Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе ВУЗа (на материалах изучения немецкого языка на языковом факультете)

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева (факультет иностранных языков, отделение немецкого языка) в двух параллельных группах студентов (со второго - по пятый курс (количество студентов за 1999 - 2003 гг.: 84)) с использованием ординального (ранжирование объектов по выраженности определённого признака) и интервального (определение величины различий между объектами) измерений. (209, 112). Специфика эксперимента состояла в использовании, в основном, речевых учебных проблемных ситуаций, а это требует наличия определенной лексической, грамматической и социокультурной базы у студентов, поэтому стартовая диагностика студентов осуществлялась по завершению 2 курса, организация и проведение экспериментальной части - с третьего по пятый курс.

Основными условиями по развитию индивидуальных качеств студентов на занятиях по иностранному языку, целью которых является формирование основных компетенций (практика устной и письменной речи, домашнее чтение) являлись:

Наличие группы студентов из 10 - 12 человек

Определенный базовый уровень знаний студентов по иностранному языку (активный словарь: 1,5 - 3 тысячи иностранных слов, основы практической грамматики и фонетики немецкого языка

Количество часов по иностранному языку - не менее восьми в неделю.

опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:

Диагностика интересов, стартового уровня интереса к обучению и решению проблемных ситуаций, коммуникативности и способности к креативному (дивергентному) мышлению у студентов 2 - 3 курсов отделения немецкого языка.

Создание системы индивидуализированных проблемных ситуаций с учётом личностно - мотивационных характеристик учащихся и направленностью на их развитие.

Анализ и интерпретация полученных данных.

Согласно выявленным в теоретической части условиям, первый этап - диагностический. В заключительном эксперименте, как было указано выше, участвовали две группы студентов. Полный список студентов представлен в приложении (Приложение 11).

Немаловажную роль при организации эксперимента на иностранном языке играют лингвистические способности. Перед проведением эксперимента было выявлено, что почти все студенты обладают такими способностями. Различия состоят лишь в уровнях их развития, типах темперамента, памяти, характере усвоения знаний (аудиальный, визуальный, кинестический) и т.д.

Поскольку опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях личностно-ориентированного обучения, нам было важно учитывать мнение самих студентов об условиях обучения, поэтому наряду с моделированием проблемных ситуаций, направленных на развитие, нами систематически проводился письменный опрос студентов с целью выяснения их отношения к обучению и контролирования пути нашего эксперимента. Примерный перечень задаваемых вопросов мы приводим ниже:

Насколько важным для Вас является нахождение правильного решения проблемной ситуации?

а) мне абсолютно всё равно, найду ли я правильное решение

б) скорее всего я стремлюсь к поиску правильного решения

в) для меня довольно важно найти правильное решение

г) для меня очень важно найти правильное решение

Насколько важен для Вас путь поиска правильного решения?

а) мне всё равно, каким путём я достигну решения проблемной ситуации

б) мне относительно всё равно, каким путём я достигну решения проблемной ситуации

в) скорее всего, для меня довольно важно, каким путём я достигну правильного решения

г) путь поиска правильного решения для меня очень важен.

Какие задания Вам больше всего нравится выполнять?

а) задания, которые я считаю простыми для выполнения и с подробным описанием последовательности моих действий

б) задания, которые я считаю простыми для выполнения и с довольно подробным описанием последовательности моих действий

в) немного замысловатые задания, но простые для выполнения

г) довольно сложные и замысловатые задания, которые требуют времени для их решения

4. Вам предлагается для выполнения 3 задания проблемного характера.

Отметьте, пожалуйста, насколько велико Ваше желание их выполнять.

а) вообще нет желания

б) почти никакого желания

в) я испытываю небольшой интерес

г) я испытываю довольно большой интерес выполнить данные задания

Уровень заинтересованности и самостоятельности студентов при решении проблемных ситуаций на иностранном языке на начальном этапе опытно-экспериментальной работы оказался невысоким, поэтому потребовалась организованная, целенаправленная и систематичная работа по их развитию. Положительные результаты нашей педагогической деятельности в этом направлении представлены далее в параграфе 2.3.

Следующим этапом нашей опытно-экспериментальной деятельности стало дальнейшее изучение интересов и мотивов студентов, а также формирование и развитие познавательного интереса изучению немецкого языка.

В нашем исследовании мы придерживались компонентного состава сферы мотивов, применительно к иностранному языку, предложенного Е.И. Пассовым [158] и несколько модифицированного нами, т.к. наше исследование касается студентов, овладевающих иностранным языком в качестве основной специальности:

Таблица 1

Виды мотивации изучения иностранного языка.	Мотивы, составляющие тот или иной вид мотивации
Внешняя. Внутренняя	Широкая социальная мотивация	1. Каждый культурный человек должен знать хотя бы один иностранный язык (для общего развития). 2. Родители интересуются моими успехами и заинтересованы в овладении мной этой специальностью.. 3. Учу из уважения к преподавателю. 4. Хочу знать иностранный язык не хуже своих одногруппников.
	Мотивация, связанная с перспективным развитием личности	5. Изучаю, потому что иностранный язык может пригодиться в дальнейшей учёбе, профессии.
	Коммуникативная мотивация	6.Интересно общаться со сверстниками на занятии, обмениваться впечатлениями высказывать своё мнение, обсуждать актуальные события. 7. Иностранный язык служит средством удовлетворения моих внеучебных интересов. 8. На уроке иностранного языка мне интересно, я не задумываюсь о других мотивах.
	Мотивация, порождаемая преимущественно самой учебной деятельностью (операционно-инструментальная мотивация)	9. Вообще интересуюсь иностранным языком: нравится отгадывать значения новых слов, выводить грамматические правила, выполнять упражнения.

Так, на основе представленной выше таблицы и согласно проведённому нами письменному опросу (см. результаты в Приложении 1) среди студентов I -V курсов отделения немецкого языка факультета иностранных языков ТГПИ им. Д.И. Менделеева (В опросе участвовало 84 человека) нами было выявлено, что немецкий язык в качестве будущей специальности видят 78 % студентов, 16% студентов считают, что иностранный язык может пригодиться в качестве составной части желаемой в будущем профессии (например: в сфере туризма), 16,7 % ответили, что им нравится заниматься языком как наукой (отдают предпочтение теоретическим дисциплинам, преподаваемым на языке), 3,6 % (3 человека из опрошенных) изучают язык по настоянию родителей. Надо отметить, что вопросы были не взаимоисключающими, поэтому студенты отвечали положительно на несколько вариантов сразу. На основании проведённого опроса мы смогли предположить, что в качестве коммуникативных разговорных тем студентов интересуют следующие: темы связанные с педагогической деятельностью или воспитанием детей: дружба, семейные отношения, нравственно-этические темы и эстетические - 78% студентов.

Для 16,7% студентов, интересующихся языком как наукой, возможно будут интересны проблемные ситуации, возникающие при решении проблемных лингвистических задач. Значительная группа студентов, изучающая немецкий язык в качестве составляющего звена будущей профессии (когда в качестве составляющих будущей профессии видится ещё и английский язык, знания в сфере туризма, бизнеса) может рассматриваться в качестве потенциальных участников двух первых групп. Проблемные ситуации особой направленности, дающие повод для размышления о месте и роли каждого человека в обществе, о его самоопределении, ответственности должны быть ориентированы на критическую группу студентов - 3,6% - изучающих немецкий язык по настоянию родителей. Естественно, что на основании одного опроса нельзя делать какие-либо достоверные выводы об использовании индивидуализированных ситуаций, поэтому следующим из подготовительного этапа стало изучение интересов студентов экспериментальной группы.

Как известно, важнейшими мотивами обучения являются учебные познавательные интересы, связанные с самим процессом усвоения знаний и являющиеся основой мотивов учебной деятельности. Развитие и целенаправленное формирование таких видов мотивов является одной из практических целей нашей работы. С.Л Рубинштейн так определял специфичность интереса: «…интерес - это сосредоточенность на определённом предмете мыслей, вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него проникнуть, не упускать его из поля зрения. … Интерес сказывается на направленности внимания, мыслей, помыслов; потребность - во влечениях, желаниях, в воле. Потребность вызывает желание в каком-то смысле обладать предметом, интерес ознакомиться с ним» [184; 111].

Таким образом, и интересы, и потребности - это осознанные побуждения человека. Отличие заключается в их направленности. Личностная ориентация, учёт возрастных особенностей, эмоциональная значимость учебного материала, динамичность по форме и содержанию, провоцирование рефлексивных процессов и достаточного интеллектуального затруднения позволяют обеспечить мотивы учебной деятельности, сделать её осмысленной и нужной в сознании учеников.

Для исследования мотивационной сферы студентов мы использовали тест юмористических фраз (ТЮФ), предложенный А.Г. Шмелёвым и В.С. Бабиной (полный текст см. Приложение 2). Тест базируется на свободной тематической классификации многозначных стимулов - юмористических фраз. Появление крупного блока ответов является свидетельством наличия доминирующей мотивации. Материал теста состоит из 100 юмористических фраз, из которых 40 фраз являются многозначными (испытуемые, в зависимости от собственной интерпретации, усматривают в них то одну, то другую тему из тех же 10 основных: агрессия/самозащита, взаимоотношения полов, вредные привычки, деньги, мода, карьера, неурядицы в семье, социальные неурядицы, бездарность в искусстве, человеческая глупость). Студентам поочерёдно предлагалось разложить карточки строго по тематике, затем подсчитывалось количество карточек в соответствующем классе. Десять полученных показателей визуализировались в виде профиля, с дальнейшим определением мотивационных тенденций. (Поскольку интерес - величина не постоянная, то тестирование периодически повторялось.)

Далее, на основе корреляции результатов данного теста, письменного опроса описанного выше и тестов исследования мотивационной сферы учащихся нами были определены следующие разговорные темы для студентов III курса отделения немецкого языка: «Люди. Контакты» («Внешность», «Знакомства», «Дружба», «Любовь»), «Этикет». (Приоритет тем на основе письменных опросов составил 75%). Поскольку проблемное обучение как никакое другое затрагивает воспитательный аспект в учебном процессе, то нами дополнительно нами были предложены следующие две темы: «Искусство» («Изобразительное искусство», «Архитектура»), «Театр», направленные на воспитание нравственно-этических и эстетических качеств личности.

Наглядно распределение студентов, интересующихся избранными темами, представлено при описании хода самой опытно-экспериментальной работы по осуществлению методики личностного развития в Таблице 4, см. п. 2.2, из которой видно, что такие разговорные темы, как «Любовь» и «Этикет» являются для студентов данной возрастной группы приоритетными. Четверо из двадцати студентов определили все из предложенных тем; семеро студентов выбрали шесть из семи основных тем. Наименьшую заинтересованность проявили четверо студентов, выбрав наименьшее количество тем (4) для создания разговорных ситуаций. (Показательно, что у данных студентов впоследствии оказался низкий стартовый уровень коммуникативности).

Далее для определения способностей учащихся к творческой деятельности, нами были использованы тесты, а также разработаны опросники и анкеты.

Так, например, общий тест на определение умений решения проблем состоял из трёх заданий, построенных на основе анализа тестов креативности Дж. Гилфорда, Торренса и батареи модифицированных тестов Е. Туник.

В предварительной инструкции, которая была дана в свободной форме, мы просили испытуемых предложить как можно больше разнообразных ответов на наши вопросы, проявить свой юмор и воображение, постараться придумать такие ответы, которые не сможет придумать никто другой.

Первое задание - придумать диалог на немецком языке, который осложняется заданием эмоционального характера. На месте пропущенных реплик изображено в виде картинок эмоциональное состояние говорящего:

Представьте себе такую ситуацию: две подруги из Германии, Бригитта и Анна, беседуют по телефону. Придумай разговор, который обе могут вести и запиши его:

??П …………………………………………. ???

??П?……………………………………………………….

???П?……………………………………………………….

???П ……………………………………………………….

???П??……………………………………………………….

?? П???……………………………………………………….

???П ……………………………………………………….

??? П ………………………………………………………..

??? П ………………………………………………………..

??? П ………………………………………………………..

Второе задание - на умение предложить альтернативу. Студентам предлагается диалог с пропущенными репликами, к которому они должны дописать как можно больше вариантов пропущенных реплик. Например:

1. B: ....

G: Ganz mies. Ich bin durchgefallen.

B: ...

G: Tja, ich hatte einfach ein Brett vor dem Kopf.

B: ...

G: Das ist nett, dass du das sagst, aber im Moment bin ich doch ziemlich down.

B: ...

G: Das ist eine sehr gute Idee. Vielen Dank. In welches Cafe gehen wir denn?

5. B: ...

Третье задание - ассоциативного характера. Учащиеся должны за 3 минуты подобрать как можно больше ассоциаций к слову «die Etikette» (этикет). В одном из проведённых тестов мы заменили слово «die Etikette» в первом случае на незнакомое слово «Fettnдpchen», во втором случае - на придуманное нами слово. В этом случае планку количества ответов мы снизили с 12 до 5, но при этом следует ответить, что количество неординарных ответов в сумме было больше, поскольку при ответе на первый вопрос ассоциации учащихся были стереотипными: «вежливость, накрытый стол, столовые приборы, книга по этикету и т. д.».

При выполнении данного теста для нас наряду со статистическим индексом трудности была важна, прежде всего, субъективная трудность заданий. Для этого нами был составлен тест 3 уровней сложности «легко (для определения стартового уровня - см. выше) - среднетрудно (в процессе эксперимента) - трудно (на заключительном этапе эксперимента)».

Выполнение заданий было проведено в рамках учебного занятия. Продолжительность выполнения работы составила 20 минут (первое задание - 10 минут, второе задание -7 минут, время выполнения 3 задания было нами ограничено - 3 минуты. Опираясь на следующие факторы, установленные в исследованиях Дж. Гилфорда, а именно: беглость, гибкость оригинальность, точность, определяем критерии оценок.

За первое и второе задания, при условии безупречной логики изложения, за каждый оригинальный ответ начислялось 5 баллов. (Ответ считался оригинальным, если он встречался 1 раз на выборке в 20 человек.) Все баллы суммировались.

В третьем задании за каждый неординарный ответ также присваивалось 5 баллов. Кроме того, в данном случае учитывается беглость воспроизведения идей -- общее число приведенных последствий 1 ответ (1 следствие) -- 1 балл.

Максимальное количество баллов за первое задание - 50 баллов, за второе - 25, за третье - 20 баллов. (Максимально возможное количество баллов: 95)

Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа: для одной и той же группы студентов на втором (упрощенный вариант теста) и на пятом курсах (усложнённый вариант теста). На начальном этапе максимальный балл (Ангелина Щ.) составил - 75. высокий результат у Ирины Л.- 64 балла. Наихудший результат - менее 25 баллов у Алёны К., Натальи К., Анны П. Ответы данных студентов отличались односложностью, хотя это не было связано с отсутствием или наличием словарной базы (в качестве помощи предлагался словарь). В качестве диалога предлагалась стандартная ситуация о свободном времяпровождении с предложением куда-нибудь пойти. Ответы на второе задание также были стандартными и касались исключительно предлагаемой ситуации.

Важным условием развития познавательной поисковой, творческой деятельности является развитие познавательного интереса студентов, осуществляемое нами на протяжении всей нашей опытно-экспериментальной работы.

Распространенные у нас и за рубежом традиционные методы обучения языкам, а также современные нетрадиционные: гипнопедия, суггестопедия, релаксопедия, ритмопедия и др. несмотря на известные модификации, которые они претерпели в последнее время, всё-таки являются малоэффективными и не соответствуют современным целям обучения, а именно, обучению коммуникации и обеспечению результативности обучения иностранным языкам. Отличительной чертой новых методов является необычный способ предъявления материала, ориентированный на запоминание слов, фраз, текстов, свода правил и т.п., объем которых во много раз превосходит общепринятые нормы. Сам процесс овладения иностранным языком сводится в конечном счете к экономии во времени за счет интенсивного запоминания при комбинированных вариантах общепринятых форм обучения иностранному языку по традиционной методике. Не добившись решительного перелома в овладении устной речью, они в конечном итоге снова уступают место системам обучения чтению. В нашей стране научный поиск решения данной проблемы осуществляется в двух направлениях. Первое, уделяя внимание речевой направленности языковых занятий, разрабатывает так называемую “коммуникативную” или ситуативную систему обучения. Сторонники данного направления считают, что учебная речь страдает отсутствием информативности, поэтому для развития содержательного общения на иностранном языке нужно использовать искусственно воссозданные ситуации реального общения («В кассе», «На вокзале», «В театре» и т.д.), определив цели высказывания, задав эмоциональный тон и условия реализации речи, т.е. количество участвующих в беседе лиц.

Второе направление связано с исследованиями П.Я. Гальперина, связанное с “различением двух форм общественного сознания: познавательного и собственно языкового, когнитивного и лингвистического” [52]. В этом направлении ясно намечен путь от языка к речи, и поэтому такой подход ничем, по существу, не отличается от традиционной методики. Здесь не поставлен во главу угла вопрос о том, что речь, которой овладевает обучающийся, должна для него стать компонентом структуры его личности и что процесс овладения чужой, иноязычной речью не может не учитывать личностный смысл, мотив, эмоции, всё без чего немыслима живая человеческая речь.

Ни первая, ни вторая модели, основанные больше на припоминании чем на факторе творчества, не могут служить стимулом к коммуникации, не могут вызвать подлинного интереса учащихся и не направляют речевую деятельность в область психологических процессов, актуализирующих личностные мотивы, интересы, переживания, эмоции и т.д., поэтому мы предлагаем собственную методику, основанную на разработке нашей гипотезы развития личности (её коммуникативности и вербальной креативности) посредством учебных речевых проблемных ситуаций на основе индивидуализации обучения (т.е. с учётом мотивов, интересов и склонностей личности).

Преподавателю известно, что в одной и той же группе некоторые учащиеся активно участвуют в речевом общении, другим требуется время для обдумывания своих ответов, третьих не интересует ситуация общения, четвёртые испытывают страх быть осмеянными в результате собственного мнения или из-за фонетических и грамматических ошибок на иностранном языке. Другими словами в первом случае мы имеем дело с экстравертами, во втором - с интровертами, в третьем - и первые и вторые могут находиться перед психологическим препятствием, именуемым языковым барьером. В качестве выхода из сложившейся ситуации мы и предлагаем нашу модель индивидуализированного обучения, где индивидуализация развития личности не предполагает её обособления от коллектива, а наоборот способствует адаптации личности в коллективе, открытие в себе свободы выражения собственных мыслей, развитие коммуникативной компетенции. под которой на сегодняшний день понимается совокупность достаточно сформированных структурных компонентов:

знания в области коммуникативных аспектов практического курса иностранного языка (практика речи, домашнее чтение, аналитическое чтение, пресса);

коммуникативные и организаторские способности;

способность к эмпатии;

способность к самоконтролю;

культура вербального и невербального взаимодействия;

толерантность

Данные компоненты являются составляющими названных ранее показателей коммуникативности и включают в себя набор различных умений: например, когда мы говорим о коммуникативных и организаторских умениях, то имеем ввиду умение четко и быстро реагировать на предлагаемую проблемную ситуацию, проявлять инициативу для её решения, смекалку, находчивость в умении оказывать психологическое воздействие, на основе адекватного восприятия и понимания своеобразия личности, активно взаимодействовать в совместной деятельности (диалог, полилог) и т.д..

Под культурой вербального и невербального взаимодействия понимаем: владение техникой речи (фонетика, грамматика), риторическими приемами, техникой аргументации и ведения спора; целесообразное использование понятийно-категориального аппарата, соблюдение речевой дисциплины, использование невербальных средств. В совокупности они и будут представлять уровень коммуникативной компетенции учащегося. Применительно для нашей работы мы выделяем 5 таких уровней, которые будут подробно описаны ниже.

Диагностика уровня коммуникативности студентов осуществлялась на основе адаптированной нами методики «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС-2)» [23; 91], (см. Приложение 8), на основе личных бесед и наблюдения.

Для проведения теста оценки коммуникативных способностей (далее - ОКС) нами был подготовлен вопросник ОКС и лист для ответов. Эксперимент проводился как индивидуально, так и в группе. Испытуемым были розданы бланки для ответов и зачитана инструкция: «Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если Ваш ответ на вопрос положителен (Вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте плюс, если же Ваш ответ отрицателен (Вы не согласны) -- поставьте знак минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда Вы запишете свой ответ, совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому, представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать тот ответ, который Вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Нам важен не конкретный ответ, а суммарный балл по серии вопросов».

Полный список вопросов дан нами в приложении (см. Приложение 6).

Обработка результатов тестирования:

Уровни коммуникативных способностей определялись в зависимости от набранных студентами баллов по этим параметрам. Максимальное количество баллов - 20 Баллы подсчитывались с помощью Ключа для обработки данных «ОКС».

Таблица 2

Ключ для обработки данных по методике «ОКС»

Коммуникативные способности	Ответы
	(+) Да 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19
	(-) Нет 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20

Далее ответы испытуемых сопоставлялись с дешифратором и подсчитывалось

количество совпадений по коммуникативным способностям.

Оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) способностей вычислялись как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) к максимально возможному числу совпадений (20), можно по формуле:

Кк = Кх/20

Для качественной оценки результатов полученные коэффициенты сопоставлялись со шкальными оценками.

Таблица 3

Шкала оценок коммуникативных склонностей:

Кк	Шкальная оценка
0.10 - 0.45	1
0.46 - 0.55	2
0.56 - 0.65	3
0.66 - 0.75	4
0.75 - 1.00	5

При анализе полученных результатов студенты были распределены по следующим уровням развития коммуникативных качеств (им присваивалась соответствующая шкальная оценка):

1. Испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных способностей. Они не стремятся к ответу, не вступают в дискуссию, часто отказываются отвечать, зачастую не могут преодолеть языковой барьер.

2. Испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские способности присуши на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно при выполнении коммуникативных заданий в подгруппах, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства с одним, двумя студентами из группы, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, редко проявляют инициативу при решении проблемных ситуаций, избегают принятия самостоятельных решений.

3. Для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных способностей. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Они, как правило, тщательно готовят домашние задания, но не вступают разговор на практике речи. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной работе по формированию и развитию коммуникативных склонностей.

4. Испытуемые, получившие оценку 4, относятся к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных способностей. Они не теряются в новой обстановке, быстро ориентируются в новой подгруппе при выполнении индивидуальных заданий, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие во всех организуемых дискуссиях на иностранном языке, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

5. Испытуемые, получившие высшую оценку -- 5, обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативности. Они испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя при выполнении коммуникативных заданий в новой подгруппе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято другими студентами в группе, могут внести оживление в беседу на любую тему по практике речи, способны принимать участие в создании учебных проблемных ситуаций, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.

Согласно приведённым выше характеристикам на начальном этапе Кк - 0.10 - 0.45 (шкальная оценка - 1) наблюдалась у пяти студентов экспериментальной группы; Кк - 0.46 - 0.55 (шкальная оценка - 2) - у четырёх студентов; Кк - 0.56 - 0.65 (шкальная оценка 3) - у пяти студентов; Кк - 0.66 - 0.75 (шкальная оценка 4) - у пяти студентов; Кк - 0.75 - 1.00 (шкальная оценка 5) - у одной студентки. Дополнительно, в качестве составляющих тестировались типологические особенности личности (К.Юнг, см. Приложение 3), коммуникативная толерантность (Приложение 4) и терпимость (Приложение 5)

Параллельно данным исследованиям осуществлялась диагностика стартового уровня креативности студентов. Диагностики вербальной и невербальной креативности студентов были разработаны и методически апробированы нами на основе уже выше перечисленных тем по практике речи, с использованием известных методик тестирования. В основном, в нашей работе мы использовали проблемные ситуации вербального характера, диагностика невербальной креативности осуществлялась с целью корреляции результатов и определения стартового уровня развития креативности на начальном этапе исследования.

Так, диагностика невербального уровня креативности у студентов в процессе нашего исследования осуществлялась с помощью теста творческого мышления Э. Торранса - «Завершение картинки», вербального (речемыслительного) уровня - с помощью теста отдалённых ассоциаций С.Медника (Воронин А.Н., Галкина Т.В. 1994), теста «Необычное использование предмета». Базовый уровень развития креативности у студентов второго курса определялся с помощью общего теста креативности, составленного нами на основе вышеперечисленных, который мы приводим ниже (все тесты креативности состоят из заданий проблемного характера)).

Тест состоял из пяти заданий с ограничением их выполнения по времени, с оценкой беглости (общее число ответов), гибкости (способность к быстрому переключению - определяется числом групп данных ответов), оригинальности (число редко приводимых ответов), точности (логичность, адекватный выбор ответа)

Тестирование каждой из 2 групп студентов 2 курса немецкого отделения занимало в среднем 30 минут.

Примерные задания для данного теста мы приводим ниже:

Завершить картинку: (время выполнения: 3 минуты).

Отделить все кружки друг от друга тремя прямыми линиями: (Время

выполнения задания: 3 минуты).

Дорисовать картинку: (6-10 мин)

Составить как можно больше предложений из четырёх слов, используя в качестве начальных следующие буквы:

G A F A M K H P (4мин.)

Придумать необычные способы использования предметов (выбрать 1 предмет):

автомобильная шина, деревянная линейка, скрепка (3 мин)

Полученные результаты теста вербальной и невербальной креативности были суммированы. Сумма показателей 1-3 (невербальная креативность) и 4-5 (вербальная креативность) тестов служила показателем общей креативности испытуемого. Максимальныо возможный балл - 70 - на начальном этапе эксперимента не удалось набрать ни одному из студентов экспериментальной группы. Наивысший балл - 50 - 55 - отмечается у 6 человек в группе, наименьший балл - 20 - у 2 студенток.

Таким образом, при коррелировании результатов теста было установлено, что креативность выступает как независимая величина, однако по завершению эксперимента выяснилось, что развитие познавательного интереса и коммуникативности у студентов влияет на развитие их вербальной креативности.

2.2 Индивидуализация проблемных ситуаций в учебной деятельности

Второй этап исследовательской деятельности был посвящён организации опытно-экспериментальной работы в рамках учебной деятельности на языковом факультете педагогического вуза. Проблемные ситуации были составлены в соответствии с ГОС ВПО второго поколения (033200.00 - Иностранный язык с дополнительной специальностью).

Используемые в исследовании проблемные ситуации на немецком языке были систематизированы и разделены нами на когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные и ориентированные на практическое действие. (Данная систематизация носит скорее теоретический характер, так как при развитии личностных особенностей студентов и описании хода эксперимента данные проблемные ситуации носили скорее смешанный, а иногда и вариативный характер).

Когнитивно-рациональные проблемные ситуации, апеллирующие к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т.д. обеспечивали развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления студентов. Подобные проблемные ситуации возникали у учащихся при выполнении заданий типа: объяснить смысл пословиц, высказываний выдающихся людей, решить логический ряд, например:

Mein erstes Teekesselchen hat jeder Vogel.

Mein zweites Teekesselchen findest du in jeder Uhr.

Mein erstes Teekesselchen hat jeder Mensch.

Mein zweites Teekesselchen schmeckt nicht jedem.

Mein erstes Teekesselchen brauchen wir zum Sehen.

Mein zweites Teekesselchen schwimmt auf Suppen.

Mein erstes Teekesselchen braucht manchmal eine Brille.

Mein zweites Teekesselchen ist fettig.

Auge

(als Sehorgan und als Fettauge).

Эмоционально-экспрессивные проблемные ситуации затрагивающие смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения, были направлены на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции. Возможными примерами, ведущими к возникновению таких ситуаций можно назвать следующие: охарактеризовать явление, предмет, описать рисунок с неоднозначным изображением и т. д., например:

Рисунок 1

Проблемные ситуации, ориентированные на практическое действие, обеспечивали развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее. Подобные проблемные ситуации возникали у студентов при условии выполнения коммуникативных проблемных заданий в парах и подгруппах, где решение проблемной ситуации не представляется возможным без акта общения на иностранном языке, например: объединиться в пары по какому-нибудь признаку и т.п.

Поскольку развитие студентов невозможно без их мотивированности, то все вышеперечисленные проблемные ситуации составлялись и предлагались студентам в дифференцированном порядке с учётом их интересов и склонностей.

Сводная таблица интересов студентов отделения немецкого языка ТГПИ им. Д.И. Менделеева

Таблица 4

Сту- денты	Темы
	Внеш- ность	Знаком- ства	Дружба	Любовь	Семейные отношения	Религия	Этикет
1	*			*	*		*
2	*	*		*	*	*	*
3		*	*	*			*
4	*		*	*	*	*	*
5	*	*	*	*	*	*	*
6		*	*	*	*		*
7	*	*	*	*	*		*
8	*	*	*	*	*
9		*	*	*		*	*
10	*			*	*		*
11	*	*	*	*	*		*
12		*	*	*		*	*
13		*	*	*		*	*
14	*		*	*	*
15	*	*	*	*	*	*	*
16		*	*	*	*
17	*	*	*	*	*		*
18	*	*	*	*	*
19	*	*	*	*	*	*	*
20	*	*	*	*		*	*

Данная таблица отражает общие интересы студентов, на которые мы опирались при составлении дифференцированных заданий. При устных опросах и анкетировании нами были также выявлены специфичные интересы студентов (история, техника, работа в сети Интернет и др.), которые мы использовали при составлении индивидуальных адресных проблемных ситуаций. Приведем пример одного из заданий, составленного с учётом интересов студентов по теме «Люди. Контакты», раздел «Описание внешних и внутренних качеств человека». Студентам был предложен аутентичный текст художественной литературы «Kindertagebuch» (автор: Анаис Нин). После художественного анализа, разбора синтаксических структур, лексических и стилистических единиц, студентам предлагалось выполнить задание проблемного характера: описать внешность и черты характера известного человека (актер, политический деятель, сокурсник и т.д.) не называя его имени. Задача остальных: прослушать и найти правильный ответ.

Задания подобного плана (1) на основе предлагаемых фотографий из журналов с изображением беседующих лиц, придумать содержание беседы и озвучить разговор; 2) на основе фотографии незнакомого человека составить его характеристику от первого лица (мое имя, черты характера, профессия, семейное положение и т.д.); 3) при работе над темами «Люди. Контакты», «Этикет», «Театр» на основе предложенных дифференцированных текстов (группа делится на 2-3 микрогруппы по 3-4 человека), озвучить «Стоп - кадр» (немую сцену) предлагаемый (инсценируемый с остановкой действия) одной из микрогрупп) не только развивают познавательный интерес, логичность и последовательность изложения, реакцию, желание играть на сцене, но и направлены на развитие эмпатийных качеств, так как обращены к анализу внутренней сферы другого человека. Такие проблемные задания носят коммуникативный характер, а проблемные ситуации, возникающие при их решении мы обозначили как речевые.

Коммуникативный характер речевых проблемных ситуаций был использован нами для развития коммуникативности студентов. Общими примерами таких проблемных ситуаций коммуникативной направленности могут быть следующие:

S1 versucht, sich mit mцglichst indirekten, hцflichen Formulierungen von seinen Freunden und Bekannten ein Auto fьr eine Wochenendfahrt nach Bonn und zurьck zu leihen. Alle Angesprochenen bringen eine Ausrede vor, warum sie ihm ihr Auto nicht geben kцnnen. S1 muЯ so lange fragen, bis ihm jemand schlieЯlich das Auto leiht. - Один из студентов пытается одолжить автомобиль на два дня для срочной деловой поездки у своих друзей, используя любые аргументы для убеждения, - задача друзей - найти аргументы для отказа.

Вариантом подобного задания может быть ситуация с домашним животным, которое нужно оставить на время отъезда в отпуск у друзей. - Такие ситуации могут быть разыграны преподавателем или кем-то из студентов в качестве реальных. Главное, чтобы данные ситуации были составлены на основе индивидуализации обучения, т.е. с учётом изменяющихся интересов, мотивов, коммуникативных качеств личности. От данных характеристик зависит также форма предъявления проблемных ситуаций (беседа на общем пленуме, дискуссия, игра, инсценирование с элементами драмапедагогики и т.д.) и организация деятельности, будь то самостоятельная, групповая или пленарная работа.

Как уже было отмечено выше, на втором, дифференцирующем этапе, для развития коммуникативной компетенции экспериментируемая группа студентов была распределена нами 1) по уровням коммуникативности 1 - 6 (см. п. 3.1), 2) по типам: а) коммуникативно-речевой / когнитивно-лингвистический; б) экстраверт / интроверт. Данным группам студентов проблемные ситуации предлагались в дифференцированном порядке.

Нами были подготовлены два набора карточек по числу студентов с надписями: «Российская партия «Зеленых» и «Социал-демократическая партия Германии». Карточки студентам предлагались на выбор. После «объединения», также на выбор были предложены следующие ситуации: провести общее собрание партии на иностранном языке, провести агитационную кампанию, проанализировать текущую работу партии и т.д. В процессе выполнения задания, студентами выполнялись и индивидуальные задания: представить себя президентом партии, произнести речь-приветствие, быть спикером и т.д.

В ходе работы над экспериментальной частью исследования мы также столкнулись с рядом трудностей. Так при распределении студентов на равнозначные подгруппы по уровню коммуникативности, студенты 4 - 5 уровней оставались пассивными, так как, несмотря на лингвистические способности, скорость речемыслительных процессов на иностранном языке у них оказалась гораздо ниже. При делении студентов на подгруппы согласно уровням коммуникативности даже при дифференцировании заданий, у студентов, относящихся к 4 - 5 уровням наблюдалось снижение уровня самооценки, что проявлялось в отказе от ответа, усиления психологической роли языкового барьера, так как немаловажную роль при предъявлении решения проблемной ситуации играет перцептивная сторона общения.

Таким образом, в результате работы над практической частью мы пришли к выводу, что если для дальнейшего развития коммуникативных качеств студентов 1 - 3 уровней коммуникативности достаточно использования речевых проблемных ситуаций, то для студентов 4 - 5 уровней требуется более детальный индивидуальный подход при изучении их интересов и направленностей. Для этого мы использовали наши данные по изучению специфичных интересов студентов. Так, например, согласно данным педагогического наблюдения, личных бесед и анкетирования была выделены несколько студентов, относящихся к 3 - 5 уровням коммуникативности, интересующихся вопросами религии. (Было выявлено, что группа является разнородной по религиозной принадлежности, кроме того, 10% студентов (2 студента) являются глубоко верующими, 15% (3 студента) - атеистами.) Соответственно этим данным нами была составлена цепочка проблемных вопросов для беседы по данной теме (Основная тема: «Люди. Контакты»):

Glauben und Kirche sind zwei verschiedene Paar Schuhe. Gibt es Glauben ohne Kirche? (Lexik: an eine hцhere Kraft glauben; nicht an den Gott glauben; m Konformismus; nonkonforme Ansichten; f Ketzerbewegung).

Ohne Religion kann man auch leben, und zwar viel angenehmer. Deuten Sie Ihren eigenen Standort an.

„Religion ist ein Opium fьr das Volk“- Ja, aber doch immer noch das ungefдhrlichste.

Ist Religion etwas von auЯen Angelerntes, oder etwas von innen Gewachsenes?

Die Gцtter sind in der Tat Symbole menschlicher Realitдten.

Welche Motive kann man hinter einem Glaubenskampf finden? (Lexik: glauben; meinung der Mehrheit; f Kirche; f Hдresie (Sekte, Sondergruppe); annehmen.

Wдre es sinnvoll, sich auf eine einzige Universalreligion in der Welt zu einigen?

Приведённые выше вопросы, затрагивающие личностно-мотивационную сторону студентов, относящихся ко всем уровням коммуникативности, способствовали повышению интереса к данной теме, вылившегося в оживлённую дискуссию на иностранном языке с привлечением множества новых и незнакомых для студентов лексем (которые предварительно были расписаны на доске), но необходимых для формулирования собственных мыслей.

В результате деления студентов на коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический типы (Некоторые современные исследователи (Кабардов, 1989) обозначают их как лево - и правополушарники.) нами были определены 3 группы студентов: в первую вошли студенты, предпочитающие выполнение коммуникативных заданий; вторую группу составили студенты, отдающие приоритет в изучении иностранного языка лингвистическим заданиям; третью, самую малочисленную группу (2 студента) составили студенты, выполняющие коммуникативные и лингвистические задания на одинаково высоком уровне. В дальнейшем при дифференцировании заданий их участие в первой и второй группах варьировалось. Прямое дифференцирование, т.е. использование речевых проблемных ситуаций в коммуникативной подгруппе и проблемных ситуаций, сопровождающих выполнение лингвистических заданий в лингвистической подгруппе и перекрестное дифференцирование способствовало дальнейшему развитию этих качеств у студентов. Попеременное использование прямого и перекрестного дифференцирования проблемных ситуаций позволило развить креативность высказываний студентов первой группы и уровень коммуникативной компетенции студентов второй группы, что положительно отразилось на общем уровне коммуникативности и вербальной креативности студентов (см. п. 3.3.).

Приведем примеры проблемных ситуаций лингвистического (как стимул к размышлению) и коммуникативного (как стимул к действию) плана, возникающие при выполнении следующих заданий соответственно:

Лигвистические:

а) студентам предлагался текст социально-нравственной направленности (тема может быть любой), с предложением придумать его окончание и предложить 2 группе воспроизвести его по 3 ключевым словам;

б) на основе предложенного текста составить кроссворд для 2 группы.

Проблемные ситуации, применяемые нами при решении проблемных лингвистических задач, в организации ролевых игр, домашних заданий и самостоятельной работы в дифференцированном порядке использовались нами в соответствии с классификацией Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт.И.Ф. [72]:

экстралингвистические задачи, связанные с усвоением и переработкой

различного предметного содержания текстов на иностранном языке:

предвопросы;

«интеллектуальные задания» на осмысление на иностранном языке чертежей,

рисунков, геометрических фигур и т.п.;

языковое комбинирование.

2) вербальные задачи лингводидактических тестов:

дискретные тесты;

клоуз-тесты.

3) лингвистические задачи на усвоение языковых форм и их значений:

определение значения неизвестного слова

определение дифференцирующих признаков синонимов

воспроизведение лексических единиц в затрудненных условиях (кроссворды,

пропуски слов и т.п.);

определение многозначности и паронимии в макроконтекстах;

определение значения аффиксов.

Коммуникативные:

а) инсценировать предлагаемый текст, диалог, ситуацию;

б) придумать окончание текста и инсценировать его и т. д.

Деление студентов на три группы: интровертов, экстравертов и амбовертов (смешанная группа) было осуществлено нами с помощью методики К. Юнга (Приложение 3):

- экстраверты: легки в общении, у них высокий уровень агрессивности, имеют тенденцию к лидерству, любят быть в центре внимания, легко завязывают знакомства, импульсивны, открыты и общительны, среди их знакомых могут быть и полезные люди; судят о людях "по внешности", не заглядывают внутрь; холерики, сангвиники;

- интроверты: сосредоточены на собственных переживаниях, малоконтактны, молчаливы, с трудом заводят новые знакомства, не любят рисковать, переживают разрыв старых связей, нет вариантов проигрыша и выигрыша, высокий уровень тревожности и регидности; флегматики, меланхолики;

- амбоверты: личности, в которых присутствуют слабовыраженные черты обоих типов. Основной задачей использования проблемных ситуаций стало дальнейшее развитие коммуникативности у группы экстравертов и формирование и развитее коммуникативной компетенции у группы интровертов с условием их дальнейшего перехода в группу коммуникативных экстравертов. Используемые проблемные ситуации для данных групп в содержательном плане также касались самого процесса коммуникации, например: «Представьте, что вам понравилась/ся девушка/молодой человек, придумайте как можно больше вариантов Вашего с ней/ним знакомства» и т. д. Подобные проблемные задания, ставящие студентов в условия необходимого решения проблемной ситуации обращены не только к процессам мышления и речепорождения, но и к практическому действию.

Следует также отметить, что проблемные ситуации, используемые на втором этапе на основе дифференцированного подхода также способствовали индивидуализированному развитию личностных качеств студентов (т.е., на данном этапе происходило смыкание внутренней дифференциации и индивидуализации обучения).

Далее, на третьем этапе, продвинутой или вторичной индивидуализации, изучив типологию проблемных ситуаций в базовых учебниках высшей школы, и изданий учебников основных учебных издательств Германии „Inter Nationes“, „Langenscheidt“, „Verlag fьr Deutsch“, „Klett“ и сделав вывод о том, что проблемные ситуации различаются: по степени сложности, по участию языковой догадки, по творческому отношению к деятельности, мы составили банк индивидуализированных проблемных ситуаций для студентов, направленных на развитие лингвистической (вербальной) креативности. Индивидуализированные проблемные ситуации составлялись и предлагались студентам также на основе таблицы уже выше названных индивидуальных показателей студентов. Естественно, поскольку учесть все особенности личностного развития не представляется возможным, то зачастую выбор проблемной ситуации преподавателями происходил интуитивно. Однако, учёт интересов, мотивов, характера, темперамента, уровней коммуникативности и т.д. позволил достичь положительных результатов.

Так как основной целью на данном этапе является развитие вербальной креативности личности, то необходимо, чтобы проблемные ситуации использовались с учетом зоны ближайшего развития конкретного студента, поэтому при апробации работы проблемные ситуации предлагались в адресном, индивидуальном порядке, иногда с выделением отдельного критерия личностных качеств, например, темперамента или типа реактивности. Завершающий этап опытно-экспериментальной работы позволил выделить 8 превалирующих типов обучающихся и 2 основные группы:

а) экстраверты коммуникативно-речевого и когнитивно- лингвистического типа, медлительные и быстрореагирующие:

ЭКБ - экстраверты, коммуникативно-речевого типа, быстрореагирующие;

ЭКМ - экстраверты, коммуникативно-речевого типа, медлительные.

У студентов данных типов, как правило, при условии наличия лингвистических способностей, имеются все необходимые предпосылки для развития высокого уровня познавательного интереса, коммуникативной компетенции и вербальной креативности. Поэтому для них особенно важными являлись проблемные ситуации, направленные на развитие лексической и грамматической базы.

ЭЛБ - экстраверты, когнитивно-лингвистического типа, быстрореагирующие;

ЭЛМ - экстраверты, когнитивно-лингвистического типа, медлительные.

Проблемные ситуации для студентов типов ЭЛБ и ЭЛМ имели соответственно коммуникативную или лингвистическую направленность, но при этом учитывались форма работы с проблемной ситуацией и форма предъявления ее решения (устная для быстрореагирующих и письменная для медлительных или наоборот и т. д.).

б) Интроверты коммуникативно-речевого и когнитивно- лингвистического типа, медлительные и быстрореагирующие:

ИКБ - интроверты, коммуникативно-речевого типа, быстрореагирующие;

ИКМ - интроверты, коммуникативно-речевого типа, медлительные.

Студенты типов ИКБ и ИКМ не стремились к общению часто вследствие причин личного и временного характера: проблемы в семье, конфликты со сверстниками и преподавателем, а также по причине слабого уровня развития лингвистических способностей и отсутствия языковой базы изучаемого языка. Для данных студентов использовались речевые проблемные ситуации, способствующие включению студентов в ситуацию, побуждающую к действию.

ИЛБ - интроверты, когнитивно-лингвистического типа, быстрореагирующие;

ИЛМ - интроверты, когнитивно-лингвистического типа, медлительные.

При развитии коммуникативных навыков студенты типов ИЛБ и ИЛМ могут составить группу риска, так как зачастую замыкаются в себе и не проявляют внешнего интереса к проблеме. При этом причины их внутренней сдержанности носят более глубокий и устойчивый характер. Развитие вербальной креативности учащихся данных типов происходило на основе использования комбинированных когнитивно-рациональных и эмоционально-экспрессивных проблемных ситуаций.

Таким образом, индивидуальный подход на этапе глубокой (вторичной) индивидуализации требует тщательной выверки показателей личностного развития, зависит во многом от педагогического мастерства преподавателя и его интуиции и осуществляется с учетом конкретных особенностей студента и учебной ситуации.

Индивидуализацию обучения на основе интересов и направленности личности студентов мы использовали как при составлении заданий для самостоятельной работы, так и в процессе практических занятий.

Поскольку иностранный язык можно изучать посредством речевой и отчасти неречевой (например, специфика мимики и жестикуляции в стране изучаемого языка) деятельности, а конечной целью нашей работы являлось развитие именно вербальной креативности студентов, то мы проводили индивидуализированную работу в основном в таких видах речевой деятельности как говорение и письмо. Приведём пример творческого задания (которое было использовано нами при изучении темы „Menschen. Kontakte“), ставящего учащихся перед решением нескольких проблемных ситуаций и требующих дополнительного привлечения знаний из области психологии: «Прочитайте характеристики четырёх типов темперамента: 1. Определите, к какому типу относится каждая характеристика. По каким признакам Вы это установили? 2. Выберите из четырёх предлагаемых текстов тот (или несколько), который соответствует Вашему типу темперамента, опишите его:

...