Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе ВУЗа (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете)

При обучении иностранному языку не последнюю роль играют так называемые лингвистические способности, но учитывая только эти особенности, всё же нельзя говорить об индивидуализации всего процесса обучения, где во главу угла ставится вопрос о развитии личности.

Главная цель развития личности предполагает прежде всего так называемую личностную индивидуализацию. «Игнорируя личностную индивидуализацию, - пишет В.П. Кузовлёв, - мы не используем богатейшие внутренние резервы личности. Что это за резервы? Это следующие шесть свойств личности ученика: мировоззрение, жизненный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности в коллективе» [120; 21].

М.Л. Вайсбурд и Е. Н. Кузьмина [42] рассматривают индивидуальные особенности личности как: основные направленности личности обучающихся: мотивы, интересы, склонности; а также социокультурные, возрастные особенности, коммуникативную компетенцию, эмоциональность, экстравертность/интровертность, статус личности в коллективе, самооценка, а индивидуальный подход как учёт многообразных индивидуальных особенностей учащихся: индивидуальных свойств (способностей ) и личностных свойств ( жизненного опыта, сферы интересов, темперамента, характера.

В процессе дифференцированного обучения иностранному языку, по мнению Н.Н. Алиева [8], учитываются, как правило, следующие признаки учащихся: а) обучаемость, которую определяет характер психических процессов (память, восприятие, мышление и т. д.); б) обученность, т. е. уровень знаний и умений; в) работоспособность, трудолюбие, здоровье; г) уровень познавательной самостоятельности и активности; д) темп продвижения; е) отношение к учению, мотивация (познавательные интересы, потребности, эмоции и т. д.); ж) характер волевого развития; з) темперамент; и) возраст и др.

В.В. Сериков вводит в педагогику понятие «личностных функций», которые выступают не как «характерологические качества (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью». В качестве таковых функций выделим следующие: мотивации…, опосредования…, коллизии…, критики…, рефлексии…, смыслотворчества…, ориентации…, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира…, творчески преобразующая…, самореализации…, обеспечения уровня духовности жизнедеятельности…» [191; 17].

В основном, ориентировочный набор параметров личностного развития, таких как основные направленности личности, способности, мотивации и др. у различных авторов приблизительно совпадает, но достаточную трудность представляет унификация этих понятий, а также создание адекватной системы их диагностики. Унификация всех этих понятий не является целью нашей работы, поскольку рассмотреть их все в рамках нашего исследования не представляется возможным.

Если говорить о диагностике личности в целом и связывая её с учебной деятельностью, то большинство исследователей рассматривают отдельно выбранные ими характеристики личности, например: обучаемость (С.Ф. Жуйков, З.И. Калмыкова); мотивацию (А.К. Маркова, М.М. Махмутов, В.С. Цетлин, Г.И. Щукина); активность, самостоятельность в учебной деятельности (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин); удовлетворённость учащихся учебным процессом (А.К. Маркова, Г.И. Щукина). Другие предлагают учитывать определённые наборы таких качеств. Такого мнения придерживается Н. А. Алексеев: «Речь идёт о том, что обоснование необходимости и достаточности выделенных характеристик можно осуществить через содержательный анализ «наполнения» данных характеристик в различных циклах учебных предметов. Если в этом содержании будут описаны все принципиальные моменты формирования культурной, свободной и самореализующейся личности, то это и будет косвенным доказательством нашей гипотезы о необходимости и достаточности выделенных характеристик» [4;138]. Точка зрения третьих учёных основывается на едином слиянии и изучении всех известных характеристик (А.А. Орлов).

Несмотря на широкий спектр индивидуальных различий учащихся, всё же можно выделить такие оппозиции, в которых учащиеся будут принадлежать к тому или иному типу.

Так, например, у М.К. Кабардова в обучении выделяются коммуникативный и некоммуникативный типы, принадлежность к которым влияет на индивидуальный стиль овладения иностранным языком: «Если деятельность взрослых учащихся с коммуникативным типом можно охарактеризовать понятием «активность», то деятельность лиц с преобладанием некоммуникативного типа больше соответствует понятию «сознательная саморегуляция»» [94; 17]. Учащиеся с некоммуникативным типом овладения иностранным языком могут сами достаточно хорошо организовать свою деятельность, не прибегая часто к помощи преподавателя или сильных учащихся, в то время, как коммуникативному типу нужен руководитель. М.К. Кабардов также делает вывод о том, что материал быстрее усваивается учащимися коммуникативного типа, но при этом может страдать качество знаний, то есть они будут усвоены поверхностно. Учащиеся с некоммуникативным типом овладения иностранным языком дольше будут усваивать новый материал, но качество овладения знаниями будет высокое, ибо этот тип имеет свои преимущества: хорошую зрительную память, аналитичность, вербальность и собственно лингвистические способности. В более поздних исследованиях, занимаясь «лево- и правополушарниками» (аналитический и эвристический стиль соответственно), М.К. Кабардов [95] выделяет два типа овладения иностранными языками: коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический.

Естественно, что для реализации принципа индивидуализации преподавателю недостаточно отнести студентов к тому или иному коммуникативному типу. Кроме широких знаний возрастных, индивидуально-психологических особенностей учащихся, знаний о поведении личности, преподаватель должен иметь представление об исходном уровне знаний, интересах и склонностях, без чего невозможно сформулировать и решить ни одну педагогическую проблему обучения. Кроме того, поведение личности зависит также от места, которое она занимает в структуре учебной группы, от прошлого опыта личности, от её ценностных ориентаций, самооценки, от понимания своих сильных и слабых сторон, на основе которых строится своеобразие учебной деятельности.

Преподаватель может успешно осуществлять на практике принцип индивидуализации, только обладая глубокими знаниями в области психологии обучаемых. Мы полагаем, что недостаточное использование индивидуализации обучения в настоящее время объясняется с одной стороны, недостаточным применением таких знаний преподавателями вуза, обучающими иностранному языку, а с другой, - отсутствием индивидуализированных учебных пособий и недостаточной разработкой применения данного принципа на практике. Знание индивидуальных особенностей студентов также даёт преподавателю возможность решать проблему прогнозирования личностного развития, которая приобретает всё более важное практическое и теоретическое значение в условиях прогресса современного общества, представить, что он получит в результате процесса обучения, если будет применять ту или иную индивидуализированную модель. Но следует помнить, что существует большое многообразие индивидуально-психологических особенностей, некоторые из них трудно принять во внимание из-за неизученности их природы, что затрудняет создание индивидуально-ориентированной стратегии обучения. При всей важности и значимости изучения индивидуально-психологических особенностей, из одних только теоретических положений нельзя установить действительно рациональный способ развития личностных качеств студентов, но можно усовершенствовать отдельные стороны этого процесса и отдельные его приёмы, поэтому мы согласны с тем мнением, что в настоящее время невозможна полная индивидуализация обучения иностранному языку, понимаемая как учёт всего количества известных особенностей. Однако считаем, что проделанная нами работа и создание собственной методики развития личностных качеств позволит приблизиться к решению проблемы индивидуализации обучения.

В нашей работе, главным образом, в качестве основных критериев развития рассматриваются следующие: развитие познавательного интереса, коммуникативной компетенции (толерантности в общении, эмпатии, преодоление языкового барьера) и вербальной креативности (фантазии, интуиции, беглости и оригинальности мысли и т.д.) в процессе влияния индивидуализированных проблемных ситуаций.

Данные критерии личностного развития и их показатели (см. п.2.1.) были выбраны нами исходя из опыта использования проблемных ситуаций в практике преподавания немецкого языка в вузе. Было установлено, что при обращении к личностной, смысловой сфере конкретного студента данные проблемные ситуации приобретают развивающий характер.

Для того чтобы ориентировать ученика не только на учебно-творческую деятельность (что теоретически и практически призвано осуществлять проблемное обучение), но и запустить механизм самоактуализации личности, нужно обратиться к мотивационно-потребностной сфере учащихся, основные проблемы которой мы рассматриваем в нашей работе, поскольку, следуя идеям А. Маслоу, потребность в самопознании, самоуправлении, самореализации является базовой потребностью для творческого саморазвития личности: «Разные авторы называют её по-разному: самоактуализация, самореализация, интеграция, психическое здоровье, индивидуализация, психическая автономия, креативность, продуктивность,но все они согласны в том, что всё это синонимы реализаций потенций индивида, становления человека в полном смысле этого слова, становления тем, кем он хочет стать» [135; 110].

А. Маслоу приводит 15 основных качеств самоактуализирующейся личности, которые представляют несомненный интерес и для нашей работы: «большая ориентированность на настоящее, высокая степень самоорганизации, опора на собственное мнение, богатая эмоциональная жизнь, свободное поведение, тяга к новому, способность правильно предсказывать события, естественность, деловая направленность, демократичность в отношениях, устойчивые внутренние моральные нормы, «философское» чувство юмора, автономия и независимость от окружения, но дружба с другими самоактуализирующимися людьми, предельные переживания, характеризующиеся ощущением исчезновения собственного «Я»» [135; 110].

При решении проблемных ситуаций на иностранном языке большое значение уделялось также процессу саморефлексии. Содержательно, саморефлексия направлена не на проблему, а на процесс решения проблемы, когда учащийся пытается сам разобраться в правильности избранного им пути. Для того, чтобы научить учащегося прибегать к саморефлексии, преподавателю необходимо наталкивать его на избрание правильного пути с помощью правильно сформулированных заданий-советов: «Внимательно прочитайте задание. Если задание сложное, используйте «Brainstorming», чтобы найти как можно больше идей» или: «Что может обозначать слово «Нandy»? наверняка, Вы не сможете найти его в немецко-русском словаре. Подумайте, как можно определить значение данного слова?» и т. д.

Естественно, мы не ставим единственной целью нашего исследования саморазвитие, поскольку, большей частью это идеальный ориентир, к которому мы лишь пытаемся приблизиться, отчасти технологизируя данный процесс. Кроме того, развитие «самости» не означает развитие обособленности от других, эгоистичности, противопоставления себя окружающим, а процесс индивидуализации не предполагает индивидуальное обучение, скорее наоборот - это процесс осознания себя в коллективе, своей значимости для окружающих и развитие коммуникативных умений, необходимых для функционирования в поликультурном обществе. Для этого в первую очередь необходимо развитие так называемого стимула в обучении, что в педагогической теории и практике обозначается термином «мотивация».

Согласно психологической теории деятельности и современным представлениям о природе учебных способностей, можно полагать, что структура индивидуального стиля учебной деятельности обучаемого включает мотивационный и исполнительный аспекты. Мотивация учебной работы обучаемых представляется как иерархически организованная система, в которой выделяются две группы активных внутренних побуждений: познавательные мотивы (любознательность, интерес к знаниям, изучаемому языку и т.д.) и сознательно-волевые мотивы (ответственность, чувство долга, необходимости, социальные установки, престиж специальности и др.).

Исполнительный аспект индивидуального стиля учебной деятельности соответственно можно представить как систему устойчивых индивидуальных свойств (умений, способностей, особенностей восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения, воли, ценностей и т.д.).

Проблема мотивации учебной деятельности рассматривалась в теории практике по следующим направлениям: как психологическая категория (В. Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский); как фактор, определяющий эффективность учебной деятельности (Ю. Н. Орлов, Т.С. Савочкина); в ряде работ выявились психолого-педагогические основы формирования мотивации школьников (Л.И. Божович, А.Н. Маркова, Н.Г. Морозова); интерес к учению (О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, В.С. Ильин, Г.И. Щукина); педагогические подходы к развитию мотивационной сферы учащихся (Ю. К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый); различные вопросы становления учебной мотивации студентов (А.Н. Букина, А.А. Вербицкий, Т.А. Кольцова и др.). Мотивация понимается нами вслед за А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Л. И. Божович и др. как иерархизированная система мотивов.

Мотив рассматривается как источник активности и как источник направленности личности на предметы и явления действительности, в результате чего и возникает активность. Но для осуществления какой-либо деятельности недостаточно одной лишь потребности, для этого, как отмечал А.Н. Леонтьев «необходим объект, который бы отвечал потребности, явился бы побудителем деятельности, придал бы ей конкретную направленность… то, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет её на удовлетворение определённой потребности, называется мотивом этой деятельности» [126; 368].

Мотивация, в широком смысле этого слова служит общим понятием для таких процессов или состояний, которые часто обозначаются как стремление, желание, побуждение, стимул, надежда, а также как склонность, порыв, импульс, воля, интерес, чувства и т. д., все, что относится к осознанным и неосознанным психическим процессам.

Мотивация в узком смысле выступает в качестве стимулирующего феномена воли (и её составляющих: склонностей, опасений, мужества, выбора, настроений, размышлений…), который является как бы намерением, предшествующим любому действию.

В нашей работе мы рассматриваем мотив в его узком смысле, поскольку считаем, что для педагогической теории и практики это считается наиболее плодотворным, кроме того, есть возможность рассмотреть мотив и интерес с точки зрения объединения педагогических и психологических понятий, касающихся протекания психических процессов.

Непосредственную связь между мотивом и действием подметил ещё А. Шопенгауэр: «Только в рефлексии желание и действие являются различными, в действительности же они едины». Из различных действий складываются общие принципы поведения. Каждый поступок, как и любое действие мотивирован. Мотивация является таким состоянием, в котором энергия, используемая в различных направлениях, оборачивается действием. Тогда мотивированный человек - личность, мобилизирующий свою энергию через побуждение и стремление [231; 33]. Готовность активировать определённый мотив называется установкой или преддиспозицией. Современные технологии диагностики, способы моделирования свободно позволяют определить начальные и конечные моменты этого состояния.

Опросник мотивации В.К. Гербачевского, например, направлен на измерение следующих мотивов: внутренний, познавательный, мотив избегания, состязательный, мотив к смене текущей деятельности, мотив самоуважения, придание личностной значимости результатам своей деятельности, оценка сложности выполнения задания, оценка степени выраженности волевого усилия, оценка уровня уже достигнутых результатов, оценка своего потенциала, намеченный уровень мобилизации усилия, ожидаемый уровень результатов деятельности, оценка закономерности результатов, оценка инициативности.

В области педагогики мотивация рассматривается в связи с обучением с учебно-методической точки зрения. Исследователи выделяют деятельностную ориентацию, направленность на интерес, на значение достижения цели, соревнования и совместной работы, похвалы и наказания (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов). По мнению А.Н. Леонтьева, чтобы вызвать интерес, нужно создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели. С. Л. Рубинштейн считал, что интерес - это и предпосылка обучения и его результат. Педагог использует интерес как средство для более эффективного обучения, а формирование интересов является целью педагогической работы.

По мнению Х.Шифеле и М. Прензеля, мотивация бывает внутренней, предметной и направленной на достижение успеха. [234; 216].

Для достижения поставленной цели в учебном процессе должны действовать внутренние и внешние мотивы в совокупности: если внешние мотивы побуждают к деятельности, то внутренние мотивы являются ещё и смыслообразующими.

Для нас большой интерес представляет внутренняя мотивация, и как её идеальный вариант - ситуация, когда личность осуществляет свою деятельность без внешнего контроля, действует самостоятельно, что также выражается в её активности, открытости, коммуникативности.

Поскольку любая обучающая система опирается на общедидактические принципы, которые служат её общему обоснованию и теоретическому описанию, то применительно к обучению иностранным языкам они зачастую выступают в форме взаимодействия с методическими принципами, среди которых на первом месте безусловно выдвигается принцип коммуникативной направленности обучения при опоре на сознательность.

Следование принципу коммуникативности (Е.И. Пассов) предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средства достижения цели (речевая деятельность) выступают в их единстве. Следование принципу предполагает также организацию активной творческой деятельности учащихся, основой чего в нашем случае является проблемное обучение.

Принцип коммуникативности также тесно связан с индивидуализацией обучения, под которой понимается учёт уровня владения языком, существующих традиций в изучении языков, учёт индивидуально-психологических особенностей учащихся. "Теперь, когда аудиолингвальный метод держит оборону и учащиеся все настойчивее требуют курсов "чтения", есть опасность, что маятник опять качнется слишком далеко, и мы утратим открытые нами же методические приемы, которые, безусловно, являются громадным шагом в вперед и были неизвестны прежней истории преподавания ИЯ... Ключ к применению этой проблемы... лежит в индивидуализированном преподавании языка - достаточно гибком, чтобы отвечать интересам отдельных учащихся и требованиям момента» [216;134].

Развитие коммуникативной компетенции учащихся содержит в себе, как известно, три стороны своего проявления: коммуникативную, направленную на действия личности, связанные с обменом информацией, интерактивную, предполагающую взаимодействие людей друг с другом в процессе межличностных отношений и перцептивную, предполагающую восприятие, понимание и оценку людьми других социальных объектов и самих себя (А.В. Батаршев,1999).

Коммуникативная сторона общения в свою очередь включает в себя два аспекта: вербальную коммуникацию и невербальную коммуникацию.

Видами вербальной коммуникации являются внешняя (устная и письменная) и внутренняя (диалогическая и монологическая) речь.

Невербальную коммуникацию в зависимости от средств предъявления и получения информации можно разделить на кинестику (язык жестов, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистику, проксемику и визуальное общение. В нашей работе исследование строилось в основном на изучении способов вербальной коммуникации, так как речь идёт об обучении иностранному языку, однако, можно предположить, что два этих вида коммуникации последовательно взаимосвязаны.

Интерактивная сторона общения, в настоящее время связана со следующими основными подходами к решению проблем социального взаимодействия:

мотивационные (З. Фрейд, Т.Адорно) связаны с мотивами межгруппового взаимодействия;

ситуативные (М.Шериф), занимающиеся изучением возникновения межгрупповых конфликтов;

когнитивные (Г.Тэджфел);

структурированные (Э.Берн);

деятельностные (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и их последователи Г.М. Андреева, А.В. Петровский и др.)

Перцептивная сторона общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев) изучает механизмы восприятия человека человеком и взаимопонимание в процессе общения: идентификацию, эмпатию, рефлексию.

Интерактивная и перцептивная стороны общения исследовалась нами на основе опросника «Психодиагностика сферы отношений личности» [209; 290], с целью изучения микроклимата в группах и микрогруппах, с целью организации дифференцированной работы, работы в парах (ситуативный диалог, инсценирование и.т.д.). Так, например, было определено, изначально уровень «предпочитаемых» и уровень «пренебрегаемых» в обеих группах примерно одинаково низок - 2 - 3 человека. Межличностное неприятие испытывают взаимно 2 человека в группе - Ангелина Щ. и Ирина Л., имеющие сходные социометрические статусы в группе - обе претендуют на лидерство в учёбе. Следовательно, в дальнейшем, при изучении личностно-мотивационных потребностей этих студенток для успешной коммуникативной деятельности в группе, необходимо будет выявить общность их ценностных ориентаций и составить проблемные ситуации, ориентированные на эти ориентации. Желательно, при решении данной проблемной ситуации объединить данных студенток в одну микрогруппу для осуществления совместной деятельности.

Все рассмотренные выше стороны общения, имеющие в основном условное деление, действуют взаимосвязанно и взаимообусловленно. Тем не менее, у каждой из них есть вполне определённые способы и приёмы, способствующие совершенствованию процесса общения, т.е. речь идет об основных методах психолого-педагогического взаимодействия, где формами убеждения могут быть: диспут, дискуссия, личный пример, доказательство; внушение, самовнушение, подражание, психолого-педагогическая помощь, суггестопедия) и методах активного педагогического взаимодействия (дискуссионные методы: дискуссия, полемика, диспут, «мозговой штурм»; методы психолого-педагогического тренинга: игровые методы, сенситивный метод). В нашем случае главным действующим средством таких методов и приёмов выступает проблемная ситуация как психолого-педагогическая категория, знаменующая собой не только начало момента мышления, но и толчок к действию - желание высказать своё мнение, а значит, желание к общению, коммуникации. В результате теоретического и практического исследования, мы пришли к выводу, что проблемная ситуация, направленная на личностно - мотивационные потребности студентов и развитие их познавательного интереса и коммуникативности, способствует также развитию вербальной креативности учащихся. Попробуем проследить каким образом это происходит.

По мнению М.И. Махмутова, развитие творческой деятельности является средством, целью и следствием проблемного обучения. Все творческие способности он делит на общие и специальные: «Проблемное обучение может быть средством формирования творческих способностей учащихся только в случае предельного внимания к общему умственному развитию школьников, к формированию прежде всего их общих способностей на уроках по различным предметам» [140; 91], а специфика изучения иностранного языка как раз и заключается в том, что он объединяет в себе знания из разных областей науки, будучи сам по себе беспредметным, может задействовать как конкретно-образное, так и логическое, обобщённо-абстрактное мышление.

«Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний» [140; 60].

Современная психология и педагогика убедительно доказывают, что уровень мыслительной деятельности также определяется содержанием знаний и умений, которые учащиеся приобретают в процессе обучения. Важен не только объём, но и качество знаний, их глубина, осмысленность, динамичность, системность, действенность (Лернер, 1996).

Одним из признаков умственного развития следует отметить его избирательность к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления - лингвистического, естественнонаучного, математического. Но наиболее общей характеристикой умственного развития является всё же подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива (К.М. Гуревич, Е. И. Горбачёва). В этом плане проблема умственного развития смыкается с проблемой интеллекта, или общей умственной способности. Интеллект - не сумма знаний, а то, что способствует их успешному усвоению, осмыслению и использованию в практической деятельности. Достигнутый учащимся уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей (Н.С. Лейтес). Уровень умственного развития обусловлен также многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения и т. д. Кроме того, между уровнем умственного развития, и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов существует тесная связь. Например, одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический), всё зависит от организации учебного процесса.

О роли метода обучения в формировании мышления говорят исследования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф.Талызина).

Если в прошлом мышлению не обучали или делали это бессистемно, считая, что мышление нужно воспринимать как данность, а уровень мыслительной деятельности не зависит от обучения, то сегодня прогрессивные психологи и педагоги показывают, что продуктивному мышлению можно научить.

Наряду с интеллектом в англо-американской психологии в середине 50-х гг. выделилось и приобрело большую популярность изучение особых способностей, названных креативностью. Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.

Было признано, что креативность зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать относительно независимо от интеллекта - как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки [173,199, 222].

Креативность связывают с творческими достижениями личности. Её изучение ведётся в основном в двух направлениях. Одно из них изучает зависимость креативности от интеллекта и ориентируется на измерение познавательных процессов, другое занимается выяснением того, является ли личность с её психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам, в том числе к интуиции, фантазии, воображению.

Дж. Гилфорд выделяет 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие: беглость мысли (кол-во идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность, любознательность, способность к разработке гипотезы, фантастичность. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием дивергентность мышления. Статичность мысли, желание ориентироваться на шаблон - конвергентность мышления.

По мнению Р. Стернберга (1996) интеллектуальные способности также, наряду с окружающей средой, мотивацией, индивидуальностью, стилем мышления и знаниями, являются источниками креативности. Автор исследует три интеллектуальные способности:

синтетическая способность видеть проблему по-новому и преодолевать границы обыденного сознания;

аналитическая способность распознавать идеи, достойные дальнейшей разработки;

практические, определяемые контекстом, способности - умение убеждать других в ценности определённой идеи.

При этом важным он считал возможность синтеза этих трёх способностей, т.к. аналитическая способность, используемая при отсутствии двух других приводит к критическому, а не к креативному мышлению. Синтетическая способность при отсутствии двух других порождает новые идеи, которые не подвергнуты скрупулёзным исследованиям, необходимым для оценки перспективности идеи и для того, чтобы заставить эту идею работать. Третья, определяемая контекстом, практическая способность при отсутствии двух других, может привести к тому, что идея будет принята не потому, что она хороша, а скорее потому, что была репрезентативной.

Несколько по-иному, отмечая общие системообразующие компоненты, рассматривает креативность Д. Перкинс (1986):

Креативность связана с эстетическими и практическими стандартами, т.е. креативность - это общее эстетическое чувство, оперирующее свежими, глубокими, экономичными и гармоничными идеями.

Креативность зависит от внимания к целям, т. е. «креативы» уделяют больше времени постановке проблемы, поиску формулировок, трансформации условий и т. п.

Креативность зависит больше от мобильности, чем от текучести, т.е. наличиея альтернативных взглядов, использования различных перспектив, трансформацией проблемы, придания ей неожиданного ракурса.

Креативность зависит в большей мере от работы «на краю», чем в «центре», т.е. «креативы» много работают, прилагают много усилий неосознанного плана, склонны к риску.

Креативность зависит как от объективного, так и от субъективного, т.е. креативность - это не только одиночество, но и потребность в общественном признании

Креативность в большей мере зависит от внутренней мотивации.

Исходя из того, что креативность, по мнению автора - это интеллект с творческим акцентом, Д. Перкинс приводит психологическую классифиацию креативов и интеллектуалов. Интеллектуал - это человек с высоким уровнем умственных способностей, самостоятельно использующий адекватные тактики в решении как общих, так и специальных проблем, имеющий достаточные знания в данной области. Креатив наряду с вышеуказанными интеллектуальными качествами отличается высоким тактическим и мотивационным потенциалом.

Эта мысль близка теории порога Э. Торранса, который считает, что для творческого мышления также необходим определённый интеллектуальный уровень, без которого творческий процесс может быть ограничен. Выше определённого интеллектуального порога (IQ>120) креативность уже становится независимой величиной.

Проблема развития вербальной креативности при обучении иностранному языку остаётся малоизученной. С одной стороны она характеризуется тем, что имеет свои специфичные границы применения, так как касается словотворчества на иностранном языке, а не на родном; с другой стороны требует детального изучения с точки зрения педагогики, психологии и психолингвистики. Так как проблемная ситуация является начальным моментом и основным источником творческого мышления, то данные закономерности имеют огромное значение для развития идей проблемного обучения, т.к. позволяют руководить не только процессом усвоения знаний, но и разрешают проблему развития личности учащихся, их познавательной потребности, гибкости мышления, интуиции и как следствие, вербальной креативности.

Что касается самой психологической модели диагностики индивидуальных особенностей студентов, которая была осуществлена нами на начальном этапе и в конце опытно-эскспериментальной работы, то она, по мнению В.А. Крутецкого базируется на следующих положениях:

«… построение объективной системы психологической диагностики способностей;

знание сущности, структуры способностей и видов деятельности;

в основе методики объективной психологической диагностики способностей должны лежать задания, выполнение которых в минимальной степени зависит от наличного фонда знаний, умений и навыков, уровня подготовки, тренированности в решении стандартных задач;

очень важно, чтобы способности диагностировались не в отрыве от личностных качеств, чтобы при этом учитывались интересы и склонности, мотивационная сфера» [115; 47].

Для общей диагностики личности студентов целесообразно использовать 16-факторный опросник Р. Кеттела. Теоретические положения данной диагностики базируются на применении мультифакторного метода. Как представитель теории черт, Р. Кеттелл описывает личность как то, что «предсказывает поведение человека в заданной ситуации». Поведение в определенной ситуации есть проявление трёх величин: способностей (как «первичной черты личности»), темперамента и мотивов («энергетических факторов»). Проведя обширное исследование, Р.Кеттелл пришёл к выводу, что основополагающая структура личности образована примерно шестнадцатью исходными чертами, что легло в основу 16-факторной модели личности.

В основном исследователями, занимающимися обучением иностранному языку, выделяются следующие объекты психодиагностики, которые мы использовали в нашем исследовании в качестве показателей, выделенных критериев:

- уровень знаний, навыков и умений студентов по иностранному языку, так как определение стартового уровня знаний служит отправной точкой для создания индивидуализированной модели обучения;

- личностное развитие, направленность личности - познавательная потребность, познавательные интересы, лингвистические способности, характер;

- ндивидуально-психологические особенности личности - особенности интеллекта: вербальный интеллект, невербальный интеллект; особенности развития познавательных процессов: восприятия звучащей и письменной речи; память - вербальная, смысловая, образная, механическая; мышление - образное, отвлечённое (теоретическое), внимание, особенности эмоционально-волевой сферы: чувства (эмоции), воля;

- биологические факторы - тип высшей нервной деятельности, темперамент, работоспособность, состояние здоровья, и уровень физического развития, пол.

Методы диагностирования способностей могут быть разнообразными, главное состоит в создании методики личностного развития, систематическом наблюдении за ходом умственного и творческого развития учащихся, изучении и сравнении полученных результатов.

Таким образом, исследование и развитие индивидуальных особенностей учащихся является одним из основных требований современного образования. Проблема индивидуализации всегда вызывала интерес педагогов, но на современном этапе в связи с обострением противоречия между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, она приобрела особое значение, поскольку направлена на развитие личности, её индивидуальности и творческости.

Выводы по первой главе

Объём информации, увеличивающийся из года в год, принимает огромные размеры. Практически у каждого человека появилась возможность не ждать годами перевода и издания новых книг, статей, а общаться с их авторами, благодаря современным средствам транспорта, средствам электронных коммуникаций, а также благодаря развитию международных контактов разных уровней и открытости общества, напрямую. Для осуществления современных идей научно-технического прогресса требуется развитие новой творчески мыслящей, социально ориентированной личности, стремящейся к общению в поликультурном пространстве, знающей иностранные языки, умеющей ориентироваться в сложных жизненных ситуациях, обладающую эмпатийными качествами.

Вот почему существующая ныне система воспитания и развития творческой личности, и не только в нашей стране, пришла в заметное несоответствие с требованиями времени. Распространенные у нас и за рубежом развивающие традиционные методы, несмотря на известные модификации, которые они претерпели в последнее время, малоэффективны и не ведут к творческому саморазвитию личности.

В последние десятилетия в поисках выхода из создавшегося положения предпринимался ряд попыток наметить решения этой проблемы. В обучении иностранному языку студентов, в частности немецкому, превалирующая роль отводится следующим: «Брейнсторминг», «Эвристический театр», «Технология редукции» (нахождение пропущенного), «Технология аналогии», «Морфологический ящик», «Матрица гипотез», «Лево+правополушарное», «Миндмеппинг», «Драмапедагогика» и др.

Отличительной чертой этих новых направлений является то, что основное внимание при организации деятельности учащихся уделяется их активности, творческости, направленной на смысловую ценностно-эмоциональную сферу.

Также одним из выходов из сложившейся ситуации мы считаем использование такой методики развития личности на основе изучения иностранного языка, при которой учебная речевая проблемная ситуация, ориентированная на личность и использованная как в рамках традиционных методик, так и в рамках любых инновационных технологий обучения иностранному языку, выступает в качестве эмоционально-смыслового и развивающего компонента обучения.

1. Идеи проблемного обучения, возникшие две тысячи лет назад, теоретически обосновываются и находят своё практическое применение при обучении иностранным языкам лишь с 80-х годов XX века, вначале как альтернатива критикуемому объяснительно-иллюстративному методу в обучении, а впоследствии, как его достойная поддержка. Наибольший интерес в последнее время в современном образовательном пространстве представляет не проблемное обучение в чистом виде, а проблемная ситуация как психологическая категория, используемая сегодня всеми основными развивающими методами, технологиями и методиками в качестве начала момента мышления, а также в комплексе с психолого-педагогическим инструментарием, направленным на развитие определённых индивидуально-личностных свойств - как развивающая составляющая.

2. При определении цели и принципов организации проблемного обучения большинство учёных придерживается единой точки зрения. Центральным звеном проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация - осознание, возникающее при выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно, и возникновение субъективной потребности в новых знаниях, реализующейся в целенаправленной познавательной активности.

Учебная ценность проблемной ситуации при обучении иностранному языку заключается в развитии мышления студентов - в общем, а также в развитии познавательного интереса, повышении мотивации обучения, преодолении языкового барьера, развитии вербальной креативности - в частности.

Практическая ценность учебной речевой проблемной ситуации заключается в её соответствии целям современного образования, поскольку наряду с образовательно-развивающей, она несёт в себе образовательно-воспитательную функцию. Проблемная ситуация всегда личностна, индивидуальна. Так как специфика обучения иностранному языку обязывает учитывать личностную сущность каждого ученика, то при использовании проблемных ситуаций в динамике занятий, учащиеся не чувствуют себя отчуждёнными от собственной личности, не лишаются внутреннего синтеза между собственным восприятием, настроением, внутренними установками и характером усвоения новых знаний.

3. Проблемная ситуация приобретает развивающий характер (тех или иных индивидуальных свойств личности) лишь при индивидуализации процесса обучения, т.е. при целенаправленном влиянии определенных педагогических средств (в нашем случае - это проблемная ситуация) на определённые психологические параметры личности (индивидуально-типологические особенности), где идеальным вариантом развития выступает самоактуализация личности или, другими словами, её креативность.

4. Индивидуализация проблемных ситуаций является частью современных идей личностно-ориентированного обучения, при котором ученик, как носитель субъектного опыта не становится субъектом обучения, а является им изначально. Необходимость учитывать индивидуальные особенности в процессе обучения очевидна, так как учащиеся по разным показателям отличаются друг от друга, процесс их развития происходит неравномерно.

5. Первоначальная разработка идей и подходов индивидуального и развивающего обучения, где основной целью обучения является развитие личности, связана в отечественной психологии и педагогике с именами таких учёных как. Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Концептуальная база исследований данных учёных является основой почти всех современных моделей образования, имеющих отношение к творческому характеру обучения.

Проблема индивидуализации всегда вызывала интерес педагогов, но на современном этапе в связи с обострением противоречия между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, она приобрела особое значение, поскольку направлена на развитие личности, её индивидуальности и творческости.

6. Сложность и многообразие личностных факторов так велики, что при составлении моделей обучения и методик личностного развития они не могут быть учтены полностью, поэтому, исходя из специфики обучения иностранному языку в вузе, положений возрастной психологии о возможностях личностного развития студентов, теоретических идей проблемного обучения и развивающего характера проблемных ситуаций, в процессе влияния индивидуализированных проблемных ситуаций, построенных на основе изучения мотивированности и интересов студентов, в качестве конечных критериев личностного развития мы выделяем следующие: развитие познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности (где креативность носит специфичный и более узкий характер, так как построена на материалах изучения иностранного языка, а не родного). Опосредованно мы рассматриваем и другие критерии, напрямую связанные с нашим исследованием и учёт которых кажется нам наиболее значимым, это: мотивы, склонности, коммуникативную компетенцию, способности (лингвистические, к решению проблемных ситуаций и др.), тип овладения иностранными языками (коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический), реактивность личности (экстравертность / интровертность), развитие фантазии, языковой интуиции и др.

7. Индивидуализированное использование проблемных ситуаций, составленных на материалах обучения иностранному языку позволило выделить следующие функции:

методологическую (определяющую ориентиры педагогического процесса и процесса учения);

развивающую (учитывающую индивидуальные характеристики каждого учащегося и ставящую своей конечной целью саморазвитие, самовоспитание, самоактуализацию на основе развития у студентов мотивации обучения);

когнитивную (направленную на овладение новыми) знаниями;

рефлексивную (содержащую контролирующий компонент саморазвития, самореализации и самопознания учащихся на каждом этапе обучения).

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ КАК СРЕДСТВА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Влияние проблемных ситуаций на развитие познавательного интереса, коммуникативности и вербальной креативности студентов в условиях индивидуализированного обучения иностранному языку

В теоретической части нашей работы мы обосновали необходимость формирования условий для повышения познавательного интереса, развития коммуникативности (межкультурной коммуникации, преодоления языкового барьера) и вербальной креативности студентов, будущих преподавателей иностранного языка, в качестве общих критериев, и развитие фантазии, интуиции, языковой догадки, толерантности, многогранности видения мира и его восприятия, эмпатии и др. в качестве показателей данных критериев личностного развития. Поэтому возникает необходимость в создании последовательной методики такого развития.

При проектировании методики индивидуализированного обучения, где в качестве суммарной величины развития таких параметров личности как коммуникативность, мотивированность, познавательный интерес, или в качестве основной цели творческого обучения выступает вербальная креативность, необходимо учитывать ряд требований:

валидность (при организации развивающего эксперимента нужно учитывать те индивидуальные особенности учащихся, которые существенны для достижения их личностного развития: мотивы, интересы, склонности, лингвистические способности, умения, стартовый уровень коммуникативности и креативности, под которой мы понимаем гибкость и беглость мысли, оригинальность, фантастичность анализа и синтеза идей, любознательность, открытость, способность к самоактуализации и т. п.).

адекватность (в процессе эксперимента устойчивые проявления индивидуальных особенностей должны быть отделены от ситуативных);

динамичность (по мере накопления данных об учащемся проектируемая методика формирования и развития мотивации обучения, коммуникативности и вербальной креативности должна уточнять его модель, а также модели, составляющие основу для создания индивидуализированных групп и осуществлять при необходимости их классификацию).

Валидность методики развития вербальной креативности учащихся на основе использования проблемных ситуаций в условиях индивидуализированного обучения достигается с помощью определения критериев индивидуализирования и их показателей. Такими показателями нами были определены некоторые особенности креативности учащихся, а также индивидуальное выражение мотивации учебной деятельности учащихся:

объем и скорость восприятия информации (беглость);

степень самостоятельности при достижении учебных целей;

оригинальность -- своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа;

точность - стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

заинтересованность в решении проблемной ситуации, интерес к изучаемой теме, к иностранному языку и культуре изучаемого языка.

Соответственно, в качестве показателей познавательного интереса рассматривались следующие: степень участия в обсуждаемых проблемах; полнота ответов; самостоятельность суждений; самостоятельность в решении и создании учебных проблемных ситуаций; поисковая деятельность; отношение к дополнительным творческим заданиям; стремление к участию в научной работе; направленность использования свободного времени и т.д. В качестве показателей коммуникативности: коммуникативная активность в группе общения; интенсивность действий в общении; инициативность в общении; технико-коммуникативное мастерство общения и др.

Эти показатели рассматривались не только с точки зрения обучения (приобретения учащимися знаний и навыков), но и с точки зрения развития этих индивидуальных качеств.

Адекватность. Для обеспечения адекватности эксперимента по развитию вербальной креативности в условиях индивидуализированного обучения необходим диагностический комплекс, включающий в себя:

1) диагностику личностных параметров студентов, участвующих в эксперименте: лингвистических способностей, темперамента, воли, фантазии, интуиции, рефлексии и т. д.

2) изучение мотивации обучения иностранному языку, интереса (в качестве основы для моделирования индивидуализированных (адресных) проблемных ситуаций), определение стартового уровня коммуникативности и стартового уровня креативности учащихся.

Динамичность.

Практическое исследование и организация эксперимента по развитию личностных качеств студентов строится на разрешении противоречия между реальными качествами личности и идеальным образом, предоставляемым извне или сформированным самостоятельно. В соответствии с этим мы выделяем три этапа развития вербальной креативности студентов: водно-мотивирующий, дифференцирующий, продвинутой (вторичной) индивидуализации.

На первом, водно-мотивирующем этапе, система педагогических средств была ориентирована на формирование у студентов положительного отношения к решению учебных проблемных ситуаций разной направленности, на формирование интереса, в качестве побуждающего фактора, необходимого для устранения языкового барьера, развития коммуникативности и вербальной креативности студентов в дальнейшем.

На втором, дифференцирующем этапе, центр тяжести был перенесён на формирование содержательно-процессуального компонента саморазвития, обеспечивающего первоначальные проявления индивидуальности: интереса, коммуникативности, вербальной креативности, где основным формирующим средством также выступала проблемная ситуация. Данный этап предполагал дифференцированное разделение студентов на подвижные группы, согласно данным тестов, опросников и личных бесед.

На третьем, этапе продвинутой (или вторичной) индивидуализации, система педагогических средств с помощью индивидуализированных проблемных ситуаций была нацелена на формирование устойчивых индивидуальных проявлений личности: интереса, коммуникативности и вербальной креативности.

Основу учебного процесса по развитию индивидуальных качеств студентов составили проблемные ситуации на немецком языке, используемые на занятиях по практике речи в различных формах: диалог, полилог, проблемный анализ, деловая игра, метод проектов, «Брейнсторминг», «Эвристический театр», «Технология редукции», «Миндмеппинг», элементы «Драмапедагогики» и др.

Индивидуализированные проблемные ситуации выступали при этом преимущественно в трёх типах: когнитивно-рациональные (апеллирующие к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т.д. обеспечивали развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления студентов), эмоционально-экспрессивные (затрагивающие смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения, были направлены на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции) и ориентированные на практическое действие (обеспечивали развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее) и предлагались на первом, вводно-мотивирующем этапе в дифференцированном порядке для следующих групп студентов, распределённых 1) по уровням комуникативности, с первого по пятый; 2) по типам коммуникативности: коммуникативно-речевой / когнитивно-лингвистический; 3) по типам реактивности: экстраверт / интроверт. На третьем этапе индивидуализация проблемных ситуаций имела характер интегрирования личностных особенностей и осуществлялась на основе составленной таблицы индивидуально-личностных и индивидуально-типологических качеств, включающей в себя кроме названных выше критериев: тип темперамента, лингвистические способности, мотивы, интересы.