Мониторинг качества школьного образования

Итак, многие авторы, определяя понятие “качество образования”, необоснованно сужают его рамки, сводя качество образования лишь к качеству его результатов. Однако, даже широкое содержание результатов образования (обученность, воспитанность, развитость, состояние здоровья и т.д.) не раскрывает полностью сущности качества образования, так как качество результатов напрямую зависит от того, как функционирует сам образовательный процесс, какие созданы для него условия. В связи с известными социально-политическими и экономическими изменениями в стране государство, наука, общество, родители предъявляют повышенные требования не только к результатам образования, но и к построению образовательного процесса, и к условиям его функционирования.

По качеству образовательных результатов можно судить лишь об эффективности/неэффективности построения образовательного процесса; но эта информация не поможет раскрыть конкретные проявления неэффективности, причины такого положения дел, резервы увеличения качества образования. Для этого необходимо изучить обоснованность построения образовательного процесса, достаточность условий для его осуществления, то есть судить о качестве образования с позиций важнейших характеристик и образовательного процесса, ведущего к данному результату, и условий, созданных для него.

С этой точки зрения наиболее адекватное определение качества образования предложили Татьянченко Д.В. и Воровщиков С.Г. Они определяют качество образования как “совокупность свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворять образовательные потребности личности, общества и государства” (126; 13). Рассматривая качество общего образования, авторы подразделяют его свойства на внутренние (качество условий, созданных для образовательного процесса, качество реализации образовательного процесса и качество результатов образовательного процесса) и внешние, отражающие взаимодействие школы с окружающей средой.

Все отмеченное служит научным основанием для определения качества образования как совокупности оптимально сочетающихся его важнейших компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых результатов, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы школьников.

В квалитологии качество, как это уже упоминалось, - это не просто совокупность свойств, оно есть иерархическая система свойств объекта или процесса (А.И. Субетто). Три выделенных взаимосвязанных аспекта качества образования могут быть выстроены в определенной иерархии. Ее вершину, бесспорно, занимают образовательные результаты, которые обусловливаются качеством образовательного процесса, зависящего в свою очередь от качества условий, созданных для его осуществления (см. Схему 2).

Таким образом, качество результатов обусловливается качеством процесса и качеством условий его реализации; качество результатов несет в себе информацию о качестве процесса и условий. Это положение выводится из одного из принципов измерения качества: принципа отражения качества процессов в качестве результатов (А.И. Субетто).

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Схема 2. Иерархия элементов, составляющих качество образования

Качество образования, как и качество любого предмета, - динамично, оно изменяется с течением времени вместе с изменением характеризующих его свойств, предъявлением новых требований или в связи с конкретизацией целей образования. В современном быстро меняющемся мире динамичность качества образования оказывается очевидной и необходимой. В связи с этим важнейшим механизмом оценки и управления качеством образования, обеспечивающим этот процесс регулярной информацией о состоянии образования и позволяющим своевременно влиять на результаты через коррекцию образовательного процесса и условий его реализации, является мониторинг качества образования как целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за изменением основных элементов качества образования в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений по коррекции образовательного процесса и созданных для него условий в целях обеспечения качественного образования.

Целью мониторинга качества образования является обеспечение процесса управления разносторонней информацией о качестве образования, обладающей необходимой системностью, глубиной, позволяющей не только адекватно оценить качество предоставляемого школой образования, но и сформулировать практические рекомендации по коррекции учебно-воспитательного процесса для обеспечения качественного образования. Такую информацию мониторинг сможет предоставить, только обладая полифункциональным характером.

Полифункциональность мониторинга качества школьного образования обеспечивается единством реализации всех его предназначений. Во-первых, он позволяет собирать информацию, отбирая наиболее ярко иллюстрирующую состояние всех элементов качества образования, с учетом ее необходимости и достаточности для последующих выводов. Во-вторых, с помощью мониторинга качества образования собранная информация анализируется и оценивается с ориентацией на структуру качества образования, взаимосвязь и взаимообусловленность его элементов. В-третьих, стимулирующе-мотивационное воздействие на субъектов образования оказывает не механизм мониторинга, обеспечивающий постоянное слежение, а именно характер предоставленной информации, вскрытые как отрицательные, так и положительные факты, установленные взаимосвязи между качеством условий, качеством функционирования процесса и качеством образовательных результатов, которые позволяют дифференцированно стимулировать всех субъектов учебно-воспитательного процесса на обеспечение качественного образования. В-четвертых, контролирующая роль мониторинга связывается с отслеживанием реализации социального заказа на качественное образование с распределением ответственности между всеми участниками образовательного процесса. В-пятых, мониторинг качества образования позволяет на основе собранной информации прогнозировать состояние и развитие всех трех составляющих качество образования элементов, а на основе их взаимосвязи - возможность дальнейшего обеспечения качественного образования, возможность реализации как государственного социального заказа, так и образовательных потребностей конкретных школьников и их семей. Наконец, в-шестых, коррекция образовательного процесса и условий его функционирования на основе разработанных рекомендаций позволяет изменить как узкие негативные моменты учебно-воспитательного процесса, так и повлиять на повышение в целом качества образования, предоставляемого школой.

Мониторинг качества образования осуществляется в ходе процессов сбора, обработки, систематизации, анализа, оценки, интерпретации мониторинговой информации, прогноза дальнейшего развития и выработки коррекционных мер. Эти процессы, последовательно сменяя друг друга, образуют, своего рода, этапы мониторинга: результат предыдущего процесса наполняет содержанием последующий, эффективность осуществления одного этапа влияет на эффективность осуществления последующих этапов. Мониторинг достигнет цели только при последовательной реализации всех этапов, каждый из которых можно представить как самостоятельный процесс, подчиняющийся своим правилам организации и осуществления.

Одной из проблем осуществления мониторинга качества школьного образования является проблема критериев его оценки. Как сложное социально-педагогическое явление оно должно оцениваться с помощью комплекса критериев и показателей, отражающих его основные компоненты. Но как оценить качество каждого из компонентов? Каковы нормы качества?

Нормативную функцию в процессе обеспечения качества образования выполняют, прежде всего, примерные государственные образовательные стандарты. Госстандарт выступает как общественно-необходимый норматив, но может быть недостаточным для конкретного ученика, для раскрытия его образовательного потенциала. Возникает проблема индивидуализации норм образовательных результатов; в этом случае, оптимальный норматив образовательных результатов учащегося и соответственно организации его образовательной деятельности - это норматив, установленный на основе индивидуальных способностей и потребностей учащихся.

Основные положения индивидуально-нормативной стратегии описаны Н.А. Алексеевым:

а) человек уникален, и отчасти бессмысленно соотносить его уровень развитости с какими-то ни было нормативами;

б) определение уровня развитости и “продвинутости” необходимо осуществлять исключительно относительно личных успехов (измерение успешности относительно себя);

в) в случае разработки развивающей или коррекционной программы необходимо ориентироваться только и исключительно на уровень индивидуального развития и возможности индивидуального продвижения в освоении учебного материала (3; 72).

Таким образом, нормативную функцию в оценке качества образовательных результатов могут выполнять спрогнозированные, заранее ожидаемые результаты, степень реализации образовательных возможностей и потребностей школьников, их индивидуальное продвижение в учении, тенденции формирования и развития личности школьников и т.д.

Особо следует сказать о воспитанности и развитости как результатах образования. Какие бы то ни было нормы устанавливать в этом случае трудно. Ориентирами оценки могут выступать лишь возрастные нормы физического и психического развития детей, а также нравственные нормы, общественные нормы поведения, но обеспечить объективную оценку на основе сопоставления результатов с такими обобщенными нормативами могут только эксперты. Можно предположить, что именно по показателям воспитанности и развитости достаточной является положительная динамика результатов, а не сравнение их с нормами. На результаты воспитания и развития большое влияние оказывают общество, условия жизни, семья ребенка и другие факторы, которые школа не в силах контролировать, а потому устанавливать нормы здесь некорректно. Но, даже не контролируя все факторы, влияющие на развитие и воспитание учащихся, школа должна стремиться играть ведущую роль в этих процессах, а значит, обеспечивать положительную динамику результатов по этим показателям.

Нормы качества функционирования образовательного процесса и созданных для него условий прописаны на уровне требований СанПиН^,ов, сроков выполнения образовательных программ и др., соблюдение которых необходимо для положительной оценки качества этих компонентов. Учитывая, что образовательный процесс должен предполагать такую организацию жизнедеятельности учащихся, которая отвечала бы их образовательным потребностям и возможностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы их личности, оценка названных компонентов качества образования должна осуществляться исходя из адекватности построения образовательного процесса возрастным, психофизиологическим особенностям, склонностям, способностям, интересам конкретных обучающихся. Качество условий образовательного процесса определяется степенью их необходимости и достаточности для организации качественного образовательного процесса с определенным контингентом школьников, а потому какие бы то ни было нормативы условий также не могут быть заданы общими рекомендациями.

Итак, качество образования должно оцениваться с помощью комплекса критериев и показателей, отражающих его основные компоненты; роль нормативов в оценке качества образования могут выполнять примерные государственные образовательные стандарты, возрастные нормы психического и физического развития школьников, требования СанПиН^,ов и др. Комплексная оценка качества образования, ввиду отсутствия строгих норм, может быть осуществлена с помощью экспертных оценок, с учетом вскрытых тенденций формирования и развития личности школьников, степени реализации их образовательных возможностей и потребностей и т.д.

2.2 Критерии и показатели качества образования, предоставляемого школой

Каждый компонент качества образования имеет различные проявления, свойства, а потому не поддается отслеживанию и оценке в его целостном, нерасчлененном виде, а только в виде конкретизированных показателей. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка (52); чаще всего он выступает как комплексный оценочный блок (43), который конкретизируется в показателях (и индикаторах) - совокупности характеристик, позволяющих отразить уровень достижения критерия.

Проблема отбора критериев и показателей качества образования остается одной из существенных в организации мониторинга качества образования в школе. С учетом сложности изучаемого явления мы посчитали необходимым разработать комплекс различных показателей с оптимальным спектром индикаторов (признаков) каждого их них, чтобы обеспечить целостность и всесторонность оценки качества школьного образования.

В исследованиях, посвященных проблеме качества школьного образования, приводятся различные критерии и показатели его отслеживания и оценки.

Например, авторы наиболее продуктивной системы управления качеством образования с помощью новых информационных технологий Матрос Д.Ш., Полев Д.М. и Мельникова Н.Н. считают, что “основной целью антропоцентричной школы является интеллектуальное (умственное) воспитание” (73), а потому свою систему мониторинга строят на отслеживании когнитивных результатов образования: во-первых, степени достижения конкретных целей обучения и, во-вторых, психических особенностей, которые могут помогать или мешать процессу обучения.

В “относительно целостный перечень” результатов образования, которые можно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности, авторы практикоориентированной монографии под редакцией М.М.Поташника предлагают включить: знания, умения и навыки, показатели личностного развития (интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сторон личности), отрицательные последствия образования (появление дефектов здоровья, отрицательный жизненный опыт), изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе, рост (или падение) престижа школы в социуме (130; 42-48). Результаты образования в данном случае рассматриваются значительно шире и включают в себя не только личностные результаты, но и результаты функционирования системы образования. Но их перечень не является полным, так как не отражает многие существенные компоненты как образовательных результатов, так и качества образования в целом.

На практике авторы этой же монографии предлагают реализовывать подход к оценке качества образования в зависимости от этапа управления им по пяти группам показателей: показатели оптимальности проекта, процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов образования. Для примера в каждой группе приведены некоторые конкретные показатели, из чего можно увидеть, что результаты образования в данном случае авторы рассматривают как индивидуальные результаты детей. Остается неясным вопрос, как соотнести между собой два описанных подхода к определению критериев и показателей в оценке качества образования (130; 194-196).

В.И. Зверева выстроила целую систему показателей деятельности учебного заведения для его самоаттестации (45; 16-17), куда вошли:

уровень обученности учащихся,

степень воспитанности школьников,

степень готовности выпускников школы к продолжению образования,

уровень социальной адаптации учащихся и выпускников школы к жизни в обществе,

степень сохранения здоровья детей,

уровень выполнения стандартов образования.

Эти показатели дают информацию лишь о качестве результатов образования. В.И. Зверева предлагает также использовать и другой подход, в рамках которого кроме показателей результатов, используются и некоторые показатели, характеризующие качество реализации образовательного процесса и созданных для него условий:

качество преподавания и уровень профессионального развития учителей;

качество воспитательной работы и уровень профессионального развития педагогов-воспитателей;

уровень организации и эффективности педагогического и ученического труда в образовательном учреждении и др.

Ориентация не только на показатели образовательных результатов, но и на показатели хода образовательного процесса и его условий позволяет заранее собрать информацию о трех составляющих качества образования, а не только о результатах образования, как о вершине “пирамиды качества”, для планирования коррекции которых необходимо так или иначе обращаться к качеству функционирования образовательного процесса и его условий.

Широко проработаны показатели результатов образования в монографии Л.В. Ишковой. В требования к уровню подготовки выпускников, по ее мнению, целесообразно включить следующие структурно-интегративные метаобразовательные области:

коммуникативную культуру,

духовное, художественно-эстетическое, эмоциональное развитие личности,

этико-профессиональные характеристики выпускников,

общекультурные параметры развития,

существенные личностные качества, содействующие нравственным нормам самореализации личности,

методологическую культуру,

способность к ненаучным формам рефлексии,

область знаний, умений, ценностных отношений, оптимизирующих образ жизни человека в ситуации стрессов, шоков,

культуру самопознания,

культуру повседневного общежития, сочетающую в себе права, свободы и ответственность,

культуру гражданственности,

правовую культуру,

культуру здорового образа жизни,

экологическую культуру,

культуру самообразования.

Кроме этого, в рамках целостного педагогического мониторинга автор предлагает оценивать качество образовательных программ и соответствующих им стандартов.

Более детально разработаны показатели образовательных результатов В.И. Загвязинским и К.В. Елисеевым. Они предлагают отслеживать и анализировать сам педагогический процесс и приносимые им результаты на основе комплексного критерия эффективности, к основным компонентам которого относятся (44; 24-25):

- социологический;

психологический;

валеологический (медико-терапевтический);

культурно-образовательный;

нравственно-развивающий.

Их конкретное наполнение зависит от характера осуществляемой деятельности; при этом важно, чтобы все значимые для оценки элементы были выделены. Данный подход к оценке качества образования позволяет в необходимой мере детализировать показатели качества образовательных результатов, что делает оценку более комплексной, объективной. Однако более продуктивно оценить образовательные результаты для принятия управленческих решений можно в контексте качества образовательного процесса и качества созданных для его реализации условий, а их показатели в данном случае не представлены.

Попытка реализовать эту позицию отражена в работе Ю.А. Конаржевского. Он построил критериальные блоки оценки образования методом декомпозиции (см. Таблицу 1).

Таблица 1

Критериальные блоки оценки качества образования (по Ю.А. Конаржевскому)

1. Критерии обученности учащихся	2.Критерии личностного и физического развития	3. Динамические процессуальные критерии	4. Статистические процессуальные критерии
- Уровень овладения технологией умственного труда - Знание учащимися фактического материала - Умение использовать на практике фактический материал - Умение учащихся самостоятельно добывать знания	- Уровень воспитанности учащихся - Особенности физического воспитания - Особенности умственного развития - Навыки и умения умственного труда - Отношение к учению - Интересы, планы, волевые качества	- Деятельность администрации по управлению школой - Состояние методической работы в школе - Состояние качества преподавания - Состояние педагогической помощи детским организациям	- Состояние посещаемости учебных занятий - Деятельность коллектива по организационному обеспечению закона о всеобуче

В этом подходе представлены отдельные показатели как качества результатов (1 и 2 блоки), так и качества процесса образования и условий его протекания (3 и 4 блоки), однако каждый блок явно нуждается в большей конкретизации и современном наполнении.

Более разносторонним нам представляется подход к формированию информационного обеспечения управления школой, предложенный П.И. Третьяковым (127). Автор предлагает создавать следующие блоки информации:

1) здоровье и здоровый образ жизни,

2) воспитательная работа,

3) обеспечение базового и дополнительного уровня образования,

4) готовность к непрерывному образованию и труду,

5) готовность к жизни в семье и обществе,

6) работа с родителями, спонсорами и общественностью,

7) работа с кадрами,

8) материально-техническое, финансовое обеспечение.

По каждому блоку определено содержание информации, которое отражает все компоненты качества образования. Но, во-первых, представлены преимущественно количественные показатели; во-вторых, весьма скудно (7,6% вопросов от общего числа) представлены результаты образования; в-третьих, предложенные направления сбора информации вбирают в себя одновременно показатели состояния образования и планируемые мероприятия по повышению его качества.

Кроме названных, мы проанализировали еще ряд работ, связанных с отбором критериев и показателей качества образования (28, 34, 38, 62, 75, 116, 126, 131, 137 и др.), а также изучили практическое решение этого вопроса. В целом просматриваются два основных подхода к определению критериев и показателей оценки качества школьного образования. Первый подход базируется на оценке образования по одному критерию, чаще всего по образовательным результатам и его показателям. В этом случае качество образования предстает лишь в одной своей характеристике - качестве результатов. Кстати, показатели образовательных результатов в науке разработаны достаточно подробно, что позволяет выбрать из их широкого набора те, которые являются оптимальными для конкретного образовательного учреждения. Нерешенным остается вопрос о способах установления их необходимости и достаточности.

Второй подход связан с попыткой подойти к оценке качества образования в его широком понимании. Его сторонники включают в систему критериев помимо критерия оценки образовательных результатов, критерии оценки качества образовательного процесса и качества условий его реализации. Этот подход более оправдан, но в отличие от первого (отслеживание качества по образовательным результатам) в нем значительно слабее представлены показатели. Чаще всего они количественные, малоинформативные, не отражающие всей сути образовательного процесса.

Если рассматривать первый подход, когда о качестве образования судят по образовательным результатам, то намечаются две тенденции в отборе конкретных показателей: в первом случае - разводят показатели обученности, воспитанности, развитости; во втором случае их объединяют в более обобщенные группы (например: социокультурное развитие, социальная и личностная зрелость).

Показатели обученности сводятся, в принципе, к показателям, характеризующим определенную сумму знаний, которыми владеет ученик. Для определения показателей воспитанности личности в теории и практике воспитания существует несколько позиций: воспитанность определяется через сформированность ведущих качеств личности (Н.В. Ефременко, М.И. Шилова и др.); характер личностной направленности (Т.А. Гришина, З.М. Шилина и др.); отношения личности к окружающему миру (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, В.И. Пирогов и др.). Разделяют эти варианты весьма условно, так как трудно проследить различия между интерпретацией направленности личности, комплексного свойства личности, выраженного в общественно значимых качествах, и позиции личности, характеризующей ее отношения к окружающему миру.

Если рассматривать второй подход, когда кроме результатов образования берут во внимание отдельные показатели качества образовательного процесса, то прослеживаются тоже две тенденции: для одной из них характерно отождествление показателей образовательного процесса с показателями образовательной среды, для другой - разграничение показателей условий и показателей функционирования образовательного процесса.

Разведение критериев качества реализации образовательного процесса и качества условий его осуществления, как мы считаем, обосновывается необходимостью разграничить показатели качества, которые школа в силах изменить, и показатели качества, на которые школа в настоящее время не может оказать существенного влияния. Качество условий образовательного процесса во многом зависит от финансового обеспечения образовательного учреждения. Школа имеет право привлекать дополнительные финансовые средства для развития материально-технической базы, но не все образовательные учреждения имеют для этого одинаковые возможности. На возможность привлечения образовательным учреждением внебюджетных средств оказывает влияние множество факторов (например, социально-экономическое состояние семей учащихся, отношение общества к проблемам образования, месторасположение школы, статус образовательного учреждения и т.д.), а значит, полностью перекладывать ответственность за качество условий образовательного процесса на образовательные учреждения нельзя. Этим обосновывается необходимость выделения показателей качества условий образовательного процесса в самостоятельную группу.

Определяя конкретные показатели оценки качества образования, мы ориентировались и на современный социальный заказ системе образования. Изменившаяся образовательная парадигма, нашедшая отражение в законе РФ “Об образовании”, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и в последних правительственных документах об образовании, ориентирует на воспитание и развитие личности учащихся в процессе овладения ими предметными знаниями, умениями и навыками. В современном обществе уже сформировался довольно устойчивый запрос не только на “обученную”, но и на социально-адаптированную, конкурентоспособную, творческую личность (78). Основными целями общеобразовательных учреждений в правительственных документах определены: формирование общей культуры личности учащихся, их адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора профессии, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе, ориентация на здоровый образ жизни, овладение учащимися современными ключевыми компетенциями - системой универсальных знаний, умений и навыков, самостоятельностью, способностью к личной ответственности, коммуникативными навыками и др.

Исходя из широкого понимания сущности качества образования, социального заказа на новое качество образования, учитывая позитивные и негативные наработки современных подходов к отбору критериев и показателей качества образования, мы разработали критериальный комплекс для отслеживания и оценки качества школьного образования. Он является инвариантным, так как отражает государственный заказ, запросы общества и учащихся системе образования в целом и образует своего рода критериальное ядро мониторинга качества школьного образования.

Критериальный комплекс включает в себя четыре группы критериев, конкретизированные в их важнейших показателях и индикаторах (признаках).

I. Группа критериев качества результатов образования объединяет в себе:

1) критерий социокультурного развития учащихся:

школьная и внешкольная успешность (успеваемость, степень обученности, освоение государственного образовательного стандарта, победы на олимпиадах, конкурсах, смотрах, конкурентоспособность при поступлении в вуз, готовность к продолжению образования и др.);

ориентация на истинные ценности (природа, семья, Отечество, труд, знания, культура, свобода, здоровье, человек и др.);

культура общения и поведения (соблюдение социальных норм общения и поведения, умение конструктивно разрешать конфликты и др.);

социальная адаптированность (способность к произвольному контролю своего поведения, способность к сотрудничеству, способность брать на себя ответственность, трудолюбие, эмпатийность, толерантность и др.);

2) критерий психического развития школьников:

особенности когнитивной сферы (уровень вербального и невербального интеллекта, предметно-специфическое мышление, особенности познавательных процессов, умственная работоспособность и др.);

личностные особенности (учебная и школьная мотивация, креативность, особенности самосознания, доминирующие психические состояния, профессиональные предпочтения и др.);

3) критерий физического развития школьников:

состояние здоровья (соответствие морфофункциональных показателей физического развития возрастным нормам, индекс здоровья, заболеваемость, утомляемость и т.д.);

сориентированность на здоровый образ жизни (негативное отношение к вредным привычкам, отсутствие девиаций в поведении и т.д.).

II. В критерий качества функционирования образовательного процесса входят показатели:

содержания основного и дополнительного образования;

наличия и характера используемых образовательных и здоровьесберегающих технологий;

содержания, организации и форм внеклассной воспитательной работы;

организации учебно-воспитательного процесса (сменность занятий, наполняемость классов, особенности расписания и др.);

III. Критерий качества созданных в школе условий содержит показатели:

учебно-методической обеспеченности (наличие современных учебников, дидактических материалов, информатизация образовательного процесса и др.);

качества кадров (укомплектованность штатами, квалифицированность кадров, их инновационность, наличие медицинских работников и психологов, психологический климат в коллективе и др.);

материально-технической оснащенности (количество и качество компьютеров, демонстрационной техники, ТСО, спортинвентаря, функционального оборудования и др.);

санитарно-гигиенических условий (качество питания, медицинского обслуживания, выполнение требований СанПиН^,ов и др.);

IV. Критерий престижа школы включает в себя показатели:

социального статуса школы (тип школы, ее место в микросоциуме, условия приема, контингент учащихся и др.);

удовлетворенности учащихся и их родителей качеством предоставляемого школой образования (качеством функционирования образовательного процесса, созданными условиями, образовательными результатами и др.).

Инвариантный комплекс критериев и показателей должен быть дополнен вариативными показателями, отражающими индивидуальное лицо школы. Так, для выбранной нами в качестве экспериментальной базы МОУ СШ №80, интегрирующей в отечественную систему образования зарубежные гуманистические подходы и технологии обучения и воспитания, в качестве вариативных показателей были выделены: проявление учащимися качеств свободной личности, развитость специальных способностей, уровень владения жизненными искусствами, эмоциональная устойчивость и др. В МОУ СШ №62, отрабатывающей содержание и способы гуманно-личностного образования, как вариативные показатели были выбраны: характер восприятия ребенка педагогом, доминирующая форма общения с учащимися, интенсивность деятельности педагогов по упрочению субъектности позиции ученика в образовательном процессе и др. В сельской однокомплектной школе д. Кротово вариативными показателями явились: готовность учащихся к сельскохозяйственному труду, возможности закрепления выпускников на селе и продолжения образования и др. Для 35-й массовой школы, расположенной в одном из неблагоприятных районов города, вариативными показателями выступили: состояние работы с детьми группы риска, профилактика асоциального поведения, наркомании, индивидуальное психологическое сопровождение “трудных” подростков и др.

Итак, широкая трактовка и современная педагогическая интерпретация качества школьного образования определяют возможность и необходимость его оценки на основе комплекса инвариантных и вариативных критериев и показателей, отражающих основные компоненты качества образования.

Выводы по 2 главе

Качество образования, трактуемое учеными с точки зрения современных теорий качества, имеющих общефилософский и управленческий характер, рассматривается в узком (как качество результатов или соотношение целей и результатов) и в широком смысле.

Широкая трактовка качества образования как совокупности оптимально сочетающихся его важнейших компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых результатов, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы школьников, существенно меняет параметры его оценки.

Понятие “качество образования” не тождественно качеству результатов образования или, что еще ?же, качеству обученности. Судить о качестве образования необходимо не только с позиций качества его результатов - образованности, воспитанности, развитости учащихся, их социальной адаптированности, сориентированности на общечеловеческие ценности и т.п., но и с позиций качества функционирования образовательного процесса - его содержания, организации, технологий обучения и воспитания и созданных для его реализации материально-технических, учебно-методических, кадровых и иных условий.

Комплекс критериев и показателей оценки качества школьного образования имеет своего рода критериальное ядро (инвариант), отражающее государственный заказ, запросы общества и учащихся системе образования в целом. Оно должно быть дополнено индивидуальными для каждого образовательного учреждения показателями качества образования, отражающими специфику работы этого учреждения.

Для отслеживания качества образования необходимо все составляющие качества образования рассматривать не отдельно друг от друга, а в их особом соотнесении, с учетом их взаимовлияния: качество результатов обусловливается качеством процесса и качеством условий его реализации и несет в себе информацию о качестве последних.

Качество образования динамично, оно имеет относительный характер и изменяется не только с течением времени, но и в зависимости от уровня оценки качества образования, от типа образовательного учреждения и образовательных возможностей каждого ученика, поэтому и оценивается исходя из соотношения образовательных результатов и общественно-необходимых нормативов, возрастных норм физического и психического развития детей, степени реализации образовательных возможностей и потребностей школьников, вскрытой динамики результатов, тенденций формирования и развития личности и др.

Глава 3. Опыт организации и осуществления мониторинга качества обеспечиваемого школой образования

3.1 Методы изучения качества образования школьников и способы обработки мониторинговой информации

Одним из условий эффективности мониторинга качества школьного образования является адекватность и оптимальность (необходимость и достаточность) подобранных диагностических методик и способов обработки информации, являющихся составной частью критериально-оценочного комплекса.

Определяя методы исследования и способы обработки полученной информации, мы исходили из того, что методы мониторингового исследования должны выявлять признаки выделенных нами показателей качества образования, должны соответствовать возрастным особенностям детей, не требовать больших временных затрат, быть достаточно просты в обработке, подходить для группового обследования. В большинстве своем мы использовали разработанные анкеты, стандартизированные психологические методики и экспертные листы.

Школьная и внешкольная успешность, здоровье учащихся, а также состояние функционирования образовательного процесса и созданных для него условий изучались с помощью наблюдений и анализа школьной документации. Для удобства сбора данных был разработан специальный регистрационный лист (см. Приложение 2). Кроме этого использовались анкеты для учащихся, учителей и родителей, направленные на оценку качества предоставляемого школой образования, включая школьные условия и реализацию образовательного процесса (см. Приложения 3, 4, 5).

Для изучения качества образовательных результатов были определены выпускники школ (9- и 11- классники), которые завершали образование на данной ступени, поэтому по их результатам можно судить о качестве образования, обеспечиваемого конкретным образовательным учреждением. Для изучения социокультурного развития школьников (их сориентированности на истинные ценности, готовности к продолжению образования, социальной адаптированности и т.д.) были разработаны опросники и анкеты, предназначенные как для экспертной оценки проявления тех или иных качеств у детей, так и самооценки учащихся. Для экспертной оценки были разработаны три уровня проявления каждого оцениваемого качества; учителям предлагалось выбрать уровень проявления того или иного качества у ребенка (см. Приложение 6). В целях повышения объективности результатов нескольким педагогам было предложено дать экспертную оценку проявления тех или иных качеств у учащихся, на основании чего высчитывался средний балл по каждому оцениваемому качеству.

Для того чтобы получить разнообразную информацию от детей (о мотивации детей, их жизненных ценностях, интересах, удовлетворенности школьными условиями и пр.), была разработана анкета для учащихся выпускных классов (см. Приложение 5), которая объединяла в себе несколько методик и блоков вопросов, в том числе: методику незаконченных предложений “Я учусь потому что…”, направленную на изучение учебной мотивации; методику “Я своими глазами”, направленную на самооценку учащимися сформированности тех или иных умений; блок вопросов, направленных на выявление сориентированности учащихся на общечеловеческие ценности, изучение стиля общения, характерного для их учителей, оценку удовлетворенности полученным образованием и т.д.

Особенности когнитивной сферы школьников (уровень вербального и невербального интеллекта, умственной работоспособности), а также личностные особенности (доминирующие психические состояния, уровень тревожности и др.) измерялись стандартизированным инструментарием. Для определения уровня невербального интеллекта нами был использован тест, свободный от влияния культуры, разработанный Р. Кеттеллом. Этот тест наиболее предпочтителен в условиях массовой школы в силу экономии времени (около 15 минут), простоты обработки результатов и их высокой надежности. Полученные “сырые” баллы были переведены в стандартную шкалу IQ для детей соответствующего возраста.

Для диагностики уровня вербального мышления использовались принятые в большинстве школ города Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) в 9-ых классах и тест интеллекта Амтхауэра в 11-ых классах. Полученные “сырые” баллы переводились в половозрастные стандартные оценки.

Умственная работоспособность диагностировалась с помощью корректурной пробы Мюнстенберга (101). Корректурная проба построена на материале буквенного текста, просматривая который в течение 2 минут, необходимо было найти и подчеркнуть в нем слова. Результаты выполнения задания подсчитывались по формуле Уиппла:

A = N-r / N+p,

где N - общее количество слов, выделенных испытуемым;

r - количество неправильно выделенных слов;

p - количество пропущенных слов.

По результатам стандартизированного опросника И.Д. Спилбергера мы судили о познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных реакциях детей как личностных свойствах и проявлении этих состояний в условиях школы. Полученные данные свидетельствовали о низком, среднем или высоком уровнях проявления изучаемых психических состояний в зависимости от возрастных стандартных оценок.

Кроме того, мы использовали модифицированный тест Айзенка “Самооценка психических состояний” для выявления доминирующей тревожности, агрессии, фрустрации или ригидности у детей (см. Приложение 7). Оценка результатов осуществлялась следующим образом: если испытуемый набрал 0 - 7 баллов, то оцениваемое психическое состояние у него не проявляется, низкий уровень выраженности; 8 - 14 баллов - средний уровень выраженности психического состояния; 15 - 20 баллов - психическое состояние у испытуемого выражено сильно, является доминирующим.

Наиболее распространенным способом определения степени обученности учащихся в настоящее время является методика В.П. Симонова (108, 109), когда показатель степени обученности высчитывается на основе отметок по формуле:

СОУ = К5+0,64xК4+0,36xК3+0,16xК2 / N, где:

К5 - количество отметок “5”,

К4 - количество отметок “4”,

К3 - количество отметок “3”,

К2 - количество отметок “2”,

N - общее количество отметок.

При этом в школах чаще всего не берут во внимание разный уровень требований, на котором работают учителя, как это предложено в методике автора, а высчитывают степень обученности, подразумевая, что учителя работают на 1 (высшем) уровне требований. Отчасти это происходит потому, что в большинстве случаев учитель действительно придерживается высшего уровня требований, но в каждом отдельном случае (у отдельных учеников, в отдельных видах работ) учитель может смягчать свои требования, ориентируясь на мотивационную и воспитательную функции отметок. Кроме того, данная методика позволяет вычислить степень обученности класса, но не отдельного ученика.

Для того чтобы преодолеть этот недостаток и в какой-то мере отойти от успеваемости как основного показателя образовательных результатов учащихся, в целях нашего исследования мы несколько модифицировали данную методику, опираясь на основные требования квалиметрического подхода (2):

Исследуемое качество следует рассматривать как иерархическую совокупность свойств.

Каждое свойство качества может быть определено двумя числовыми параметрами: весомостью, показывающей важность, значимость этого свойства в структуре исследуемого качества (m), и относительной оценкой (k).

Весомость всех свойств является величиной постоянной.

Комплексная оценка всего качества (К) определяется по формуле:

К = m_nk_n, где:

n - индекс, указывающий на порядковый номер каждого свойства в структуре исследуемого качества.

Под изложенные выше общие принципы квалиметрии подходит уже утвердившийся способ оценивания степени обученности учащихся (по В.П. Симонову). Определяя степень обученности учащихся как “совокупность пяти последовательных показателей (различения, запоминания, понимания, элементарных умений и навыков, переноса), усвоенных учащимися в процессе обучения и учения” (108), В.П. Симонов тем самым представляет иерархическую совокупность компонентов, составляющих понятие “обученность”; а предложенное им процентное содержание каждого уровня обученности в общей степени обученности есть ни что иное, как распределение весомостей.

Опираясь на указанные квалиметрические требования и зная коэффициенты весомости каждого из последовательных показателей обученности, мы предложили учителям оценить каждый уровень, которого достиг ученик, по пятибалльной системе (см. Приложение 8):

5 - всегда, на всех уроках обнаруживает данный уровень владения ЗУН;

4 - чаще всего обнаруживает данный уровень владения ЗУН;

3 - иногда обнаруживает данный уровень владения ЗУН;

2 - редко обнаруживает данный уровень владения ЗУН;

1 - очень редко обнаруживает данный уровень владения ЗУН;

0 - не обнаруживает данный уровень владения ЗУН.

Так как более высокий уровень обученности включает в себя все предыдущие, то при оценивании учителями высоких уровней обученности школьников оценка предшествующих уровней должна быть приближена к максимальной.

Комплексная оценка степени обученности ученика в этом случае высчитывается по формуле:

СОУ = 0,04О₁ + 0,12О₂ + 0,20О₃ + 0,28О₄ + 0,36О₅, где

О₁ - оценка первого уровня обученности (распознавание),

О₂ - оценка второго уровня обученности (запоминание),

О₃ - оценка третьего уровня обученности (понимания),

О₄ - оценка четвертого уровня обученности (применения),

О₅ - оценка пятого уровня обученности (перенос).

Пятибалльная система оценки была выбрана нами для удобства оценивания. Чтобы перевести данный показатель, полученный по пятибалльной системе оценивания, в привычную для описываемой методики (стобалльную шкалу), мы умножили каждую оценку на 20, то есть получили формулу:

СОУ = (0,04О₁ + 0,12О₂ + 0,20О₃ + 0,28О₄ + 0,36О₅) X 20.

Для удобства расчетов мы составили таблицу значений выраженности каждого уровня с учетом их коэффициентов весомости (см. Таблицу 3).

Таблица 3

Значения выраженности уровней обученности учащихся

уровень/оценка	распознавание	запоминание	понимание	применение	перенос
“5”	4	12	20	28	36
“4”	3,2	9,6	16	22,4	28,8
“3”	2,4	7,2	12	16,8	21,6
“2”	1,6	4,8	8	11,2	14,4
“1”	0,8	2,4	4	5,6	7,2
“0”	0	0	0	0	0

Например, если учитель биологии оценил каждый уровень ученика следующим образом: то степень обученности данного ученика по биологии равна 4 + 12 + 16 + 16,8 + 14,4 = 63,2.

Ф. И.	распознавание	запоминание	понимание	применение	перенос
Женя К.	5	5	4	3	2

Чтобы проверить достоверность результата, сравним его с результатом, полученным обычным способом расчетов по методике В.П.Симонова. Для этого представим результаты степени обученности ученика по пяти учебным темам (см. Таблицу 4).

Таблица 4

Расчет степени обученности ученика по методике В.П. Симонова

Уровень обученности / Темы по предмету	распознавание	запоминание	понимание	применение	перенос	степень обученности
Тема 1	+	+	+	+	+	100
Тема 2	+	+	+	+	+	100
Тема 3	+	+	+	+	-	64
Тема 4	+	+	+	-	-	36
Тема 5	+	+	-	-	-	16
средняя	63,2

Если ученик по всем темам обнаруживает уровень распознавания, то в нашей методике этот уровень отмечается оценкой “5”; если ученик достиг уровня понимания по четырем из пяти учебных тем, то в нашей методике этот уровень будет отмечен оценкой “4” и т.д.

Проанализируем случаи полного достижения того или иного уровня обученности. Если ученик обнаруживает высший уровень обученности, то все показатели (распознавание, запоминание, понимание, применение, перенос) можно оценить оценкой “5”. Степень обученности в этом случае должна быть равна 100%. Проверим:

4 + 12 + 20 + 28 + 36 = 100.

Если ученик обнаруживает четвертый уровень обученности (применение), то все показатели, кроме “переноса” можно оценить оценкой “5”, а показатель переноса - оценкой “0”. Степень обученности в этом случае должна быть равна 64%. Проверим: 4 + 12 + 20 + 28 + 0 = 64.

Проверим случаи достижения других уровней обученности:

4 + 12 + 20 + 0 + 0 = 36 (36% обученности - уровень понимания);

4 + 12 + 0 + 0 + 0 = 16 (16% обученности - уровень запоминания).

Сравнение результатов и анализ предельных случаев подтверждают непротиворечивость данной формулы.

Оценка степени обученности учащихся с помощью данной методики позволяет несколько снизить субъективность отметки за счет представления обученности как совокупности пяти последовательных показателей (распознавания, запоминания, понимания, применения, переноса), описания каждого показателя и оценки частоты его проявления. Методика позволяет вычислить степень обученности не только класса, а каждого ученика по тому или иному предмету, причем диапазон оценивания получается гораздо шире, чем при традиционном определении уровня обученности (уровень распознавания соответствует 4% обученности, уровень запоминания - 16% обученности, уровень понимания - 36%, применения - 64%, а уровень переноса - 100% обученности). Так как каждый из уровней обученности ученик обнаруживает на уроках с различной частотой, то и степень обученности ученика по предмету может быть между указанными процентными показателями обученности, то есть между 4% и 16%, между 16% и 36% и т.д.

Эту методику можно применять и для вычисления степени обученности по отдельным темам, каждая из которых содержит в себе более узкие разделы. Кроме этого, разработав для каждого раздела задания, отражающие все уровни обученнности, и отслеживая степень обученности учащихся по результатам их выполнения, можно существенно повысить объективность методики, так как оценки в этом случае будут отражать не субъективный взгляд эксперта, а реальную частоту проявления ребенком того или иного уровня обученности.

Оценку обученности учащихся с учетом их образовательных возможностей мы осуществляли на основе объединения детей с равными образовательными возможностями в группы и сравнения их учебных результатов между собой.

Мы рассматриваем образовательные возможности как совокупность многих свойств личности, которые определяются требованиями учебной деятельности и каждое из которых имеет определенный вес в общей структуре образовательных возможностей. Основные компоненты образовательных возможностей школьников мы объединили в два блока: особенности когнитивной сферы ребенка, которые согласно психологическим исследованиям имеют наибольший коэффициент корреляции с учебной успешностью (8, 139 и др.) и потому составляют основу образовательных возможностей, и - дополнительный блок - личностные особенности и здоровье, влияющие на реализацию детьми их интеллектуальных способностей.

Основными особенностями когнитивной сферы являются показатели “жидкого” (потенциальных способностей) и “кристаллизованного” (реальных способностей) интеллекта (по Кеттеллу) (17, 40). По ним можно судить о развитии таких свойств мышления и мыслительных операций, как гибкость, самостоятельность, логичность, сравнение, анализ, синтез, обобщение, выделение существенного и др. Кроме уровня общего интеллекта, высокий коэффициент корреляции с успешностью учения обнаруживает и такая особенность когнитивной сферы, как темп мышления (8).

Личностными особенностями, имеющими наиболее высокие коэффициенты корреляции с успешностью учения, согласно исследованию Ю.К. Бабанского, являются: самоконтроль, настойчивость в учении, сознательная дисциплина, отношение к учению; биологически обусловленной особенностью личности является физическая работоспособность (антипод утомляемости) (8; 100-105).

В настоящее время перечень свойств личности, имеющих наибольшее влияние на успешность учения, не претерпел особых изменений: в целях изучения потенциальных возможностей личности и готовности ребенка к обучению чаще всего отслеживают изменения регулятивной сферы ребенка (волевые качества), особенности мотивационной сферы (отношение к учению), особенности самосознания и акцентуации характера (15, 73, 82). Среди особенностей здоровья, мешающих успешности обучения, практические работники, называют, помимо утомляемости, - высокую заболеваемость, сопровождающуюся пропуском занятий.

Для того чтобы можно было сделать общий вывод об образовательных возможностях школьников, мы разработали таблицы различных сочетаний их показателей (см. Приложение 9). Для удобства пользования таблицами был разработан их электронный вариант на базе программы Microsoft Excel, что значительно сократило временные затраты и упростило процедуры дифференциации учащихся и оценивая.

...