протяжении нескольких последних лет нами, с помощью специального анкетирования, были выявлены и разрабатывались проблемные ситуации по основным разговорным темам, которые интересуют студентов 3 курса и являются актуальными для данной возрастной группы: «Люди. Контакты»: «Внешность», «Дружба», «Любовь», «Общение»; «Изобразительное искусство»; «Этикет».

Помимо этого проблемные ситуации должны соответствовать способностям студентов решать проблемы. Такие способности, по мнению психологов определяются структурой интеллекта. (В той или иной мере вопросы структуры интеллекта учащихся разных возрастов были рассмотрены рядом исследователей, таких как О.И. Моисеева, Т.Ю. Тамбовкина, С.В. Юткина, И. Л. Андреева.)

Общепринято, что проблемные ситуации, апеллирующие к мышлению, чувству, интуиции учащихся, должны не только соответствовать способностям студентов решать проблемы, но и развивать и пробуждать активность, интерес, коммуникативные способности и творчество. (Рассмотрению и выбору индивидуальных личностных качеств, необходимых для творческого развития личности при обучении иностранному языку, где средством их стимулирования являются проблемные ситуации, посвящён следующий параграф нашего исследования.)

Выявление индивидуальных способностей к разрешению проблемных ситуаций на иностранном языке, позволяет дифференцированно выбирать проблемные ситуации различного уровня сложности, определяемой количеством неизвестных компонентов в её смысловом содержании, с ориентацией на такие способности. При индивидуализации проблемных ситуаций важную роль играет также развитие поисковых умений студентов, которые обеспечивают возможность: учитывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованием задачи; выяснять их согласованность и противоречивость; выявлять избыточные и недостающие данные; соотносить шаги поиска решения между собой и с вопросом задачи; доказывать каждый вывод на иностранном языке; стремиться к исчерпыванию всех возможных доказательств и определять их достаточность; стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в соответствии с вопросом задачи; проверять решение и его соответствие требованию задачи; стремиться к творческому поиску решения проблемы. В результате такого поиска происходит усвоение новой лексики и грамматики, знакомство с особенностями иноязычной культуры, её осмысления, рефлексия, приобретённые знания становятся не только необходимыми для получения желаемой отметки, но и личностно значимыми, а значит, более устойчивыми.

Соответственно функциями проблемного обучения иностранному языку станут: прочное усвоение лексических и грамматических единиц на уровне их творческого и коммуникативного применения; овладение основными методами познания и научного мышления; овладение опытом, чертами, операциями творческой деятельности, развитие умений предвосхищать, выдвигать гипотезы, находить нестандартные решения, а самое главное, развитие умений общения и функционирования в поликультурном обществе.

Поскольку студенты факультета иностранных языков в будущем сами станут учителями, то индивидуализация обучения позволяет решить две задачи: с одной стороны, развить индивидуально-личностные качества самих студентов, с другой - научить их использовать проблемные ситуации в своей будущей работе, так как это является не столько методическим приемом, сколько особым способом проблемного гуманитарного мышления. Классификацию таких умений преподавателя при руководстве процессом разрешения проблемных ситуаций предлагает А.С. Карпов:

Умения, связанные с подготовкой ситуации:

1) определять познавательно-коммуникативные потребности и возможности учеников разрешать ситуации;

2) разрабатывать ситуации с учётом этих потребностей и возможностей.

Умения, обеспечивающие процесс присвоения ситуаций учениками:

1) выбирать ситуации из списка имеющихся, соответствующие иноязычным потребностям и возможностям каждого учащегося;

2) корректно предлагать ситуации другому ученику, если первый «не принимает» данную ситуацию.

Умения, нацеленные на управление процессом разрешения ситуаций:

1) следить за ходом мысли говорящих и гибко менять ход беседы, если она заходит в тупик;

2) осуществлять строгий контроль и гибкую коррекцию речи учащихся, следить за процессом самоконтроля учеников.

Умения, направленные на анализ собственных действий в учебном процессе или умения самоконтроля и саморегуляции:

1) вносить в случае необходимости изменения в разработанные ситуации и методику работы с ними;

2) передавать результаты своего опыта работы с ситуациями коллегам, а также перенимать их опыт.

Ю.К. Бабанский и А.В. Петровский подразделяют умения преподавателей разрешать проблемные ситуации на несколько групп:

1) умение предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации;

2) умение мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя её на основе регулирования количества неизвестных компонентов;

3) умение выбирать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли решающих проблему;

4) умение непредвзято оценивать варианты решений предложенные учениками, даже в случае несовпадения точек зрения учащихся и преподавателя.

Все эти требования относятся и к построению проблемных ситуаций на иностранном языке, а учитывая его специфику, следует добавить, что преподаватель должен, ориентируясь на фоновые знания учащихся, уметь прогнозировать лексическое наполнение данных ситуаций учащимися разного уровня обученности. Определив, насколько преподаватель иностранного языка понимает проблемный подход, а также насколько он владеет необходимыми «проблемными» техниками, можно спрогнозировать процесс присвоения проблемных ситуаций учащимися.

Что касается самих учащихся, то для них усложнение мыслительного процесса, по мнению А.А. Леонтьева, с повышением творческой, мыслительной активности, может привести не только к увеличению объёма высказывания, но и усложнению его по форме. При этом, данные изменения положительно влияют и на правильность речи, поскольку в проблемной ситуации создаются оптимальные условия для актуализации «чистых» языковых структур.

Кроме того, на основе активизации речемыслительных процессов с помощью проблемных ситуаций учащиеся в какой то мере могут преодолеть волнение, чувство страха, снимая частично языковой барьер.

Итак, актуальность проблемного обучения определяется новыми целевыми установками современных образовательных технологий на формирование и развитие конструктивно думающей, свободной и динамичной в своих поступках личности учителя, которая была бы способна интегрироваться в систему мировой и национальных культур

Приблизиться к решению этой проблемы, на наш взгляд, возможно путём использования специальных проблемных ситуаций для групп учащихся с определённым набором индивидуально-личностных характеристик: мотивы, интересы, гибкость, креативность мышления, коммуникативные навыки которые будут в дальнейшем подробно рассмотрены.

1.3 Развивающий характер проблемных ситуаций при индивидуализированном обучении иностранному языку

Принцип индивидуализированного обучения входит в общий комплекс дидактических принципов и рассматривается с одной стороны как знание сильных и слабых сторон развивающейся личности, создание условий для всестороннего её развития и преодоления тех слабых сторон, которые мешают успешному обучении, с другой - как организация учебного процесса, при которой преподаватель выбирает приёмы, способы, темп обучения, учитывая индивидуальные особенности обучаемых, степень развития их способностей к овладению знаниями.

Анализ отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, изучение педагогического опыта использования проблемного обучения в вузе при изучении немецкого языка как основной специальности, подход к учебной деятельности как к целостной системе дают основание по-новому рассмотреть концепцию индивидуализации учебной деятельности, с учётом личности обучаемого в целом, с его интересами, склонностями, мотивацией, возможностями и работоспособностью, с волевыми и моральными качествами, всего того, что влияет на её развитие.

Известно, что основная цель любого развития - дать толчок личности к саморазвитию. Направленность обучения студентов-предметников на развитие вербальной креативности, на обучение творческому саморазвитию строится, по мнению М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, А.Маслоу, К. Роджерса, П.А. Флоренского и др. на развитии «самости» (самопознания, самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования, самореализации, свободы творчества и т. д.). Ещё Я. А. Коменский обратил внимание на то, что природное начало в человеке обладает «самостоятельной и самодвижущей силой». В отечественной педагогике этой проблемой занимаются В.И. Андреев, В.А. Караковский, А.И. Кочетов и др. Современная концепция творческого саморазвития также опирается на обучение саморазвитию личности, при этом основные приоритеты, по мнению В.И. Андреева направлены на: «1) осознание самоценности каждой личности, её уникальности; 2) неисчерпаемость возможностей развития каждой личности, в том числе её творческого саморазвития; 3) приоритет внутренней свободы - свободы для творческого саморазвития по отношению к свободе внешней; 4) понимание природы творческого саморазвития как интегральной характеристики «самости», системообразующими компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности» [11; 72].

Личность - свободная индивидуальность, проявляющая себя в способности действовать сознательно, целостно в рамках общественной необходимости, не противопоставляя себя обществу. Развитие личности рассматривается как результат присвоения человеком общественно-исторического опыта.

В современной психологии под личностью понимается «индивид как субъект социальных отношений и социальной деятельности» [174]. В более узком смысле данное понятие выражает системное качество индивида, определяемое включённостью в общественные отношения и формирующееся в совместной деятельности и общении. Вполне очевидно, что данная категория является центральной в отечественной и зарубежной психологии.

Основные психологические теории личности прошли достаточно длительный путь развития. В современной отечественной психологии идёт активное переосмысление сформировавшихся теоретических и методологических основ и взглядов на личность. Для выработки истинно научного психологического знания о личности важно всесторонне учесть достижения зарубежной психологии. Здесь можно выделить такие фундаментальные, признанные и полезные ориентации в зарубежной психологии, как:

традиционные теории личности (В. Дильтей, К. Левин, В. Штерн, З. Фрейд, К. Юнг и др.);

новые теории (Г. Айзенк, Д. Кеттел, А. Маслоу, Г.Оллпорт, К. Роджерс, К. Хорни и др.);

новейшие теории (Э. Берн, К. Леонгард, Д. Мид, Г. Салливен, Сирс, Э. Фромм и др.).

Содержательно все они, так или иначе, касаются вопросов изучения индивидуально-психологических особенностей личности, которые представлены следующими теориями: психоаналитические концепции фрейдизма, постфрейдизма и неофрейдизма; бихевиористские и необихевиористские концепции; гуманистические теории; интеракционистские (интерперсональные) концепции; экзистенциалистские; социологические; эклектические и другие и подробно проанализированы в книге Л. Хьелла и Д. Зиглера «Теории личности» [206].

Каждая личность, будучи уникальной, обладает такими чертами (черты характера, познавательных и эмоциональных процессов, памяти, биоритмов и т. д.), которые и обуславливают её своеобразие. Комплекс таких качеств и составляет понятие «индивидуальность».

Исторически исследования индивидуально-личностных и индивидуально-типологических особенностей личности ведут своё начало от Гиппократа, выделившего четыре типа темперамента: сангвинический, холерический, флегматичный и меланхолический.

В основе разных типологий лежат различные принципы классификации типологии личности, выделяющие такие параметры как, например, активность, реактивность, направленность, способности, ценностные ориентации и др.

Одни типологии подчёркивают роль ведущего свойства, организующего вокруг себя все остальные характеристики, другие акцентируют внимание на определённой комбинации качеств.

Принцип активного приспособления личности к окружающей среде описан А.Ф. Лазурским, выделившим эндо- и экзо- проявления психики, где эндопсихические проявления выражают внутреннюю взаимосвязь психических элементов и функций (восприятие, память, внимание, мышление и др.), а экзопсихические - отношение к окружающим явлениям.

Реактивность личности (с параметрами экстравертности/интровертности) наиболее последовательно рассматривается Я. Стреляу, который выделят низкореактивные и высококреативные типы, а также промежуточный тип: среднекреактивный.

К. Юнг, изучая направленности или жизненные установки, делит всех людей на интровертов и экстравертов. Экстраверт выступает у него как подвижный, разговорчивый, быстро устанавливающий контакты тип, для которого движущей силой являются внешние факторы. Интроверт погружен в свой внутренний мир, созерцателен, сдержан, самодостаточен. К. Юнг считает, что обе эти ориентации присутствуют в каждом человеке одновременно, но одна из них доминирует.

Различия в ценностной ориентации были изучены Э. Шпрангером, который выделяет шесть основных идеальных типов людей [208; 104]:

теоретический человек характеризуется стремлением к установлению связей, теоретизированию, оторванностью эмоций от реальной жизни;

экономический - основным мотивом которого является мотив полезности, практичности;

социальный тип находит себя в полезности и преданности другим людям;

политический тип с двумя противоположными полюсами - активным, стремящимся к высокому социальному статусу, и пассивный, требующий руководства;

религиозный тип направлен на достижение высшего переживания ценностей.

Следует уточнить, что все классификации, рассмотренные выше, очень редко встречаются в чистом виде, в основном преобладают смешанные типы.

Несмотря на свои отличия, все типологии обладают определёнными общими чертами:

«Во-первых, они намечают рамки, в пределах которых находится место для любого индивида. Если человек не представляет собой чистый тип в соответствии с данной классификацией, тогда возможно описать его по степени сходства с одним или более имеющихся типов

Во-вторых, типы всегда состоят из отчётливого набора отдельных личностных качеств, даже если определение типа зависит от единственной доминирующей и организующей характеристики.

В-третьих, типология должна обладать определённой устойчивостью, способностью сохраняться в случае драматических изменений, происходящих в жизни индивида» [208].

Если индивидуализации обучения призвать на помощь психолого-педагогические исследования в области изучения «индивидуальности», то здесь не обойтись без таких понятий как «личность и её способности».

Если предположить, что все особенности личности рассматриваются как способность или неспособность к выполнению определённой деятельности, как способности к общению и т. д. и характеризуются различными уровнями мотивационной сферы, интересами, направленностями личности, то можно сделать вывод о том, что проблема индивидуально-психологических особенностей личности - это проблема особенностей в широком смысле. Значительную роль при этом играют способности личности.

Один из основоположников теории способностей в отечественной психологии Б.М. Теплов так описал три признака способностей: «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [197; 129-130].

Способности у Б.М. Теплова обладают динамическими характеристиками, поскольку постоянно находятся в процессе развития и осуществляются в процессе деятельности. Задатки же лежат в основе развития способностей и могут быть врождёнными. Соотношения природного и социального в структуре индивидуальности подробно описано и представлено в иерархической модели Э. А. Голубевой [60].

Способности в структуре личности - это, по мнению К.К. Платонова, - «общие психологические качества личности, вместе с тем они являются её подструктурами» [164;125], они взаимодействуют с другим подструктурами, к которым относятся:

«направленность и моральные черты личности;

знания, навыки и умения, приобретённые в личном опыте путём обучения (подструктура опыта);

подструктура индивидуальных особенностей психических процессов как форм отражения;

черты личности, обусловленные биологическими особенностями» [164;125].

К. К. Платонов считает, что в структуре способностей можно выделить и такие, которые ещё не проявились в определённой деятельности. «Такие скрытые способности называются потенциальными способностями человека. Когда же человек начинает выполнять соответствующую деятельность, они переходят в разряд актуальных способностей, содействуя этому выполнению» [164;166].

Наличие у человека потенциальных возможностей ещё до начала деятельности можно установить путём психодиагностики, что, по мнению учёных-психологов, способствует решению вопроса об индивидуализации обучения.

...