Размещено на http://www.Allbest.ru/

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Тюменский государственный университет

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тема:

Мониторинг качества школьного образования

Хохлова Светлана Викторовна

Научный руководитель:

к.п.н., доцент Т.А. Строкова

Тюмень - 2003

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема мониторинга в педагогической теории и практике

1.1 Анализ исторического опыта отслеживания состояния образования

1.2 Сущность мониторинга

Выводы по 1 главе

Глава 2. Качество образования как предмет мониторинга

2.1 Качество образования и возможность его оценки

2.2 Критерии и показатели качества образования, предоставляемого школой

Выводы по 2 главе

Глава 3. Опыт организации и осуществления мониторинга качества обеспечиваемого школой образования

3.1 Методы изучения качества образования школьников и способы обработки мониторинговой информации

3.2 Результаты мониторингового исследования: анализ и интерпретация мониторинговой информации

Выводы по 3 главе

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Доктрина отечественного образования, принятая на Всероссийском совещании работников образования в начале 2000 года, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его отслеживания, в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, обеспечивающих получение достоверных и сопоставимых данных, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. Перед современной педагогической наукой и практикой поставлена задача перехода от традиционных способов сбора сведений о школе - к педагогическому мониторингу, предполагающему длительное системное слежение за состоянием системы образования.

Первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны: совершенствуются государственные образовательные стандарты как общественно необходимый норматив, разрабатываются критерии и показатели качества разного уровня образования, накапливается эмпирический опыт организации педагогического мониторинга в образовательных учреждениях и т.д.

Глубокие исследования проблемы мониторинга, предпосылки становления которого формировались с начала ХХ столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю.В. Васильевым, Ю.А. Конаржевским, В.С. Лазаревым, А.М. Моисеевым, А.А. Орловым, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и др. В трудах этих ученых определены и раскрыты принципы и функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие основу для разработки системы мониторинга. В последние несколько лет ученые активно исследуют вопросы, связанные непосредственно с качеством образования, разрабатывают технологии и механизмы управления им (С.Г. Воровщиков, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Д.В. Татьянченко, Е.А. Ямбург и др.), в том числе на основе мониторинга (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев и Н.Н. Мельникова, Н.А. Кулемин и др.).

Одной из ранних работ по вопросам управления качеством образования и образовательному мониторингу является книга Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова “Управление качеством образования: вхождение в проблему” (1995 г.). Авторы определяют качество образования как совокупность его свойств, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства. В качестве внутренних свойств они выделяют: качество основных условий образовательного процесса, качество реализации образовательного процесса и качество его результатов. К внешним свойствам авторы относят: соответствие образования образовательным потребностям учащихся, общественных институтов, запросу родителей, требованиям государства и т.д. Эти ученые предлагают алгоритм управления качеством, одним из шагов которого является педагогический мониторинг, который они, к сожалению, сводят лишь к сбору информации.

Наиболее полно вопросы управления качеством образования отражены в практико-ориентированной монографии “Управление качеством образования” под редакцией М.М. Поташника (2000 г.). Качество образования здесь рассматривается как соотношение цели и результата, спрогнозированного в зоне потенциального развития школьника. В отличие от многих более ранних работ по вопросам управления, авторы книги не сводят образование к обучению, хотя о качестве образования судят главным образом по качеству образовательных результатов.

Критерии оценки качества образования рассматривает Ю.А. Конаржевский (2000 г.), включая в их комплекс критерии функционирования образовательного процесса и созданных для него условий. Характеризуя образовательный процесс и созданные для его функционирования условия, Ю.А. Конаржевский сосредотачивает внимание преимущественно на работе с педагогическими кадрами, в то время как критерии качества образования требуют более расширенного их наполнения показателями.

В двух параграфах книги Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко (2001 г.) кратко изложены их основные положения по вопросам качества образования и образовательного мониторинга. Они выделяют четыре составляющих качества образования: качество целей, качество условий, качество образовательного процесса, качество результатов, которые должны быть предметом образовательного мониторинга, но их показатели представлены весьма туманно. Более подробно авторы рассматривают методики самоанализа и самооценки своей деятельности учителем и учеником на основе полученной информации.

Продуктивные модели мониторинга предложены А.С. Белкиным и Н.К. Жуковой, Т.А. Строковой, Е.И. Терзиогло, Л.В. Туркиной, В.И. Грибановым, В.К. Муратовой, Л.Д. Назаровой и др. А.С. Белкин и Н.К. Жукова (1998 г.) помимо теоретических основ организации педагогического мониторинга, раскрывают и его технологическую сторону в процессе отслеживания нравственного развития личности подростков.

Т.А. Строкова в своей брошюре (1998 г.) кратко, но достаточно емко раскрывает как теоретические, так и некоторые методические вопросы мониторинга педагогических нововведений.

В.П. Панасюк (2000 г.) предлагает методику проведения школой самообследования качества обеспечиваемого ею образования, однако акценты смещены в сторону рекомендаций по написанию ежегодного аналитического отчета, в который он включает разделы о качестве основных видов деятельности школы, ее ресурсах и качестве результатов.

Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев и Н.Н. Мельникова (1999 г.) впервые построили систему педагогического и психологического мониторинга и управления качеством образования на основе новых информационных технологий, предложив не только способы диагностики результатов образования (в когнитивной области), но и организации индивидуальной работы с каждым школьником на основе педагогического консилиума, методика проведения которого была усовершенствована авторами путем реализации широких возможностей компьютера.

Анализ научной литературы позволяет заключить, что в существующих подходах качество образования оценивается преимущественно по результатам, в которых главное место отводится их когнитивным аспектам; не всегда принимаются во внимание состояние школьных условий, содержание и организация образовательного процесса, в которых эти результаты были получены; их показатели представлены в обобщенном виде.

Практика оценки деятельности большинства школ до сих пор строится на формальных критериях, которые задаются устаревшей традиционной схемой статистической отчетности ОШ-1. Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не обладает необходимой прогностической силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных управленческих решений относительно обеспечения качественного образования.

Вскрытые факты свидетельствуют, прежде всего, о недостаточной научной проработанности самого понятия “качество образования” и о необходимости его более детального педагогического осмысления. Обострившиеся вследствие этого противоречия - между социальной потребностью в обеспечении нового качества образования и недостаточно ясной его педагогической интерпретацией, между необходимостью постоянно отслеживать реализацию социального заказа на качественное образование и неразработанностью критериев и механизмов адекватной его оценки - позволили сформулировать проблему теоретического обоснования сущности качества школьного образования и его мониторинга как механизма, обеспечивающего эффективное управление системой образования.

Отмеченные обстоятельства определили выбор темы исследования: “Мониторинг качества школьного образования”.

Объект исследования: управление учебно-воспитательным процессом.

Предмет исследования: сущность, принципы, функции мониторинга, критерии и способы оценки качества образования.

Цель: разработать, теоретически обосновать и проверить на различных общеобразовательных учреждениях эффективность критериально-оценочного комплекса мониторинга, организуемого для отслеживания качества образования в школе.

Гипотеза: мониторинг качества обеспечиваемого школой образования предоставит управлению сущностную, разностороннюю, системную и потому обладающую достаточной прогностической силой информацию, если:

· осуществить его научную организацию на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации;

· реализовать полифункциональный характер мониторинга, заключающийся в разносторонности его предназначения - информационного, аналитико-оценочного, стимулирующе-мотивационного, контролирующего, прогностического и корректирующего;

· использовать комплекс критериев и показателей, содержащий важнейшие признаки составных компонентов качества образования - качества функционирования учебно-воспитательного процесса, качества созданных для него условий и качества образовательных результатов, - совокупность которых обеспечивает необходимую информационную базу для оценки степени реализации социального заказа;

· мониторинговые измерения проводить с использованием диагностического инструментария, адекватного конкретизированным в показателях и индикаторах критериям качества образования, отражающих содержание и технологии образовательного процесса, его организацию, учебно-методическую и материально-техническую оснащенность, качество кадрового состава, уровень образованности, воспитанности и развитости школьников и др.

В соответствии с целью и гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:

Изучить историю и современное состояние проблемы мониторинга качества школьного образования.

Определить содержание, структуру качества образования, сущность и принципы мониторинга, организуемого для его оценки.

Разработать критериально-оценочный комплекс, позволяющий судить о качестве образования, предоставляемого школой.

Провести опытно-экспериментальную проверку критериально-оценочного комплекса мониторинга качества образования в разных общеобразовательных школах.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретические: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, метод восхождения от абстрактного к конкретному, прогнозирование, проектирование;

эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности школьников, психологическое тестирование, анкетирование, беседа, изучение и обобщение опыта организации педагогического мониторинга, экспертная оценка, опытно-экспериментальная работа;

методы математической обработки: U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса, однофакторный дисперсионный анализ.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие положения общенаучной теории систем (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский и др.), педагогической квалиметрии (Л.В. Ишкова, А.И. Субетто и др.), таксономии овладения учебным материалом (В.П. Беспалько, Б. Блум и др.), теории оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский); исследования по проблемам управления школой (Ю.В. Васильев, С.А. Гильманов, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), обоснования выбора критериев и показателей эффективности педагогического процесса и деятельности педагога (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, П.И.Пидкасистый и др.), организации и осуществления педагогического мониторинга (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, Н.К. Жукова, В.И. Зверева, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова и Д.М. Полев, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов, Т.А. Строкова, А.А. Орлов, С.Е. Шишов и др.).

Основные этапы исследования:

На первом этапе (1999-2000 гг.) проводился теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблемам качества, управления качеством образования, мониторинга, педагогического прогнозирования. Были проанализированы современные подходы к определению понятия “качество образования”. Одновременно изучалось практическое состояние проблемы организации и осуществления педагогического мониторинга, формировался понятийный аппарат, была сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2000-2002 гг.) происходило осмысление содержания норм и способов оценки качества образования; был разработан и конкретизирован в соответствующих индикаторах комплекс критериев, инвариантных показателей качества школьного образования; разработан и подобран необходимый диагностический инструментарий; проведена опытно-экспериментальная проверка мониторинга качества школьного образования на основе разработанного критериально-оценочного комплекса.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) осуществлялись обработка полученной информации, интерпретация результатов исследования и литературное оформление диссертационной работы.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили МОУ средние школы №№35, 62, 80 г. Тюмени и Кротовская сельская средняя школа Аромашевского района Тюменской области, различавшиеся по контингенту учащихся и педагогов, реализуемым образовательным технологиям, опыту инновационной работы, условиям функционирования образовательного процесса, качеству развивающей среды и пр. Было обследовано около 250 выпускников этих школ, что составило более 18% от их общего числа, около 25% педагогов и 14% родителей учащихся этих образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, использованием системного подхода к исследованию проблемы, апробацией важнейших идей, применением адекватных целям и задачам методов исследования, репрезентативностью выборок, корректной математико-статистической обработкой материалов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через сообщения на Всероссийской научно-практической конференции “Три века сибирской школы” (Тюмень, 2001), 2-й Всероссийской научно-практической конференции “Качество педагогического образования” (Рязань, 2001), региональных научно-практических конференциях “Повышение качества подготовки специалистов: проблемы и решения” (Тюмень, 2001) и “Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход” (Тобольск, 2003), V межвузовской научно-практической конференции “Проблемы педагогической инноватики” (Тобольск, 2000), а также через публикации в журналах “Образование” и “Вестник ТюмГУ” (Тюмень, 2001, 2002) и выступления на педагогических советах школ, явившихся опытно-экспериментальной базой исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Прослежена история становления педагогического мониторинга в контексте управления образованием; установлены предпосылки его возникновения: значительный опыт организации сбора статистической информации, систематичность проведения статистических исследований, попытки увязать на основе статистических данных информационную, аналитико-оценочную, контролирующую, прогностическую и корректирующую функции управления образованием по мере его усложнения.

Доказано, что мониторинг в образовании - полифункционален. Основное предназначение мониторинга заключается в обеспечении сбора разносторонней информации, ее анализе и оценке, контроле за ходом образовательного процесса, стимулировании усилий его субъектов, прогнозе дальнейшего развития образования и выработке рекомендаций по внесению необходимых корректив.

В отличие от ранее выполненных исследований, строивших мониторинг качества образования, главным образом, на показателях его результатов, в диссертационной работе обоснованы возможность и необходимость его оценки на основе комплекса критериев, в состав которого входят не только количественные и качественные показатели образовательных результатов - образованности, воспитанности, развитости учащихся, их социальной адаптированности, сориентированности на отечественные и общечеловеческие ценности и т.п., но и существенные характеристики самого образовательного процесса - его содержания, организации, технологий обучения и воспитания и созданных для его реализации материально-технических, учебно-методических, кадровых, санитарно-гигиенических и иных условий.

Разработан критериально-оценочный комплекс мониторинга качества школьного образования, который, помимо конкретизированных критериев, включает в себя и адекватные им диагностические способы (методы и методики) оценки качества школьного образования.

Теоретическая значимость исследования:

1. В свете принятого в теории социального управления широкого толкования качества и его понимания в квалитологии как иерархической системы свойств научно-педагогически обоснован феномен “качество образования”, его сущность и структура.

Дана широкая трактовка качества образования как совокупности его важнейших компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых результатов, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы школьников.

Установлена иерархическая взаимосвязь между составляющими качество образования компонентами: качество образовательных результатов, представляя собой конечную цель и занимая вершину иерархической структуры, обусловливается качеством функционирования образовательного процесса, зависящего от качества созданных для него условий; одновременно качество образовательных результатов несет в себе информацию о состоянии образовательного процесса и условий его протекания.

Педагогически интерпретированы и конкретизированы основные компоненты качества образования, в частности, качество образовательных результатов представлено показателями не только школьной успешности, но и сформированности общей культуры школьников, их адаптированности к жизни в обществе, способности к осознанному выбору профессии, гражданственности, уважения к правам и свободам человека, сориентированности на здоровый образ жизни и др.; качество образовательного процесса - показателями его содержания, организации, технологий обучения и воспитания и др.; качество созданных условий детализируется в показателях материально-технической, учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров и др.

2. Уточнено содержание понятия “мониторинг качества образования”, выделены его основные характеристики.

· Мониторинг качества образования определяется как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменениями основных свойств качества образования в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий на основе анализа, оценки и интерпретации собранной информации и педагогического прогноза.

· Доказано, что организация, содержание и осуществление мониторинга качества школьного образования должны быть подчинены практической реализации требований, вытекающих из принципов: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации.

Установлено, что оценка качества образования может быть осуществлена на основе сравнения мониторинговой информации с существующими нормативами (государственными образовательными стандартами, возрастными нормами психического и физического развития школьников, требованиями СанПиН^,ов и др.) и социально-правовыми и нравственными нормами; добытая информация может быть интерпретирована, кроме того, с учетом вскрытых тенденций формирования и развития личности школьников, степени реализации их образовательных возможностей и потребностей и т.д.

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностических методик и опросников для проведения мониторинга качества образования и практических рекомендаций по коррекции учебно-воспитательного процесса школ, в которых были проведены мониторинговые замеры.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научными регулятивами организации и осуществления мониторинга качества образования являются принципы: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой информации, отражающие требования как к отбору критериев и показателей оценки, выбору диагностических методик, так и к конкретным практическим действиям по организации и осуществлению отслеживания качества образования и использованию мониторинговой информации.

2. Мониторинг качества образования имеет полифункциональный характер, проявляющийся в единстве выполняемых им ролей: сбора необходимой и достаточной информации о качестве образования, ее анализа и оценки, контроля за реализацией социального заказа на качественное образование, организации стимулирующе-мотивационного влияния на участников учебно-воспитательного процесса, прогноза дальнейшего развития образования и выработки рекомендаций по внесению необходимых корректив.

3. Качество обеспечиваемого школой образования - это не только качество его результатов, но и качество всей внутришкольной образовательной среды - состояния образовательного процесса, его содержания, технологий, условий реализации; поэтому оно может быть адекватно оценено лишь по комплексу критериев, содержащему инвариантные (единые для всех типов школ) и вариативные (отражающие индивидуальное лицо образовательного учреждения) показатели качества его основных компонентов.

3.1 Критерий качества состояния образовательного процесса включает в себя показатели: содержания основного и дополнительного образования, используемых образовательных технологий, содержания и форм внеклассной воспитательной работы, организации учебно-воспитательного процесса и др.

3.2 Критерий качества созданных условий конкретизируется в показателях учебно-методической обеспеченности, квалифицированности кадров, их инновационной готовности, материально-технической оснащенности, санитарно-гигиенических условий и др.

3.3 Качество образовательных результатов в свете современной образовательной парадигмы оценивается на основе группы критериев: социокультурного (школьная и внешкольная успешность, социальная адаптированность, ориентация на истинные ценности, культура общения и поведения и др.); психического (уровень интеллектуального развития, особенности мотивационной, эмоциональной сфер личности и др.) и физического (уровень здоровья, сориентированность на здоровый образ жизни и др.) развития школьников.

4. Способы диагностики качества образования составляют адекватный его критериям оценки комплекс, способный обеспечить разностороннюю, сущностную, объективную и надежную информацию. Он включает в себя наблюдение за функционированием образовательного процесса и состоянием школьных условий, анализ школьной документации, анкетирование, самооценку и оценку учащихся, учителей и родителей, психологическое тестирование, экспертную оценку качества предоставляемого школой образования и др.

Обьем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 157 наименований, 10 приложений; иллюстрирована 18 таблицами, 2 схемами, 4 диаграммами. Приложение содержит разработанные нами опросные листы и анкеты, таблицы различных сочетаний образовательных возможностей школьников, математико-статистическое обоснование дифференциации и оценивания учащихся и др.

Глава 1. Проблема мониторинга в педагогической теории и практике

1.1 Анализ исторического опыта отслеживания состояния образования

В настоящее время в теории и практике образования используют новое понятие - «мониторинг». Является ли это понятие лишь “модным” термином, как считают некоторые исследователи, заменившим “устаревшие” «контроль» и «наблюдение», или оно отражает сущностные новообразования? Чтобы ответить на этот вопрос, выделить то новое, что вносит понятие “мониторинг” в теорию и практику образования, необходимо изучить историю зарождения и накопления опыта отслеживания состояния образования, его анализа, оценки и использования полученных сведений в дальнейшей работе.

В дореволюционном прошлом России проблемам сбора, хранения, обработки и распространения школьной информации уделялось достаточно серьезное внимание. Конец XIX - начало XX века связаны со становлением школьной статистики при большинстве земств, что было вызвано активизацией земской деятельности в сфере образования в целом. Общеземский съезд по народному образованию в Москве (1911 г.) и Первый общеземский съезд по статистике народного образования в Харькове (1913 г.) отметили, что “земская статистика народного образования, имеющая своей задачей научное исследование состояния образования, является необходимым условием целесообразной постановки и успешного развития мероприятий по народному образованию и сбережения затрачиваемых на это дело средств” (1; 83). Статистические исследования подразделялись на ежегодные (текущие), периодические (основные) и монографические (по отдельным вопросам). Абрамов В.Ф. подробно рассматривает содержание программ каждого исследования (1).

Текущая статистика имела целью непрерывное наблюдение за движением во времени тех явлений в области школьного образования, которые существенно изменялись в течение года. Содержание программы текущих статистических исследований определялось: во-первых, существенностью того или иного рода сведений для характеристики общего состояния школьного дела; во-вторых, их значением как исходного материала для земских смет, отчетов и докладов и вообще для земской практической деятельности.

Примерные программы текущих статистических исследований включали в себя:

Сведения о школах: количество начальных школ; их типы и т.п.

Сведения об учащихся: общее количество учащихся, в том числе - занесенных в школьные списки за учебный год, с распределением по полу и по отделениям (группам); движение учащихся; развлечения для учащихся и т.п.

Сведения об учителях (с распределением по полу): количество учителей, их семейное положение, образовательный ценз; продолжительность их педагогической деятельности и т.п.

Сведения о внутренней жизни школы: учебное время; преподавание дополнительных предметов, количество проведенных экскурсий; количество школ, в которых не было выпускных экзаменов, с указанием причины и т.п.

Сведения по прочим вопросам школьной жизни: количество школ, в которых организованы для учащихся горячие завтраки, ночлег для учащихся и др.

Бюджетные сведения: различные общие бюджетные данные по школе: пожертвования частных лиц и учреждений в пользу отдельных школ с указанием назначения пожертвования и т.п.

Основные земские статистические исследования должны были обеспечить всестороннюю характеристику состояния школьного образования на данной территории, не ограничиваясь рамками текущей деятельности школы. Все основные исследования были снабжены объяснительным текстом и таблицами в виде отдельных приложений.

В программу основных исследований по статистике народного образования земства включали следующие характеристики системы образования:

Школы: краткая историческая справка.

Здания и усадьбы школ: размер, владелец земли, наличие квартир для учителей, освещение, вентиляция, школьная прислуга и т.п.

Учащиеся: возраст, национальность, место жительства, размер платы за учебу и т.п.

Учебное время и порядок учебных занятий: время начала и прекращения учебных занятий, время экзаменов, причины пропусков уроков и т.п.

Учителя и попечители: возраст, состав семей, годовой оклад, посещаемость учителями курсов и т.п.

Образование педагогов.

Дополнительные предметы школьного обучения.

Оснащенность учительских библиотек при школах.

Оснащенность ученических библиотек.

Наличие горячих завтраков.

Монографические исследования по статистике народного образования этого времени имели целью детальное изучение отдельных вопросов образования. Темы таких исследований определялись, главным образом, направлением интересов того или иного земства и в основном раскрывали более подробно отдельные аспекты основных статистических исследований.

В подавляющем большинстве случаев результаты земских исследований по статистике, после согласования и корректировки статистических данных с уездными земскими управами, издавались как ежегодники и статистические очерки по народному образованию, которые распространялись среди земских инспекторов и народных училищ, епархиальных уездных наблюдателей, а также рассылались по всем школам. Они включали объяснительный текст, итоговые и разного рода комбинационные таблицы.

Таким образом, в дореволюционный период статистика образования имела целью научное исследование состояния народного образования. Научная обработка статистических данных позволяла вскрыть закономерности в явлениях, установить причинную связь там, где на основании рассуждений apriori можно только предполагать ее существование, а также позволяла, по возможности, познать и измерить причины, от которых зависят эти явления (154; 486).

Мнение самих статистиков о точности материалов, собранных в земской статистике, не вполне беспристрастно, поэтому труды земской статистики мало подвергались использованию. Несмотря на это, материалы земской статистики с большой вероятностью могут считаться лучшими по сравнению с материалами официальной статистики. Обдуманность программ, объем, сравнительная (при сопоставлении с официальной правительственной статистикой) точность и полнота материала - все это ставит земскую статистику на высокое место в научном отношении. Недостатками земской статистики можно признать разбросанность материалов, неопределенность территории, разновременность и пестроту способов наблюдений и публикаций (155; 203-209). Можно констатировать, что строгая статистическая отчетность послужила своего рода основой для зарождения системы сбора школьной информации.

В течение постреволюционного периода изменились цели, условия, содержание образования. Значительно расширился круг используемых форм, методов преподавания и воспитания. Этот период характеризовался, с одной стороны, творчеством многих талантливых педагогов и психологов, потоком инноваций, а с другой стороны, - рождением жесткой административной государственной системы управления образованием, основой которой являлся контроль за строгим выполнением предписаний органов власти, так как основным ориентиром перестройки школы было коренное изменение содержания образования в сторону создания идеологических предпосылок социалистического переустройства страны. В эти годы была сформирована и введена в практику разветвленная информационная система управления школой. На разных уровнях создавались информационные бюро, секции, куда высылались все материалы из отделов народного образования и школ. Ведущая роль в информационном потоке также отводилась статистике.

Научные подходы к организации сбора информации об учебно-воспитательном процессе в это время изложены в работах Н.И. Иорданского, которые тщательно проанализировал в своей диссертации Васильев В.В. (24). Н.И. Иорданский обосновал ряд важнейших положений по организации сбора и последующей работы с информацией, необходимой для управления учебно-воспитательным процессом в школе. Особенно важным представляется положение о необходимости взаимосвязи ведущих функций управления в школе, что должно было бы обеспечить неразрывную связь таких элементов системы информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом, как сбор, хранение, обработка и распространение информации.

Предложенную Н.И. Иорданским систему информационного обеспечения учебно-воспитательного процесса следует считать наиболее приемлемой даже с современных позиций. Связывая друг с другом ведущие функции управления, он тем самым заложил основы для разработки педагогического мониторинга: сбор информации не ради самой информации, а ради достижения запланированных целей, ради контроля за их реализацией, анализа причин отклонений от целей и последующей коррекционной работы. Можно предположить, что если бы практическое решение проблемы пошло по этому направлению, то уже в 20-е годы вплотную подошли бы к введению педагогического мониторинга с целью повышения эффективности управления образованием.

К сожалению, идеи Н.И. Иорданского, развитые им в последующих исследованиях по школоведению, не нашли широкого отклика. Но в 20-30-е годы появляется целый ряд работ, которые свидетельствуют о другом, так называемом статистическом подходе к решению проблем информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом (24; 31-34). В этих работах содержатся предложения о способах сбора информации и формах ее предоставления для отчетов о работе школы по вертикали, но нет рекомендаций по дальнейшему использованию собранной информации. Так, одни авторы (Н.М. Богданова, К.Д. Никонов) информацию, адресованную руководителям школ для использования в управлении учебно-воспитательным процессом, предлагали представлять в виде сложнейших записей, которые фиксировали бы абсолютно все действия учащихся и учителей. Эти записи рекомендовалось оформлять в виде коллективно-групповых дневников, индивидуальных дневников и т.п. и помещать в школьные музеи. Другие (А.Н. Мандрыка, П.А. Рудик) делали акцент на учете внешней по отношению к учебно-воспитательному процессу информации, собираемой в ходе так называемого исследовательского метода обучения, роль руководителей школ и учителей сводилась к формальному фиксированию результатов обучения и воспитания с помощью индексационных карт или оценочных шкал. В. Манжос разработал серию карточек, ежедневно или периодически заполняемых педагогами и детьми. Карточки призваны были дать предельно всесторонний комплекс данных, раскрывающих самые невероятные психолого-педагогические аспекты личностей учителя и учащегося, например, данные о волевом воспитании, о применении комплексности в обучении, об успешности детей в усвоении знаний, о квалификации учителей, о сублимировании половой энергии, о производительности школы…(24) В определенной мере такая направленность исходила из некоторых теоретических посылок, чрезвычайно популярных в те годы, например, взглядов Фрейда на развитие личности, прямого перенесения основных положений управления производственным предприятием на внутришкольное управление и т.п.

Вопрос о том, для чего собирать именно эту информацию и как ее использовать в дальнейшем, в этих исследованиях не поднимался. Из положений Н.И. Иорданского «вырвали кусок» о сборе и хранении информации, но опустили другие важные компоненты, что тормозило развитие его идей.

Конечно, на основе статистического подхода можно было бы разработать серию технических приемов работы с информацией, необходимой для управления учебно-воспитательным процессом, позволявших достаточно быстро собирать большое ее количество. Однако использовать эту информацию в практике управления школой не удавалось даже частично.

Это обстоятельство тревожило многих практических руководителей того времени. Предпринимались попытки объективно разобраться в сущности проблемы, определить оптимальный уровень сбора информации с позиций комплексного подхода. В.Н. Сорока-Росинский, например, выдвинул положение о необходимости использования во внутришкольном управлении такой информации, которая не захлестывала бы руководителя, не была бы избыточной, но в то же время не представляла другой крайности - одностороннего освещения тех или иных направлений учебно-воспитательного процесса. В связи с этим он выдвинул требование комплексного подхода к содержанию собираемой информации, которая к тому же отражала бы специфику работы конкретной школы (132), то есть по сути он требовал подчинения сбора информации целям деятельности данного образовательного учреждения.

К этому же времени относятся и попытки разрешения проблемы (актуальность которой имеет непреходящий характер и сейчас) использования школьных отметок как основных информационных данных, отражающих результативность учебно-воспитательного процесса. Е.В. Гурьянов в своей работе (1927г.) аргументированно предостерегал руководителей от преимущественной опоры на отметки, выставляемые учителем, как на основные информационные данные. Он справедливо считал, что отметка не может быть использована подобным образом, ибо она несет ярко выраженный субъективный характер: “сравнивать между собой педагогические оценки и делать на основании их выводы так же трудно, как делать выводы из измерений, сделанных с помощью метров различной длины” (132).

Автор подробно проанализировал причины субъективности отметок и выдвинул комплекс требований, выполнение которых давало возможность руководителю школы собрать объективные данные, отражающие учебно-воспитательный процесс: а) точно установить, что именно и в каком отношении должно измеряться; б) выбрать наиболее характерный для данного вида работы материал, с помощью которого должно производиться измерение; в) детально разработать и строго зафиксировать способы и виды обработки этого материала при измерении; г) точно установить оценки в результатах работы; д) определить стандарты или нормы достижения успехов.

По существу, в этой работе сформулированы последовательные шаги мониторингового исследования, которые и на современном этапе рассматриваются как обязательные при организации и осуществлении мониторинга. Ценным является и замечание об определении стандартов и выборе адекватных критериев оценок. Здесь затрагиваются оценочная функция мониторинга и один из его основных компонентов - сравнение результатов с заданными нормами. Автор также указывает на необходимость точно устанавливать, что именно должно измеряться, хотя остается открытым вопрос, на основании чего это делать.

Не потерял свое значение в настоящее время и целый комплекс методологических рекомендаций по организации сбора информации и ее обработке, который предложил В.С. Черепанов. В своей работе, вышедшей в 1925 году и проанализированной В.В. Васильевым (24; 38-39), В.С. Черепанов выдвинул целую серию интересных организационных предложений, которые были положены в основу создания системы информационного обеспечения управления школой: конструкцию записей; рекомендации и инструкции по сбору информации; положение об оценке работы учителя и коллектива педагогов на основе сопоставления результатов с первичными планами; предложение о четком распределении данных для использования их внутри школы; предложение о необходимости установления в каждой школе системы строго определенного комплекса данных, который позволяет организовать профессиональное общение между педагогами школы; предложения об организации системы взаимопосещений, обмена мнениями на основе результатов анализа указанного комплекса информации.

После унификации типов школ, содержания и методов учебно-воспитательной работы, произошедшей в образовании в 30-е годы, прочно утвердилась система управления, осуществляемого строго по вертикали. “Сверху” спускались четкие инструкции, а руководители школ были вынуждены неукоснительно их исполнять, не принимая самостоятельных управленческих решений. В этих условиях собираемая преимущественно количественная информация мало что давала для управления школой, а потому к ее сбору в образовательных учреждениях подходили формально.

Таким образом, в первой половине XX столетия был накоплен значительный опыт сбора школьной информации, теоретически были разработаны основные требования к его организации и осуществлению. Предпринимались отдельные попытки связать сбор информации в школе с основными функциями управления, но, к сожалению, эти попытки не были удачными.

В 60-е годы развивается кибернетика, появляется новая техника, в частности ЭВМ, возникает возможность компьютеризации и использования новых информационных технологий в образовании. В это время отечественные педагоги проявили интерес к возникшему в ФРГ новому направлению исследований в области реформирования образования - кибернетической педагогике. Первым практическим результатом этого направления и одновременно фундаментом, над которым надстраивались последующие “этажи”, стало программированное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная, поэтапная процедура их достижения. Определенное время теоретические споры обходились без всякого упоминания о кибернетике. Однако вполне естественным было то, что все попытки ученых передать функции обучения какому-либо машинному устройству приводили их в область кибернетики в ее теоретическом и прикладном вариантах (129). Технологичность в образовательном процессе стала связываться с выявлением способов оптимизации обучения, педагогическим анализом полученных фактов, а также оценкой эффективности применяемых методов. К этому времени относятся попытки осмысления системы мониторинга как необходимого механизма для адекватной постановки целей и последовательного их достижения.

В 70-80-е годы пробудившиеся ростки педагогической инициативы способствовали появлению новых идей и организации психолого-педагогических исследований. Развитие педагогического творчества привело к усложнению управленческой деятельности, послужившего стимулом углубления исследований по управлению школой. Начали серьезно изучаться вопросы методологии управления, разрабатываться новые информационные подходы к управлению учебно-воспитательным процессом (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В.С. Татьянченко, П.В. Худоминский и др.). Ю.К. Бабанский для выявления степени оптимальности обучения предложил оценивать по определенным признакам исходный уровень успеваемости, воспитанности и развитости учеников, затем примерно планировать возможный их рост через определенное время, а после этого применять систему учебно-воспитательных мер и оценивать реальные изменения. Благодаря этой процедуре появилась возможность отслеживать динамику результатов, сравнивать достигнутые результаты с оптимально возможными…(8; 27) По существу, именно в этот период была заложена теоретическая основа, на которой впоследствии выстроилась система педагогического мониторинга как непременного атрибута управления образованием. Начал складываться опыт слежения за происходящими в учебно-воспитательном процессе изменениями; кроме информационной и контролирующей, четко обозначились аналитическая, оценочная и даже прогностическая функции отслеживания, была осмыслена необходимость их взаимосвязи.

Одним из руководителей-практиков, продуктивно применявшим педагогический анализ в управлении, был В.А. Сухомлинский. Он считал, что “умение анализировать, обобщать, применять обобщение как инструмент мастерства, подхода к конкретным явлениям - это самая сущность педагогического руководства. В работе руководителя школы это умение проявляется повседневно. Но особенно важно оно при завершении периодов, циклов учебно-воспитательного процесса” (122; 633).

В течение учебного года В.А. Сухомлинский осуществлял анализ классных журналов, письменных работ учеников, выявляя причины отставания отдельных классов по учебным дисциплинам. Анализировал он также деятельность школы за четверть, полугодие, состояние успеваемости учащихся начального звена, успеваемости по отдельным предметам средних и старших классов, правильности оценки знаний учащегося по отдельным предметам, выполнение учебных программ и так далее. Важно заметить, что изучение личности учителей и учащихся В.А. Сухомлинский видел не как самоцель, а как важный источник информации, анализ которой совершенно необходим руководителям во внутришкольном управлении.

Ценно и то, что в работе с информацией В.А. Сухомлинский не отрицал возможности использования статистических методов. “Без статистического анализа, без проверки выводов и обобщений цифрами немыслима культура педагогического руководства. Без цифрового выражения нельзя представить тех педагогических обобщений, на которых строится подлинно педагогическое руководство” (122; 643). Казалось бы, невозможно совместить углубленное изучение личностей учителя и ученика со статистическим подходом к оценке результатов их взаимодействия. Но В.А. Сухомлинский считал: “Если культура педагогического труда стоит на высоком уровне, процент - дело нужное, ценное. Если царит педагогическое бескультурье, процент становится не только средством очковтирательства. Он сеет ядовитые зерна лицемерия в юных сердцах питомцев и в душах учителей” (122; 642).

Управление учебно-воспитательным процессом, считал В.А. Сухомлинский, немыслимо без информации о ходе и результатах проводимых в школе уроков, мероприятий и т.п. Такая информация способствует выделению намечающихся тенденций положительного характера, которые надо всемерно развивать и поддерживать, и тенденций отрицательных, которые тормозят развитие взаимодействия учителя и учащихся и которые следует оперативно устранять или, по крайней мере, нейтрализовывать. Таким образом, информация выступает своеобразным мостиком между прошлым и будущим школы, придает учебно-воспитательному процессу характер непрерывного поступательного движения к осуществлению основной цели каждой школы. “Логика педагогического руководства школой такова, - писал В.А. Сухомлинский, - что нам невозможно работать, если мы не будем постоянно анализировать связи настоящего с прошлым и будущим. Умение предвидеть - это, прежде всего, умение оглянуться на пройденный путь, обозреть его, увидеть в прошлом истоки сегодняшних успехов и недостатков” (122; 632). Таким образом, работая с информацией, В.А. Сухомлинский теоретически и практически вплотную подошел к необходимости ее анализа, построения на этой основе прогноза и коррекции учебно-воспитательного процесса.

Как видим, в 50-80 годы значительно расширились подходы к организации внутришкольного управления на основе информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса. Сбор информации перестал выполнять только контролирующую функцию. Произошло осмысление взаимосвязи контролирующей, аналитической, прогностической и корректирующей функций в работе с получаемой педагогической информацией.

В конце 80-х годов наблюдается переосмысление фундаментальных принципов и сущностных характеристик школы, которые сложились в стране за 70 лет. Начало 90-х годов характеризуется сложным процессом обновления школы. Происходит смена приоритетов: образование адаптируется к принципиально новым условиям политической жизни, к свободному развитию демократического гражданского общества. В законе РФ “Об образовании” приоритетным провозглашается гуманистический подход. Предоставленная образовательным учреждениям самостоятельность обусловливает перераспределение управленческих функций. Расширяется и усложняется содержание деятельности по управлению школой. Несовершенство традиционных методов контроля за учебно-воспитательным процессом и информационного обеспечения управления становится очевидным. Встает вопрос о необходимости использования мониторинга в образовании. Эта необходимость научно обосновывается в трудах отечественных ученых (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, А.Н. Майоров, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.В. Репкин и др.).

В 90-е годы широкое распространение получила педагогическая квалиметрия, связанная с количественным описанием качества изучаемых явлений или процессов. В отличие от традиционных измерений, которые не обеспечиваются репрезентативной выборкой и в которых часто используется некорректный математический аппарат, не обоснованы модели обучения и диагностики, квалиметрические измерения предполагают оценку качества обучения, воспитания, преподавания и т.д. с учетом этих условий, хотя и не имеют ничего общего с жестким регулированием, как это наблюдается в производственной сфере. Квалиметрические измерения служат конкретизации целей, результатов педагогической деятельности и ее оптимизации. Все квалиметрические технологии нацелены на творчество через соблюдение определенного порядка (47). Некоторые ученые в качестве одного из направлений педагогической квалиметрии стали называть мониторометрию - педагогические мониторинговые измерения, необходимые для управления в сфере образования, предполагающие комплексность и целостность при осуществлении контроля и оценки качества и эффективности образовательного процесса (140, 143).

В последнее десятилетие в педагогике ведутся активные разработки мониторинга различного предметного содержания, исследователи стремятся подчинить педагогический мониторинг строгим квалиметрическим измерениям, что обеспечит его научную обоснованность, целенаправленность и достоверность последующих прогнозов.

Педагогический мониторинг А.Н. Майоров рассматривает в качестве одной из основных черт эмпирического познания. Эмпирическое исследование и мониторинг имеют точки соприкосновения. Однако эмпирическое исследование всегда предпринимается с целью подтверждения или опровержения представленной для экспертизы теории. К тому же оно содержит момент выдвижения гипотез. Этого нельзя сказать о мониторинге. Поэтому последние научные разработки все больше склоняются к тому, что “мониторинг представляет собой определенную интеграцию эмпирического и теоретического знания о мире, поскольку процесс объективации происходит через отслеживание данных, получаемых опытным путем, и сопоставления их с теоретическими прогнозами” (80; 12).

...