Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе ВУЗа (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете)

1. Friederike Brion,

„Der fьnfjдrige Knud hat rцtliche Lцckchen ьber der runden Stirn, sehr blaue Augen und eine zierliche Himmelfahrtnase. Die Oberlippe ist ьber die Unterlippe vorgeschoben. Er ist nicht besonders gross fьr seinen Alter, aber schlank und ebenmдЯig gewachsen. Der Kopf ist ziemlich groЯ, die GliedmaЯen sind beweglich. Er liebt es, auf den Zehenspitzen zu trippeln. Wenn es ihm aber einfдllt, kann er auch sehr fest auftreten. Im Springen ist er дusserst geschickt, mehrere Stufen der in der Garten fьhrenden Treppe ьberflieget er auf einmal. Der Tag ist nicht mehr fern, wo er von der Terrasse direkt in den Garten springen wird ьber alle zehn Treppenstufen hinweg. Wenn er stьrzt, heult er schnell ein Paar Trдnen, trцset sich aber gleich wieder und gehцrt zu den Kindern, die mit Trдnen in den Augen lachen kцnnen…».

2. Bela Bartok von Hans W. Heinshammer:

„Die klaren, durchdringenden, ach so ernsten Augen sehen wieder nach mir: fragend, gelassen, unerbittlich. Das schцne, kluge Gesicht: ruhig, streng, nur selten bewegt von einem kurzen, rasch wieder verflьchtigenden bitteren und fast verlegenen Lдcheln. Er war scheu, sehr schweigsam, immer auf der Hut, misstraurisch gegenьber allen menschen und Dingen. Nie hцrte ich ihn seine Stimme erheben. Wo ein anderer laut aufgefahren wдre, zog er sich sofort in eine eisige Atmosphдre zurьck, und seine Augen drьckten einen stummen Tadel aus. Er war von kleiner Gestalt und erschreckend zart. Mit seinem dьnnen Kцrper, seiner scharf geschnittenen Nase, seiner edlen Stirne und mit dem weichen, seidigen Haar, mit seinen durchscheinenden Kinderhдnden, seinem langsamen, schwingenden Gang glich er einem Asketen, einem Denker, einem ewig Brьtenden, niemals Zufriedenen, einem, der rastlos von einem inneren Feuer getrieben wurde - einem Feuer, das ihn im wahrsten Sinne des Wortes schlieЯlich verzehrte…“

3. „Die Entdeckung der Langsamkeit“; Sten Nadolny

„John Franklin war schon zehn Jahre alt und noch immer langsam, dass er keinen Ball fangen konnte. Er hielt fьr die anderen die Schnur. Vom tiefsten Ast des Baumesreichte sie herьber bis in seine emporgestreckte Hand. Als Schnurhalter war er geeignet wie kein anderes Kind. Vielleicht war in ganz England keiner, der eine Stunde und lдnger nur stehen und eine Schnur halten konnte. Er stand so ruhig wie ein Grabkreuz, ragte wie ein Denkmal.“

4. «Esse Homo», Friedrich Nietzsche

Ja! Ich weiЯ, woher ich stamme!

Ungesдttigt gleich der Flamme

glьhe und verzehr ich mich.

Licht wird alles, was ich fasse,

Kohle alles, was ich lasse:

Flamme bin ich sicherlich!

Практически все студенты успешно справились с данным заданием, поскольку оно затрагивало личностную сторону каждого.

Дима К.: «Мне было интересно выполнять данное задание. Хотя лексика была сложной и незнакомой, хотелось перевести каждое слово, особенно в первом тексте, потому что мне кажется, что я тоже сангвиник, очень уж описание мальчика напоминает мне меня самого».

Лена Г.: «А мне ближе описание Джона Франклина, хотя я точно не была уверена, что я - флегматик. Пришлось порыться в учебниках по психологии и даже выполнить тест на определение своего темперамента, теперь без труда смогу его описать».

Как видим, проблемная ситуация с одной стороны создаёт у учащихся повышенный интерес к какому-то явлению, а с другой стороны, возникает рассогласование между тем, что они знают, и тем, какие знания, умения необходимы, чтобы решить учебную проблему. Таким, образом, сочетание проблемных ситуаций коммуникативного и лингвистического характера позволило значительно развить уровень творческих высказываний (в дальнейшем: вербальную креативность) студентов эксперементируемой группы.

В процессе проблемного обучения также было обнаружено большое количество дидактических приёмов, которые вызывают у учащихся интерес к решению подобных проблем. В качестве синтеза заданий, составленных на основе изучения интересов учащихся и анализа психологической литературы, где проблемные ситуации направлены на стимулирование общения и развитие свободы высказывания, мы использовали также следующие:

1. Задание на вычленение новой лексики по теме «Искусство»:

DerBesuchergehtineineSammlungindiestдndigeAusstellungineineSonderschauineineWanderausstellungindieGemдldegalerieinsMeseunhцrtdemErklдrergespanntzuverschafftsicheinenЬberblickьberdieAusstellungsiehtsichdasGemдldeankannsichandemKunstwerknichtsattsehenstehtlangevordemBildhдltvondemBildvielinteressiersichfьrFarbentechnikzeigtdasbesondereInteressefьrdiedeutscheMalereibewundertgenieЯtdieMeisterwerke.

2. Lesen Sie diese Redewendungen, ьbersetzen Sie sie ins Russische und bestimmen Sie zu welcher Temperamentart sie gehцren:

Im eigenen Saft schmoren, einen kьhlen Kopf bewahren, bis ans Herz kьhl sein, Eile mit Weile! Wer langsam geht, kommt auch zum Ziel! Stille Wasser sind tief.

Ein Donnerwetter hageln lassen, den Sturm entfesseln, Feuereifer zeigen, explodieren, Feuer und Flamme speien, vor Zorn entbrennen, vor Wut kochen, kurz angebunden sein.

Vom Hundertsten ins Tausendste kommen, von der Hand in den Mund leben, entflammen, frischen Wind machen, zu Tode betrьbt sein, Sonne im Herzen haben, Luftschlцsser bauen, ihm hдngt der Himmel voller Geigen.

Ein Gesicht wie drei Tage Regenwetter machen, den Kopf hцngen lassen, im Schneckenhaus stecken, das Haar in der Suppe finden.

3. Индивидуализированные проблемные ситуации при организации и выполнении творческого задания для студентов: «Ваш 80-летний Юбилей» (все роли распределяются по интересам и желанию: семья, друзья, соседи, коллеги по работе).

4. Перечень проблемных вопросов по теме:

1) Was wollen Sie, dass diese Personen ьber Sie sagen? - Что бы Вы хотели услышать от этих людей в свой адрес?

Diese vier Menschen werden also ьber Sie sprechen. Was wьrden Sie gerne hцren? Es geht hier nicht um das, was Sie glauben, was andere momentan realistischerweise ьber Sie sagen, sondern es geht um Ihre Wunschvorstellung. Die Frage ist: Was mцchten Sie, dass andere Menschen ьber Sie sagen, ьber Ihr Leben und was sollen andere von Ihnen denken, wenn Sie 80 Jahre alt sind?

2) Was wьrde Sie an Ihrem Lebensabend zufrieden machen? - Что бы Вас больше всего порадовало в этот день?

Viele дltere Menschen schauen auf Ihr Leben zurьck und wьnschen sich, sie hдtten in Ihrem Leben manches anders getan oder andere Prioritдten gesetzt. Der Zauber dieser Ьbung ist, dass Sie das vorwegnehmen kцnnen. Indem Sie sich heute fragen, was Sie am Ende Ihres Lebens erreicht haben mцchten, kцnnen Sie bereits heute die Weichen dafьr stellen, schon morgen und mit 80 zufrieden und stolz auf sich zu sein.

3) Mit dieser Ьbung finden Sie hдufig Ihre persцnlichen Wertvorstellungen. - На основе данных ниже утверждений сформулируйте свою систему ценностей для Вас, 80-летнего человека.

Viele von den Sachen, die Sie gerne an Ihrem 80. Geburtstag hцren wьrden, werden Ihnen zunдchst vielleicht gar nicht wie konkrete persцnliche Ziele vorkommen. Das liegt daran, dass bei vielen Menschen in dieser Ьbung nicht immer konkrete Ziele zu Tage kommen. Sie finden dabei viel mehr persцnliche Eigenschaften, wie z.B. Ehrlichkeit, Treue oder Hilfsbereitschaft. Hierbei handelt es sich um Werte, die Ihnen persцnlich wichtig sind.

4) Wenn wir unsere Werte kennen, fдllt es uns leichter, unsere Ziele zu finden. - Определите ваши жизненные цели.

Aus unseren Werten kцnnen sich direkt Ziele ergeben. So kцnnen Sie es sich z.B. ganz konkret zum Ziel machen, hilfsbereit zu sein, indem Sie sich vornehmen, sich in der Nachbarschaftshilfe zu engagieren. Oder Sie haben herausgefunden, dass es Ihnen wichtig wдre, berьhmt zu sein. Dann kцnnen Sie hieraus entsprechende Ziele ableiten, die Sie berьhmt machen, z.B. Sдnger oder Schauspielerin zu werden.

5) Unsere Ziele dьrfen unseren Werten nicht widersprechen. - Могут ли цели противоречить нашим ценностям?

Es ist auЯerdem sehr wichtig zu wissen, welche persцnlichen Wertvorstellungen wir haben. Nur so kцnnen wir verhindern, dass wir Ziele auswдhlen, die unseren Wertvorstellungen widersprechen. Sonst kann es passieren, dass wir uns Ziele setzen, die dem zuwiderlaufen, was uns eigentlich wichtig ist und dann sabotieren wir uns oft selbst. Deshalb sollten Sie Ihre Ziele immer auch mit Ihren Wertvorstellungen vergleichen

Все рассмотренные выше задания вовлекали студентов в проблемные ситуации разного уровня сложности, побуждающие к действию или размышлению и способствовали тем самым развитию творческого и гуманитарного мышления, свободе выражения собственных мыслей, т.е. развитию коммуникативности и вербальной креативности.

Анализ хода данного исследования свидетельствует о том, что уже по завершению третьего курса у студентов наблюдалось значительное повышение мотивированности обучения, устойчивости познавательного интереса, никто из студентов практически не испытывал трудностей в выборе слов при участии в дискуссиях, даже имея небольшой словарный запас. Косвенным доказательством успешности выбранной нами методики обучения являются победы наших студентов на областных и региональных (гг. Тюмень и Екатеринбург) олимпиадах ежегодно, начиная с 2000 года, а также мнения самих студентов экспериментальной группы и преподавателей, которые работают на данном курсе, отмечая не только высокий уровень активности, коммуникативности, но и толерантности, самостоятельности и слаженности действий в работе, умение вычленять проблемные ситуации, находить решение.

2.3 Диагностика развития личностных особенностей студентов по завершению опытно-экспериментальной работы

Данный параграф посвящён рассмотрению хода эксперимента на его третьем этапе. В качестве основной и ведущей цели нашей развивающей методики обучения на основе использования учебных индивидуализированных (построенных на основе изучения интереса и коммуникативных особенностей студентов) проблемных ситуаций мы предполагали не только развитие коммуникативной компетенции, фантазии, интуиции, эмпатийных качеств, но и развития вербальной креативности (объема и скорости восприятия информации (беглости); степени самостоятельности при достижении учебных целей; оригинальности, своеобразии творческого мышления; точности - стройности, логичности творческого мышления, выбора адекватного решения, соответствующего поставленной цели; заинтересованности в решении проблемной ситуации, интереса к изучаемой теме, к иностранному языку и культуре изучаемого языка) студентов в качестве их суммарного выражения.

На заключительном, третьем этапе эксперимента нами была проведена окончательная диагностика развивающей составляющей индивидуализированных учебных проблемных ситуаций.

Положительные результаты опытно-экспериментальной работы по развитию познавательного интереса студентов наглядно представлены в таблице, составленной по результатам проведенных письменных опросов и тестов.

Таблица 5

Уровень развития познавательного интереса студентов

Примечание: а - низкий уровень, б - средний уровень, в - выше среднего, г - высокий уровень.

Как видно из таблицы, в конце опытно-экспериментальной работы число позиций а) - низкий уровень - равно нулю, уровень позиции б) - средний уровень - уменьшился на 33,5%; уровень позиции в) - выше среднего - увеличился на 20%; позиции г) - высокий - на 16%, что говорит о значительных успехах в развитии познавательного интереса студентов.

Развитие коммуникативных навыков студентов тестировалось также с помощью методики «КОС - 2» (см. тестирование стартового уровня коммуникативных способностей п. 2.1.) и показала следующие результаты:. Кк - 0.10 - 0.45 (шкальная оценка - 1) у студентов не наблюдался; Кк - 0.46 - 0.55 (шкальная оценка - 2) - у студентов не наблюдался; Кк - 0.56 - 0.65 (шкальная оценка 3) - у шести студентов; Кк - 0.66 - 0.75 (шкальная оценка 4) - у семи студентов; Кк - 0.75 - 1.00 (шкальная оценка 5) - у семи студентов.

Таким образом, общая сумма в первом случае равна: (1: 20) = 53; во втором: (2 : 20) = 81.

Полученные данные можно представить наглядно с помощью графика:

Рисунок 2

Развитие коммуникативности студентов

Как мы видим из графика, после проведения эксперимента уровень коммуникативной компетенции у студентов отделения немецкого языка значительно повысился. Дополнительные тесты: тест К.Юнга на выявление типологических особенностей личности (Приложение 3), тест на коммуникативную толерантность (Приложение 4) и терпимость (Приложение 5) также показали положительные результаты. Большинство студентов из разряда интровертов перешли в разряд коммуникативных интровертов (амбовертов).

Большую роль при развитии коммуникативности играет степень самостоятельности студентов в обучении, которая была определена нами с помощью анкетирования (см. п. 2.1.). По завершению эксперимента процент положительных ответов на позиции в) и г) значительно увеличился, что говорит о личной заинтересованности студентов в данном виде обучения. Наглядно это представлено на графике:

Рисунок 3

Уровень заинтересованности (самостоятельности) студентов в решении проблемных ситуаций по завершению эксперимента.

Примечание: а - низкий уровень, б - ниже среднего, в - средний уровень, г - высокий уровень.

Среднее арифметическое (равно сумме всех значений варианты, делённой на количество членов вариационного ряда), в первом случае равно 24,025, во втором - 28.

Как мы видим из рисунка, ответы на приведённые в параграфе 2.1. вопросы на начальном этапе эксперимента касались, в основном, позиции а) и б), что позволяло судить о низком настрое студентов на данный тип обучения, невысокой доле самостоятельности, заинтересованности при организации процесса обучения, но объяснялось это скорее тем, что до начала эксперимента учащиеся также имели слабое представление о развивающих возможностях обучения иностранному языку. В конце эксперимента число позиций а) равно нулю, уровень позиции б) - ниже среднего - уменьшился 22,4%; уровень позиции в) - средний - увеличился на 13,6%; позиции г) - высокий - на 10,4%, говорит о значительных успехах в развитии процессов смыслообразования у студентов, а значит, о положительных результатах нашего эксперимента.

Значительные положительные изменения также были отмечены в развитии способностей студентов к решению проблемных ситуаций.

Как уже отмечалось, по завершению эксперимента, студентам предлагалось выполнить аналогичное с приведённым в параграфе 2.1. задание, но с увеличением количества реплик. Наибольшее количество баллов по-прежнему у Ангелины Щ. (87) - почти максимальное число, высокий уровень имеют ещё 6 студентов: Ирина Л. (85), Катя Г. (53>80), Дима К. (58>63), Настя П. (26>67), Наташа С. (48>53), Гузель С. (42>50). Самый низкий балл - 29 - у Алёны К.

Следует отметить, что не все студенты, хорошо справившиеся с творческим заданием имеют отличные оценки по практическому курсу немецкого языка (Наташа С., Гузель С.). Показательно, что остальные трое студентов, занимавшиеся на 3 курсе между «удовлетворительно» и «хорошо» сдали завершающую сессию на 5 курсе на «отлично». Однако уровень знаний студентки, набравшей минимальный балл также является средним по всем предметам. Из сказанного выше можно предположить, что способность к решению творческих проблем не зависит от лингвистических способностей, интеллекта и уровня знаний, но положительно влияет на них.

Диагностика уровня вербальной креативности также осуществлялась с помощью модифицированного нами и усложнённого теста Э. Торранса - «Завершение картинки», теста отдалённых ассоциаций С.Медника (Воронин А.Н., Галкина Т.В. 1994). Дополнительные тесты по диагностике уровня креативности составили: тест на определение развития фантазии, составленный нами на основе проблемных заданий, тест на определение развития эмпатии (Приложение 8).

Представим результаты нашего эксперимента с помощью графика:

Рисунок 4

Развитие вербальной креативности студентов

Из представленного графика на Рис.4 видно, что креативные способности студентов к решению проблемных ситуаций носят прогрессирующий характер.

Обработка и интерпретация полученных данных исследования развития вербальной креативности студентов, изучающих немецкий язык в качестве будущей специальности, осуществлялась также по методу Гласса Дж., Стенли Дж. [56]. На данном этапе также были продиагностированы беглость мысли, оригинальность, гибкости точности.

Представим подробное описание окончательных исчислений для нашей выборки:

1. Находим суммы квадратов отклонений до начала эксперимента (x) и в конце эксперимента (y):

, где N - число испытуемых.

Сумма квадратов отклонений до начала эксперимента:

Сумма квадратов отклонений в конце эксперимента:

2.Находим сумму cкорректированных произведений X и Y :

3. Коэффициент корреляции r равен:

4. Учитывая то, что между начальными и конечными результатами есть связь, стандартную ошибку разности средних арифметических рассчитываем по формуле:

 , где

, следовательно:

5. Находим t-критерий Стьюдента:

Для доверительной вероятности 95% табличное значение t = 2,02 с учётом степеней свободы

6. t-экспериментальное - 7,73 значительно больше t-табличного, следовательно, предлагаемая нами методика развития вербальной креативности студентов является эффективной.

Для выявления особенностей соотношения познавательного интереса и коммуникативности (открытости), коммуникативных качеств и вербальной креативности в экспериментальной группе для выявления типологии соотношения исследуемых параметров применялся корреляционный анализ.

Корреляционное исследование - это исследование соотношения двух или нескольких переменных, характеризующих наличные индивидуальные различия людей их поведения. В отличие от эксперимента, т.е. активного управления состояниями независимой переменной, в корреляционном исследовании проверяются гипотезы о взаимосвязи уже существующих характеристик. В случае, если распределение полученных значений каждой из исследуемых переменных имеет куполообразную форму, можно вычислить коэффициент корреляции между ними (Готтсданкер, 1982).

Естественно, что данные корреляционного анализа, свидетельствующие о взаимосвязи вербальной креативности и коммуникативности не отражают причинно-следственных отношений только между этими категориями. Для выявления казуальных связей с другими категориями необходим специальный анализ, касающийся вопросов психологии, в котором эти и другие величины предстали бы как независимые переменные. Мы же считаем, что проведённое нами педагогическое исследование позволит ответить на вопрос о непосредственной связи между исследуемыми переменными и подтвердить нашу гипотезу о том, что если при обучении иностранному языку как специальности использовать определённые виды проблемных ситуаций разного уровня сложности с учётом индивидуально-личностных характеристик учащихся (направленность, мотивы, интерес, коммуникативность), то это будет способствовать не только мотивации учения, но и дальнейшему развитию и формированию этих индивидуально-личностных свойств и вербальной креативности учащихся, что наглядно отражается в трёх последовательных этапах: водно-мотивирующем, дифференциации, этапе продвинутой индивидуализации.

Полученные данные позволяют сделать качественный вывод о положительных результатах эксперимента на данном этапе, об эффективности использования индивидуализированных проблемных ситуаций при обучении иностранному языку на продвинутой ступени обучения. Кроме того, нами были достигнуты положительные результаты по развитию самостоятельности студентов в вопросах выбора, решения, и предложения проблемных ситуаций самими студентами. Подобные наблюдения были сделаны не только преподавателями кафедры немецкого языка и МПНЯ, но и преподавателями других дисциплин.

Выводы по II главе

В второй главе решалась третья (разработать методику индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков на основе использования проблемных ситуаций) и четвёртая (верифицировать успешность функционирования данной педагогической системы) задачи исследования.

В соответствии с теоретической моделью материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения о формировании внутренней мотивации учения и развитии индивидуально-личностных особенностей студентов.

Достижение положительных результатов исследования было достигнуто благодаря созданию педагогических условий, обеспечивающих реализацию процесса развития личности студентов как целостной системы, а также проектированию и верифицированию индивидуализированной модели развития, с учётом основных требований: валидности, адекватности, динамичности при использовании проблемных ситуаций в учебном процессе на трёх его этапах:

вводно-мотивирующем: предполагающем использование индивидуализированных проблемных ситуаций, т.е. ориентированных на интересы учащихся, либо используемых с учётом этих интересов, обращённых к личностно-мотивационной сфере учащихся (сознанию, эмоциям, чувствам), с целью развития познавательного интереса студентов;

этапе дифференциации, направленнном на развитие коммуникативности (открытости, коммуникативной толерантности, терпимости, эмпатийных качеств, отсутствию языкового барьера) и предполагающем использование проблемных ситуаций общего типа, базируемых на развитии познавательного интереса учащихся, выстроенных с учётом личностных особенностей студентов и дифференцированных по группам по типам и уровням коммуникативности, типам реактивности, способностям, типам темперамента и др;

этапе продвинутой индивидуализации, где индивидуализированные проблемные ситуации (когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные, ориентированные на практическое действие), используются с учётом познавательного интереса и коммуникативности, а также других личностных особенностей студентов и способствуют развитию вербальной креативности (скорости выбора лексических единиц и грамматический конструкций и их оригинальности) и креативности (беглости и новизне мышления, фантазии, чувств, эмоций и т. д.) студентов, с выделением в последующем восьми превалирующих индивидуализированных типов студентов и создании банка адресных проблемных ситуаций.

Индивидуализация учебной деятельности осуществлялась посредством использования проблемных ситуаций 3 типов:

- когнитивно-рациональных, апеллирующих к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т.д. обеспечивающих развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления студентов;

- эмоционально-экспрессивных, затрагивающих смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения и направленных на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции и т. д.;

- ориентированных на практическое действие, обеспечивающих развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее.

В процессе исследования диагностировались: мотивы, интересы, отношение к теоретическим и практическим знаниям и умениям при решении проблемных ситуаций, лингвистические способности, реактивность (интровертность/экстравертность), тип мышления (коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический), коммуникативные навыки, уровень эмпатии, вербальной креативности и др.

Данные, полученные в эксперименте, были математически подтверждены, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике развития индивидуально-личностных качеств студентов.

С помощью методов статистического анализа мы установили прочные двусторонние связи между развитием познавательного интереса и вербальной креативности и устойчивые односторонние связи имеющихся данных с уровнем развития вербальной креативности студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование ориентировано на решение проблем развития индивидуальных личностных свойств и качеств личности студентов на основе индивидуализации проблемных ситуаций.

Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача состояла в анализе опыта использования проблемных ситуаций при обучении иностранному языку как основной специальности в вузе и в определении роли принципа индивидуализации в данном процессе обучения.

В первой главе диссертации представлено описание современного состояния проблемного обучения, даны его основные характеристики и определение проблемной ситуации, которая давно перестала быть основной составляющей «классического» проблемного обучения и перешла в разряд интегрирующих и интегрированных компонентов большинства современных развивающих систем и подходов. Рассмотрены основные проблемы индивидуализированного развития личности (рассмотрены её современные теории) в системе субъект-субъектных отношений (личностно-ориентированного обучения) и развитие её индивидуальности (индивидуализированное обучение), главным средством которого мы определили использование проблемных ситуаций с учётом личностных потребностей (мотивов, интересов) учащихся.

Вторая задача заключалась в определении психологических и дидактических возможностей создания и специфики использования проблемных ситуаций при обучении иностранному языку на основе индивидуализации обучения.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, развитие наиболее активно осуществляется при использовании видов обучения (таких как: развивающее, проблемное, личностно-ориентированное обучение и др.), учитывающих индивидуальные особенности учащихся. В качестве основного средства достижения такого результата, мы рассматриваем индивидуализированную (т.е., основанную на изучении и учёте индивидуально-психологических особенностей студентов) проблемную ситуацию.

Решение третьей задачи, заключающейся в разработке методики индивидуализированного развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов факультета иностранных языков в качестве общих показателей на основе использования проблемных ситуаций и выявлении факторов, влияющих на выбор преподавателем проблемной ситуации с учётом принципа индивидуализации в процессе обучения иностранному языку позволил нам прийти к выводу, что использование проблемных ситуаций на основе и с учётом познавательного интереса учащихся будет способствовать не только устранению языкового барьера, тревожности, но и развитию коммуникативной активности учащихся на занятии. Проблемные ситуации, направленные на коммуникативность способствуют, в свою очередь развитию вербальной креативности и креативности в целом. Осуществление данной методики личностного развития происходит последовательно и включает в себя три этапа: вводно-мотивирующий (или этап первичной индивидуализации), дифференцирующий, этап продвинутой (вторичной) индивидуализации посредством использования индивидуализированных (с учётом интересов и направленности студентов, их типов и уровней развития коммуникативности, типов темперамента, типов реактивности) проблемных ситуаций когнитивно-рационального, эмоционально-экспрессивного и направленного на практическое действие видов.

Решение четвёртой задачи по верификации успешности данного метода отражено в представленных в работе таблицах и графиках.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов позволяет сделать вывод, что представленная в нём гипотеза полностью подтверждена.

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения, например такие, как выявление особенностей реализации данного метода на начальном этапе обучения в вузе, когда разговорные навыки студентов ещё не достаточно развиты, использование данного метода при построении других курсов, например, лекционных и др., а также детальное исследование развития гуманитарного мышления студентов посредством проблемных ситуаций.

Эффективность апробированной модели, направленной на развитие вербальной креативности учащихся была обеспечена диагностично поставленными и проверяемыми целями, адекватной системой средств, адаптированной к условиям индивидуализированного обучения, достижением гарантированности динамики изменений в развитии коммуникативной активности и вербальной креативности студентов высшего учебного заведения.

Проведенное исследование послужило основанием для следующих выводов:

Анализ всех полученных итогов теоретической и опытно-экспериментальной деятельности свидетельствует о выполнении поставленных задач, подтверждает предположение о возможности целенаправленного развития творческой, креативной деятельности в системе личностно-ориентированного обучения в рамках образовательного процесса в вузе и доказывает взаимосвязь развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности, а также успешность обучения студентов в целом.

Индивидуализированное развитие личности не предполагает её обособления от коллектива, а наоборот способствует адаптации личности в коллективе, открытие в себе свободы выражения собственных мыслей, развитие коммуникативной компетенции, под которой на сегодняшний день понимается совокупность достаточно сформированных структурных компонентов: знания в области коммуникативных аспектов иностранного языка; коммуникативные и организаторские способности; способность к эмпатии; способность к самоконтролю; культура вербального и невербального взаимодействия; коммуникативная толерантность.

Осуществление методики индивидуализации проблемных ситуаций, направленной на развитие личностных качеств студентов, где в качестве конечного интегрирующего показателя выступает вербальная креативность, возможно благодаря органическому синтезу принципа индивидуализации и развивающего обучения через дифференциацию обучения посредством использования индивидуализированных проблемных ситуаций разной направленности и разного уровня сложности.

Использование проблемных ситуаций на основе индивидуализации обучения не предполагает отказа от традиционных дидактических принципов, а является их достойным дополнением, реализующим принцип развивающего обучения.

Диагностика уровней развития познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности, их абсолютные и сравнительные показатели, а также математический расчет эффективности обучения показывают, что предлагаемая методика личностного развития является результативной.

Размещено на Allbest.ru