Итак, к настоящему моменту философами чётко обозначена и глубоко обоснована важная роль изучения вопросов развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления, поскольку само понятие творческого мышления, творчества не мыслится ими вне синтеза логики и чувств. Эти достижения философского знания служат фундаментальным основанием последующего решения поставленных задач такими науками, как психология и педагогика.

1.3 Процесс развития эмоций и чувств в рамках формирования творческого мышления как объект исследования в психологии

К середине XIX века, когда психология начала оформляться как самостоятельная наука, вся эмоциональная сфера человека сводилась учёными в основном к двум субъективным состояниям - удовольствию и неудовольствию. Это не способствовало исследованию роли эмоций в мышлении, поскольку для таких эмоциональных явлений неспецифической является принадлежность к той или иной модальности. Ещё И.Кант [74]. указывал, что чувство удивления может проходить в своём развитии фазы неудовольствия и удовольствия. Сейчас переживания, возникающие в процессе мыслительной деятельности человека, принято называть «интеллектуальными чувствами или эмоциями», но, несмотря на популярность этого термина, какого-то строго однозначного определения этого понятия не существует. Термин «интеллектуальные эмоции» возник в концепции интеллектуализма (Ф.Бенеке, И.Гербарт и др.). Здесь из всего богатства эмоциональных явлений, возникающих в мышлении, выделяются чувства новости, контраста, перемены, удивления. Все они относятся к начальному этапу мыслительного акта - постановке вопроса [172; с. 53-57].

Характеристика интеллектуальных эмоций содержится в работе представителя английской эмпирической школы А.Бэна. Автор отмечает, что течение мыслей может носить на себе отпечаток чувств. К классу интеллектуальных он относит эмоции новизны, изумления, удивления, истины и ложности, а также чувство внутренней согласованности и несогласованности [27; с.21]. Трактовка этих эмоций близка к интеллектуалистической.

Особое содержание в понятие интеллектуальных чувств вкладывает В.Джемс. Он трактует их как «интеллектуальные восприятия», лишённые оттенка эмоционального переживания, субъективного отношения [27; с.23], проблема роли эмоциональных явлений в мышлении у него в целом отсутствует.

В психоанализе также специально не исследуются интеллектуальные эмоции и чувства. Их трактовка как продукта сублимации сексуальных переживаний мало способствует выяснению функций этих явлений в мышлении. Анализ конкретного вида мыслительной деятельности в единстве с её эмоциональным компонентом дан в работе З.Фрейда «Остроумие и его отношение к бессознательному» [170].

Специальная глава посвящена исследованию интеллектуальных эмоций в труде Т.Рибо «Психология чувств». Под этими явлениями автор понимает те приятные, неприятные или смешанные состояния, которыми сопровождаются умственные процессы. Он считает, что интеллектуальные чувства могут быть связаны с любой формой познания - восприятиями, образами, идеями, рассуждениями и логическим ходом мысли. При этом порядок развития эмоций строго зависит от порядка развития идей - «эволюция идей управляет эволюцией чувств». В отличие от других авторов, Т.Рибо не ограничивает детерминацию интеллектуальных чувств только мыслительным процессом, а связывает их также с желаниями и стремлениями человека [27; с.25].

В первые десятилетия XX века происходит дифференциация психологической науки на различные школы и направления. В рамках этих школ, эмоциональные явления изучались с различных позиций, но проблема роли эмоций и чувств в мышлении не получила достаточно подробной разработки. В последние десятилетия XX века заметны позитивные перемены, связанные с ростом внимания к данным вопросам. Характерным является то, что уже нет надобности рассматривать научные достижения в разграничении по принципу Запад - Россия.

В отечественной психологии длительное время эмоциональные процессы исследовались значительно менее интенсивно, чем познавательные процессы. Одним из первых «вопрос о связи между интеллектом и аффектом» выдвинул Л.С.Выготский. Он чётко поставил психологическую задачу - выявить связь между мышлением и эмоциональной сферой человека [31; 32; 34].

Эта же проблема соотношения «аффекта и интеллекта» ставится в работах С.Л.Рубинштейна. Идеи о единстве познавательных и эмоциональных процес-

сов пронизывают все его взгляды. Он приходит к выводу, что мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция - единством эмоционального и интеллектуального [143].

В работах А.Н.Леонтьева развивается деятельностный подход к психике, в том числе и к мышлению. Мышление как деятельность имеет «аффективную регуляцию, непосредственно выражающую её пристрастность» [93; с.21]. Рассматривая вопрос об эмоциях в системе деятельности, он пишет, что эмоции не подчиняют себе деятельность, а являются её результатом и механизмом её движения [92; с.197]. Автор считает, что мышление должно рассматриваться не как совокупность чисто познавательных процессов, а как деятельность, реализующаяся в действиях, приводящих к развитию смысловых образований. Эмоции, возникающие в мышлении и регулирующие его протекание, при таком подходе определяются не «сознанием как знанием», а развитием и взаимодействием смыслов.

Проблему интеллектуальных эмоций исследовал П.М.Якобсон, считавший, что познавательная деятельность «порождает своеобразный эмоциональный отклик» [185; с.226]. К интеллектуальным он относит чувство удивления, чувство сомнения в правильности решения, чувство уверенности в верности выводов, чувство удовольствия от мыслительного результата. В основе различных переживаний, возникающих в процессе познания, лежит чувство любви к знанию, которое может приобретать различную предметную направленность. В целом, автор подчёркивает познавательную обусловленность эмоциональных явлений.

Можно отметить работу В.Л.Поплужного [128], посвящённую исследованию интеллектуальных эмоций. В качестве руководящего принципа при классификации этих явлений выдвигается принцип одновременного функционального развития мыслительного процесса и соответствующих ему интеллектуальных эмоций. При этом автор предполагает соотнесение факта происхождения эмоции с определённой фазой мыслительного процесса. Такое соотношение не является жёстким, поскольку данная эмоция может возникнуть и на других этапах процесса, но на определённой фазе эта эмоция выполняет свою основную функцию, а остальные являются вспомогательными. Например, удивление выполняет основную роль на первой фазе мыслительного процесса - при постановке проблемы, но может появляться и на последующих этапах. Эмоция догадки возникает и функционирует на стадии формирования догадки. На следующей затем фазе первичной проверки и принятия решения возникает сложная динамика эмоций сомнения и уверенности. И, наконец, фаза проверки правильности решения характеризуется появлением эмоций, связанных с результатами мыслительной деятельности [27; с.37-38]. К настоящему времени данную классификацию, хотя она и не является абсолютной, можно считать наиболее разработанной. В соответствии с этой классификацией авторы, говоря о характере и функциях эмоций, разводят их по фазам мыслительного процесса и выделяют соответственно ориентирующую, направляющую, оценочную, избирательную, сигнализирующую функции эмоций.

Среди основных функций и характеристик эмоций многие исследователи отмечают прежде всего когнитивно-оценочную функцию (П.К.Анохин, В.К.Вилюнас, П.В.Симонов и др.). В ряде современных теорий эмоция рассматривается не только как оценка, но и как тип знания, тип «познания» (Р.Бак, Дж.Сингер, С.Шэхтер и др. [188; с.39-40]). В литературе неоднократно подчёркивалась функция эмоций как адаптивного механизма, прежде всего указывалось на связь эмоций с потребностями (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, П.В.Симонов, Г.Х.Шингаров и др). Эмоции рассматриваются как адаптация к целям, они являются средством их достижения, средством общения и выживания (В.Гэйлин, К.Изард, Л.Камрас и др.). С адаптивной функцией эмоций тесно связана их побуждающая функция (С.Л.Рубинштейн, Я.Рейковский и др.).

К.Изард в своей теории дифференциальных эмоций выдвигает положение о том, что эмоции образуют основную мотивационную систему человека [67]. Из того, что эмоции отражают человеческие потребности, являются мотивами и указывают на степень или возможность удовлетворения потребностей, учёные делают вывод о том, что они являются для человека носителями смысла (В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Я.З.Неверович и др.).

При рассмотрении проблемы развития интеллектуальных эмоций в онтогенезе, такие авторы как О.К.Тихомиров, И.А.Васильев, В.Л.Поплужный, считают, что развитие интеллектуальных эмоций происходит в единстве с развитием мышления [27; с.47-48]. Это же подтверждают экспериментальные исследования, проводимые под руководством А.В.Запорожца, Я.З.Неверович [64]. По мнению этих авторов, вместе с возрастным совершенствованием мышления человека происходит и прогрессирующее развитие эмоций. Чем много образнее и сложнее становится объект мышления, тем большие требования предъявляются к эмоциональной регуляции мыслительной деятельности. В ходе онтогенеза человека мышление не «очищается» от эмоций, а, напротив, способствует их развитию. Развитие и обогащение сферы интеллектуальных эмоций продолжается на протяжении всей истории жизни человека [27; с.47-48].

Большую известность получила «информационная теория эмоций» П.В.Симонова, разработанная на основе представлений И.П.Павлова о нарушении и становлении динамического стереотипа как основе для вовлечения нервного аппарата эмоций. Согласно этой теории «роль эмоций заключается именно в компенсации, экстренном замещении недостающих в этот момент знаний» [147: с.106]. Концентрируя внимание на замещении знаний эмоциями, автор придаёт меньшее значение тому обстоятельству, что сами эмоции подготавливаются познавательными процессами и представляют собой оценку некоторых знаний по отношению к мотивам субъекта. Преуменьшение же роли познавательной обусловленности эмоций приводит автора к высказыванию сомнения относительно регулирующей, в частности, эвристической функции эмоций.

Наиболее значительным событием последних лет в области физиологии эмоций стало открытие Дж.Леду о роли миндалевидного ядра в эмоциональных процессах. Опуская анатомические подробности, важно отметить, что в ряде экспериментов было доказано, что при восприятии информации эмоциональная реакция человека опережает когнитивную, то есть бессознательное «предъявляет сознанию не сущность того, что мы видим, но наше мнение об этом. Наши эмоции имеют свой собственный разум, который может функционировать независимо от нашего рационального разума» [188; с.53-54].

В психологии мышления долгое время складывалась довольно своеобразная ситуация - значение проблемы эмоциональной регуляции признавалось, но большинство ведущих специалистов в области психологии мышления не разрабатывали эту проблему в своих исследованиях. С конца 1960-х годов в работах, проводимых под руководством О.К.Тихомирова, изучение функций эмоциональных процессов в творческой деятельности стало рассматриваться в качестве важнейшей проблемы психологии мышления. На основе экспериментальных данных доказывалось существование именно эмоциональной регуляции мыслительной деятельности. Ю.Е.Виноградовым проведено экспериментальное исследование эмоциональной активации в структуре мыслительной деятельности и для определённого класса задач доказана необходимость эмоциональной регуляции мыслительного процесса, заканчивающегося нахождением объективно верного решения. При этом выявлен акт закономерного предвосхищения момента возникновения эмоциональной активации по отношению к различным вербализованным компонентам мышления [27; с.58-59].

Вслед за работами О.К.Тихомирова и Ю.Е.Виноградова появились экспериментальные работы Ю.Н.Кулюткина, посвящённые исследованию эмоциональных процессов в структуре мыслительной деятельности, где автор выделяет эмоциональные и операциональные компоненты эвристического поиска [85]. В работе О.К.Тихомирова и В.Е.Клочко ставится вопрос о роли эмоционально оценочных компонентов мышления в деятельности по обнаружению проблемы [163]. Эмоциональные компоненты творческого мышления рассматривает Я.А.Пономарёв [127]. В исследовании Л.В.Путляевой изучалась роль пауз в мыслительном процессе и связь пауз с эмоциональными состояниями человека. В коллективной работе уже упомянутых авторов (И.А.Васильев, В.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров [27]) даётся экспериментальный анализ условий возникновения интеллектуальных эмоций и их взаимосвязь с целеобразованием и мотивацией.

В последние годы внимание исследователей особенно привлекает связь эмоций с творчеством. Интерес представляет появившееся понятие эмоциональной креативности (С.Томас-Кноулз, Дж. Эврилл); в этом подходе сама эмоция рассматривается как творческий акт (Е.Л.Яковлева [188; с.46]). Кроме того, свидетельством возрастающего интереса исследователей к человеческим эмоциям является возникновение понятия «эмоциональный интеллект», который охватывает следующие способности: 1) распознавание собственных эмоций; 2) владение эмоциями; 3) самомотивация; 4) распознавание эмоций других людей; 5) коммуникативная способность (демонстрация и передача своих эмоций другим людям). С понятием «эмоциональный интеллект» тесно связано представление об «эмоциональной грамотности» - целенаправленном повышении социальной и эмоциональной компетентности детей. В настоящее время разрабатывается и внедряется ряд программ по развитию качеств, направленных на формирование самосознания (распознавания собственных чувств), эмоциональной регуляции, эмпатии, самопринятия, коммуникативных навыков, уверенности в себе, умения разрешать конфликты и т.п. (Г.Адлер, Е.Л.Яковлева и др.) Известно, что показатели интеллекта не позволяют прогнозировать жизненный успех, поэтому более существенная роль приписывается эмоциям.

Таким образом, перечисленные и другие авторы, в том числе те, работы которых не посвящены напрямую обсуждаемой теме, но в какой-то степени затрагивают её аспекты, создали достаточно основательные предпосылки для дальнейшего исследования проблемы взаимосвязи развития эмоционально-чувственной сферы и творческого мышления. Они утверждают, что связь эмоций и мышления несомненна, что роль эмоций и чувств особенно велика именно в творческом мышлении. Всё это ложится в основу и помогает решать задачи развития эмоционально-чувственной сферы в области практической педагогики. Педагогика, опираясь на научные данные и непосредственный практический опыт, преодолевает умозрительность философского и психологического подходов и позволяет перейти к широкому внедрению найденных решений.

1.4 Вопросы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся в педагогике

На протяжении всей истории вопроса формирования творческого мышления в педагогике, начиная с Сократа, продолжая педагогами-гуманистами эпохи Возрождения и т.д., всеми прогрессивными учителями ставилась задача развития творческой активности учащихся. Ещё Я.А.Коменский выступал против того, чтобы учить мыслить чужим умом, он приучал «умы, точно молодые деревца, развиваться из собственного корня»[82]. Ж.-Ж.Руссо доказывал важность элементов обучения, которые в дальнейшем вылились в исследовательский метод [144]. Развитие всех сил и способностей человеческой природы было важнейшей целью Г.Песталоцци [123]. А.Дистервег боролся за школу, в которой царит мышление, преобладает самодеятельность детей. Система обучения К.Д.Ушинского основана на сознательности и активности учащихся, направлена на развитие их умственной деятельности, на формирование творческой личности [165]. Требуя от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества, постановки и выполнения задачи научить детей учиться, К.Д.Ушинский заложил корни педагогики сотрудничества. В деятельности В.А.Сухомлинского важное место занимала проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности. Гуманизм его педагогических идей ярко проявлялся в направленности на гармоничное развитие детей, на создание условий, когда ими усваиваются все элементы социального опыта (знания, опыт деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру). Залогом успешности ребёнка он считал развитие его духовного мира и стремления к познанию, что требует слияния мысли и чувства - «гармонии разума и сердца, в которой сердцу принадлежит самая нежная, самая тонкая мелодия» [156; с.12]. Идеи формирования нравственных ценностей, высоких духовных качеств, основанных на развитии эмоционально-чувственной сферы, стали фундаментом в деятельности педагогов-новаторов второй половины XX века (Ш.А.Амонашвили, Е.И.Ильин, С.И.Лысенкова и др.) Результатами своей работы они доказывают, что обеспечить детям успешность в учебной деятельности, сформировать в них способность к творчеству невозможно без развития их духовного мира в целом, тех эмоций и чувств, которые помогают становлению личности человека.

Эти вопросы решаются в рамках педагогики творчества, основанной на исследованиях проблем психологии творчества (А.В.Брушлинский, Я.А.Поно-марёв, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров и др.), общих и специальных способностей (В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес и др. психофизиологии индивидуальных различий и способностей (В.М.Русалов, Б.М.Теплов и др.), на разработанных психологических принципах творческого развития детей в дошкольном детстве и начальной школе (В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.), на принципах проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.), на раскрываемых психолого-педа-гогических закономерностях развития одарённых детей (Н.Г.Доровской, А.М.Матюшкин и др.) и т.п.

Педагогика творчества прошла в своей истории несколько этапов [9; с.25-26]:

I этап (дореволюционный) - стихийное возникновение творческих ситуаций в учебно-воспитательном процессе и фрагментарное применение сократического и эвристического методов;

II этап (1920-30-е годы) - целенаправленный отбор и разработка содержания, методов, средств организации учебно-исследовательской деятельности (метод проектов, целевых заданий, бригадно-лабораторный метод и др.);

III этап (1930-50-е годы) - спад интереса к исследовательскому методу и возврат к традиционным методам и формам учебно-воспитательного процесса;

IV этап (1950-60-е годы) - преимущественно эмпирический поиск педагогических средств активизации учебно-творческой деятельности учащихся;

V этап (1960-70-е годы) - теоретическое и экспериментальное обоснование проблемного обучения, как самостоятельной дидактической концепции;

VI этап (1970-80-е годы) - поиски безмашинных средств управления учебно-исследовательской деятельностью и возможностей применения ЭВМ в учебной деятельности;

VII этап (1980 - 90-е годы) - разработка диалектических основ педагогики творчества как целостной педагогической теории, широкое использование ЭВМ в системе управления и самоуправления учебной, в том числе учебно-творческой деятельностью.

Во второй половине XX века в дидактике формируются направления, которые в той или иной степени затрагивают вопросы развития интеллектуальных эмоций: активизация процесса обучения (М.А.Данилов, М.Н.Скаткин и др.), поэтапное формирование умственных действий (П.Я.Гальперин и др.), познавательного интереса (Г.И.Щукина и др.); нравственно-эстетических чувств; формирование духовных потребностей (В.А.Сухомлинский, Ю.В.Шаров и др.) и т.п. В рамках этих направлений и актуализированного почти полвека назад приоритета творческого развития личности учащегося были созданы и внедряются на практике такие теории обучения, как: развивающее На практике к развивающему обучению относят системы начального образования, разработанные указанными авторами, но понятие развивающего обучения гораздо шире, поскольку развивающие возможности несут в себе многие системы обучения. (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, педагоги-новаторы), проблемное (Н.Г.Дайри, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.) Педагогическая ценность обучения методом «открытия», лежащего в основе этой дидактической теории, осознана давно, начиная с Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервега, а что касается России, то первоисточником зарождения исследовательского метода считают идеи русского педагога-биолога А.Я.Герда, развиваемые в деятельности Б.Е.Райкова, А.П.Пинкевича и др. Наиболее интенсивно теория и практика проблемного обучения получили своё распространение в 70-90-е годы и считаются одними из перспективных в настоящее время., эвристическое (В.И.Андре-ев, Ю.К.Кулюткин и др.) В 70-е годы в проблемном обучении стали прослеживаться два направления. Первое акцентировалось на создании проблемных ситуаций; второе - разрабатывало эвристики, эвристические программы обучения (Г.С.Альтшуллер, В.А.Моляко и др.) - это направление и обозначили как эвристическое обучение., личностно-ориентированное (И.С.Якиманская и др.) На необходимость учёта способностей и особенностей учащихся в обучении указывал ещё К.Д.Ушинский. Главная задача личностно-ориентированного обучения - помощь каждому ученику с учётом имеющегося у него опыта познаний совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. , система гуманно-личностного подхода (Ш.А.Амонашвили и др.) Перспективность этой системы видят в том, что она сочетает подходы и методики свободного гуманного воспитания, развития личности в продуктивном общении и развитие теоретического мышления., обучение творческому саморазвитию (В.И.Андреев и др.) Концепция обучения творческому саморазвитию опирается на положение, что приоритетом образования, гарантирующем его высокое качество, должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности. Сторонники этой теории справедливо отмечают, что проблемное или эвристическое обучение ориентируют ученика на учебно-творческую деятельность, направленную вовне, но не задействуют внутренние механизмы творческого самосозидания личности, в то время как ещё А.Маслоу в работе «Мотивация и личность» отмечал, что главная цель всех людей - реализация своих потенций, поэтому саморазвивающуюся и самоактуализирующуюся личность можно считать идеалом человечества. и т.п.

Авторы этих теорий признают важную роль эмоционально-чувственной сферы для развития творческой личности, большое значение эмоционально-образного компонента в творческом мышлении, но оставляют нерешённым вопрос о способах взаимосвязи эмоций и логики, часто отводят чувствам подчинённое место в процессе творческой деятельности. Тем не менее, на основе достижений этих исследований, утверждающих необходимость обращения к эмоционально-личностной сфере детей для их успешного развития, ведётся дальнейший педагогический поиск.

В современном образовании можно проследить наличие двух тенденций - технологизации и гуманитаризации. Это в две стороны одной медали. Очевиден вывод о необходимости развития теорий обучения по пути их интеграции и гибкого взаимодополнения, когда цель определяет выбор наиболее оптимальных средств, найденных в рамках различных методик образовательного процесса.

Правомерно утверждение, что современное обучение во всём богатстве его разновидностей имеет право на существование только в случае, если оно является развивающим, хотя развивающие возможности каждой из систем обучения специфичны [61; с.6]. Среди ведущих стратегий развивающего обучения выделяют: развитие через практическое познание, развитие через интеллект и развитие через эмоционально-чувственную сферу [61; с.14-16]. На практике эти стратегии интегрируются. Ни одна система не может считаться самодостаточной, в изменяющихся ситуациях нужны разнообразные подходы и педагогические средства, но неизбежен выбор доминирующей системы и стратегии обучения.

Стратегия развития через эмоционально-чувственную сферу интерпретируется авторами обычно как стратегия свободного эмоционального развития и понимается как отказ от форсированного умственного развития, акцентирование на развитии чувств, эмоций, ощущений, двигательных реакций в игре, живом общении, занятиях по интересам и т.д. К таким развивающим системам, основанным на приоритете восприятия чувств, можно отнести систему М.Монтессори, вальдорфскую педагогику Р.Штайнера, воспитательную систему В.А.Сухомлинского и М.П.Щетинина, систему С.Френе, принципы самоактуализации эмоций и чувств Е.Л.Яковлевой и т.п. Все эти теории ставят в качестве главной цель расширения спектра эмоциональных реакций, дифференциа-

цию чувств, развитие интереса, сохранение детям радости детства, непринуждённости общения, свободы, когда интеллектуальное развитие идёт спонтанно, как бы попутно, но благодаря тому, что его база достаточно подготовлена, через определённое время оказывается, что оно довольно высокое. Видимо, этот приоритет свободы и спонтанности развития и ограничивает использование перечисленных теорий в основном для детей дошкольного и младшего школьного возраста, либо методы их воздействия применяют только в качестве дополнительных (второстепенных). Однако, развитие эмоционально-чувственной сферы нельзя недооценивать и в более старшем возрасте, так как процесс формирования творческой личности возможен только в условиях сочетания развития интеллекта и эмоций, где оба элемента несут значительную развивающую нагрузку и являются тесно взаимосвязанными.

На практике, несмотря на общее признание необходимости формирования определённых эмоционально-чувственных отношений, наличие эмоций упоминается лишь как желательный фон, стимул или следствие процесса обучения, но не как его цель. Констатируется факт, что эмоции и чувства являются побудителями познавательного процесса, обостряющими мыслительную деятельность. Но при этом отмечается, что проблемная ситуация сама по себе создаёт определённый эмоциональный настрой учащихся, надо лишь усилить интерес к проблеме с помощью приёмов эмоционального изложения учебного материала - привлечение средств искусства, приёмы «яркого пятна», образного сравнения, персонификация, ситуация конфликта и т.д. (Н.Г.Дайри, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина и др.) Все признают, что творческая личность должна обладать такими качествами, как чувство ответственности, любознательности, увлечённости, чувство гармонии, радости открытия, чувство юмора и т.п., но как специальную цель развитие этих качеств в ходе учебного процесса не ставят.

Общепризнанно, что функция обучения - передача молодому поколению социального опыта, как воплощения достигнутого обществом уровня культуры, причём каждой личности могут быть переданы лишь те средства и способы деятельности, которые становятся её внутренним достоянием. Как известно, анализ социального опыта с дидактической точки зрения выявляет в нём такие элементы, как:

1) знания о природе, обществе, человеке и способах деятельности;

2) опыт осуществления известных обществу способов деятельности;

3) опыт творческой деятельности, имеющий специфическое содержание, не совпадающее с содержанием первых двух элементов, поэтому их усвоение не обеспечивает автоматическое развитие творческих возможностей человека;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу, включающий в себя эмоционально-чувственные переживания и отличающийся качественными характеристиками (видами эмоций и чувств), динамичностью и направленностью на определённые объекты [95; с.36-57]. Я.А.Пономарёв

Установив такую иерархию элементов социального опыта, И.Я.Лернер определил, что «каждый из предшествующих элементов является условием функционирования последующих». Кроме того, «несмотря на взаимосвязь элементов, их разграничение обусловлено и тем, что в реальной действительности каждый из элементов существует и в чистом виде». В том числе, «эмоционально-чувственный опыт, отражая и формируя потребности человека, выполняя сигнальные и регулятивные функции, обусловливает отношение к миру, соотнесение окружающей действительности и своей деятельности со своими потребностями и мотивами» [95; с.62-64].

Таким образом, этому элементу отвели достаточно скромное место в составе социального опыта, а следом и в содержании образования в целом (включая цели обучения и методы). Исследователи сосредоточили свои усилия на совершенствовании способов усвоения первых двух элементов содержания образования, а затем и третьего - творческой деятельности, не отрицая общей значимости четвёртого, но оставляя ему сопроводительную роль элемента, формирующегося в ходе работы по усвоению первых трёх. Вопрос о создании системы методов, целенаправленно развивающих эмоционально-чувственную сферу учащихся (особенно среднего и старшего звена), как необходимую и самодостаточную структуру человеческой личности, основанную на специфических принципах деятельности, долгое время не ставился. Конечно, те способы и приёмы, которые вырабатывали для решения других вопросов в большей или меньшей степени (автоматически), но способствовали этой цели.

Практический опыт и теоретико-исследовательский материал показали неправомерность такой позиции. Недостаточное внимание, уделяемое этому элементу социального опыта, является причиной невысокой эффективности способов деятельности, игнорирующих именно эту сторону содержания образования (особенно в контексте задач развития творческой личности учащегося). Это привело к попыткам создания новых методик обучения в русле педагогики творчества, но значимость развития эмоционально-чувственной сферы ещё не оценена по достоинству и её возможности далеко не раскрыты и не исчерпаны.

Очевидно, что взаимодействие элементов социального опыта представляет собой не просто взаимообусловленную последовательность, их связь более тесная и сложная (взаимопроникающая и взаимообусловливающая), поэтому присвоение личностью эмоционально-чувственного опыта является одним из условий успешного усвоения остальных элементов социального опыта. Понятие эмоционально-чувственного опыта включает в себя:

1) опыт «эмоциональной воспитанности», как знание о нормах взаимоотношений людей и навыки соблюдения этих норм;

2) опыт эмоционально-чувственных переживаний, отвечающий потребностям и системе ценностей общества;

3) опыт проявления волевой, моральной, эстетической реакции на окружающую действительность и собственные проявления личности [95; с.57].

Все аспекты этого понятия важны и взаимосвязаны, но в данной работе мы прежде всего имеем в виду два последних. Без этого, с одной стороны, невозможна продуктивная работа по освоению знаний и способов деятельности (особенно творческой). С другой стороны, углубление и развитие эмоционально-чувственной сферы предположительно приведёт к появлению таких образований (креативных чувств), которые являются условием формирования и непосредственным компонентом творческого мышления, поэтому их игнорирование будет препятствовать полноценному обучению творческой деятельности и развитию творческой личности в целом.

Факт рядоположенности эмоционально-образного и рационально-логического компонента мышления в ходе творческой деятельности общепризнан, но уровень разработанности вопросов их формирования и развития не равнозначен. Проблемы эмоционально-образного мышления развивают в рамках изучения вопросов интуиции (М.Бунге, А.С.Кармин, И.М.Морозов, Я.А.Пономарёв, Е.П.Хайкин и др. [26; 69; 76; 111]); в русле изучения особенностей развития образного мышления учащихся (В.С.Столетнев, И.С.Якиманская и др. [30]), особенностей формирования эмоционально-образных оценок у взрослых учащихся (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др. [86]) и т.п. Но все эти работы носят преимущественно констатирующий характер, отмечая самые общие направления развития эмоциональной сферы и образного мышления средствами различных предметов и не ставят в качестве основной задачу целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы. Преодолению этого пробела отчасти способствуют идеи педагогики творческого саморазвития (В.И.Андреев, В.А.Дергунов, Л.Н.Дроздикова и др. [10]), но её сторонники сосредоточены исключительно на реализации процедур «самости» (самоопределения, самопознания, самоуправления, самосовершенствования [10; с.7]), не уделяя внимания развитию эмоционально-чувственной сферы в целом, что ограничивает возможности формирования творческого мышления, исходя из присущих ему черт.

В большинстве случаев в выдвигаемых идеях преобладает стремление сосредоточиться на развитии какого-либо одного (или нескольких - в ущерб другим) элемента социального опыта, поэтому практика школьного обучения в настоящее время не отражает в полной мере все элементы содержания образования. Это, отчасти, касается третьего элемента (опыт творческой деятельности) и в ещё большей степени - четвёртого (эмоционально-чувственного опыта).

Необходимость дальнейшего поиска средств и методов целенаправленного усвоения эмоционально-чувственного опыта и развития эмоционально-чувственной сферы настоятельно требует активизации деятельности в этом направлении как теоретически, так и практически. Без «прямого контакта» - проживания, переживания - опыт эмоционально-чувственных отношений не станет достоянием личности и не проявится при встрече со значимыми для личности объектами, входящими в её систему ценностей. Если у человека отсутствуют - не развиты, не сформированы - определённые эмоции и чувства, то он не сможет присвоить опыт эмоционально-чувственных отношений. Ещё Г.Песталоцци указывал, что «прежде чем говорить о какой-либо добродетели, я вызываю в детях живые чувства её» [123; с.147]. Вместе с расширением ареала действительности, охватываемого эмоциональными реакциями человека, обогащается и усложняется мир чувств личности [95; с.59].

Таким образом, опыт эмоционально-чувственных отношений, также как опыт творческой деятельности, нельзя формировать рассказом о них, их мало просто показать. Черты творческой деятельности приобретаются только в специально организуемом процессе творчества (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.). Однако, говоря об усвоении опыта эмоционально-чувственного отношения к миру, подразумевают, что все виды деятельности уже оказывают воздействие на формирование эмоциональной сферы детей, поэтому задаваться специальной постановкой такой цели, а также организовывать процесс активного целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы не надо. Такое противоречивое отношение нарушает целостность процесса обучения и не позволяет добиваться должного результата в условиях, когда ставится цель развития творческой личности учащегося. Это и актуализировало вопросы необходимости привести в сбалансированное соответствие методики усвоения (теорию и практику) всех элементов содержания образования. Попытку внести вклад в решение этих вопросов представляет данное исследование, в котором с опорой на педагогические труды в обозначенной области, одним из главных условий формирования творческого мышления выступает решение задачи целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся (в сочетании с рациональной логикой).

1.5 Содержание и роль чувств в процессе формирования творческого мышления

Учебно-воспитательная практика показывает, что основные усилия школы сосредоточены на интеллектуальном развитии детей, но способность к творческому мышлению и развитие чувств не являются побочным продуктом процесса усвоения знаний. Как подчёркивал А.Н.Лук: «…нельзя забывать, что чувства тоже нуждаются в воспитании и упражнении, как и любая другая телесная и душевная способность» [101; с.52]. Вопрос заключается в конкретном содержании и способах развития определённых эмоций и чувств у детей.

Под воспитанием чувств подразумевается такое формирование эмоционального мира человека в процессе систематического, целенаправленного воздействия на него, которое приводит к становлению и развитию чувств в желательном для человека и общества направлении (А.Г.Ковалёв, П.М.Якобсон и др.). Но чувство нельзя вызвать посредством прямого задания, оно возникает непроизвольно и прийти к нему можно только опосредованным путём. Под целенаправленным формированием чувств подразумевается не только воздействие на характер отдельных эмоциональных реакций человека, но влияние на всю его эмоциональную сферу. Основами и условиями для развития эмоционально-чувственной сферы считают (Н.Г.Дайри, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина, И.С.Якиманская, П.М.Якобсон и др.):

- накопление эмоционального опыта, целенаправленное расширение которого способствует формированию и развитию эмоций, чувств и личности в целом;

- эмоциональную окрашенность знаний как фактор развития и поддержания интереса школьников, «эмоциональный аккомпанемент»;

- создание проблемно-исследовательских ситуаций, условий, когда ученик испытывает «острый дефицит информации» (формула эмоций П.В.Симонова), организацию самостоятельного поиска решения;

- использование силы эмоционального образа в преподавании (драматизм, «яркое пятно» и т.п.);

- организацию ситуаций, когда происходит идентификация своих и чужих эмоций и чувств, многократно проживается вхождение в определённые эмоционально-ценностные отношения;

- создание условия для приобщения учащихся к как можно более широкому спектру эмоций и чувств, возникающих в ходе творческой деятельности, решения проблемных задач;

- обеспечение осознания и углубления чувств путём, когда, например, чувство правильного решения проверяется практикой, а практика чувствами (конечно, наряду с логической проверкой) и т.д.

Под понятием эмоционально-чувственной сферы подразумевается общепринятая точка зрения, что чувства, как устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами, являются высшим продуктом развития эмоциональных процессов в общественных условиях. Их формированию и развитию способствуют эмоции, как ситуативные психические процессы и состояния, отражающие в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций и сопровождающие практически любые проявления активности субъекта.

Таким образом, испытываемые человеком эмоции способствуют формированию и развитию у него определённых чувств. Вместе с тем воспитание высших чувств невозможно только через формирование соответствующих эмоций, так как «формирование этих чувств идёт через осмысление и освоение определённых моральных, общественно-политических, культурных и эстетических ценностей общества» [52; с.55].

По поводу градации чувств существует большое количество различных классификаций. Наиболее распространённой является классификация, основанная на том, какая область человеческой деятельности или сфера явлений становится объектом эмоционального отклика. Соответственно чувства, которые называют высшими, так как они богаты по содержанию и связаны с развитием человека как общественного существа, подразделяют на нравственные, интеллектуальные, эстетические, праксические. Для формирования и развития человека как личности, обладающей творческим мышлением, наибольшую роль играют нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства (Л.Я.Гозман, Е.И.Рогов, Г.Х.Шингаров и др.).

Нерешённым остаётся спор о том, лежит ли эмоция в основе когнитивного процесса или, наоборот, когнитивный процесс служит инициатором эмоции. Связь между эмоцией и когнитивным процессом можно характеризовать как динамическую. Экспериментальные исследования условий возникновения эмоций в мышлении показали, что эмоции возникают в процессе выполнения трудных заданий, требующих творческой деятельности, когда с помощью только логики невозможно найти ответ. Экспериментаторы отмечают, что проявление эмоций наблюдалось у всех испытуемых, и, чем раньше они возникали, тем быстрее находилось верное решение, легче и успешнее решалась сложная проблема [27].

Эмоцию нельзя рассматривать только как действие, совершаемое в ответ на какое-то стимулирующее событие или ситуацию, она сама является стимулом и причиной наших поступков. Это особенно справедливо в отношении эмоции интереса, относимой к категории интеллектуальных эмоций и чувств.

Эмоция интереса оказывает мощное влияние на процесс восприятия, повышая способность человека к обработке информации, служит основой направленности внимания и стимулирует человека в исследовательской и познавательной деятельности, упорядочивает познавательную активность человека, является доминирующим мотивационным состоянием в творческой деятельности человека (К.Изард, А.Н.Лук, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина, П.М.Якобсон и др.)

Среди причин, активизирующих интерес, выделяют обычно - перемены, (смена привычного), новизну, одушевлённость и социальность объекта. Фактор новизны может быть связан как с внешней стимуляцией, так и с внутренней, поэтому неиссякаемым источником этой эмоции считают образы, хранящиеся в нашей памяти и вызываемые нашим воображением и мышлением. Другим не менее богатым источником эмоций называют слова и представления. Кроме того, согласно гипотезе П.В.Симонова, эмоции (познавательный интерес) возникают при недостатке сведений, необходимых для организации действий [150].

Эмоция интереса проявляется чувством захваченности, зачарованности, поглощённости, любопытства. При интенсивном интересе человек испытывает воодушевление. Именно оно обеспечивает связь интереса с познавательной и двигательной активностью.

Социальная функция эмоции интереса наиболее наглядно проявляется в игре и в социальной коммуникации. Среди факторов, влияющих на социализацию эмоции интереса, можно выделить такой, как богатство окружающей среды. Он включает в себя социально-экономические условия, разнообразие получаемой ребёнком стимуляции, насыщенность семейных условий (разнообразие занятий, увлечений и других форм активности членов семьи).

Анкетные опросы и собеседования, проведённые среди старшеклассников средней школы №48 г. Тюмени, показывают, что у детей, чьи родители сами отличаются любознательностью, независимо от их социального статуса и экономического положения, формируется более сильное стремление к познанию и более активное мышление, чем у детей, родители которых более консервативны и строят свою жизнь исключительно на основании устоявшихся взглядов и догм, воспринимая всё новое в штыки. Своими действиями и словами родители либо пробуждают в ребёнке любознательность, либо подавляют его исследовательский интерес. Если родители сами открыты для нового опыта, то они невольно воспитывают такое же отношение к жизни и у своего ребёнка, способствуя тем самым формированию эмоции интереса и мотивированных ею форм творческой деятельности.

Выделяются разные уровни эмоции интереса: интенсивный, на котором основаны импровизация и вдохновение, и умеренный устойчивый уровень интереса, способствующий разработке и развитию первоначального творения, преодолению препятствий, встающих на пути творческой личности.

Интерес возникает как следствие эмоции удивления, которая тоже является критерием развития когнитивных процессов и может служить показателем этапов когнитивного развития. Удивление порождается резким изменением стимуляции. Внешней причиной для него может служить внезапное, неожиданное событие. Основная функция удивления в том, чтобы подготовить человека к эффективному взаимодействию с новым событием и его последствиями. Готовность к встрече с новым, включая новые знания, чрезвычайно важна для человека. Большинство людей расценивают чувство удивления как позитивное переживание и обычно испытывают такое же удовольствие как в ситуации, вызывающей сильный интерес [67].

Интерес в сочетании с другими эмоциями способствует формированию чувства любознательности, уверенности в своих силах, компетентности, стремления к новому знанию, к самопознанию и т.п. Эмоцию интереса обычно сопровождает эмоция радости, которую относят к категории эстетических чувств (радости от интересной деятельности, от успеха в деятельности и т.п.).

Развитие эмоциональной сферы, в том числе и эмоции радости, является одним из необходимых условий для самореализации личности. Многие исследователи (К.Изард, Л.Я.Гозман, А.Г.Ковалёв, П.М.Якобсон и др.) приходят к выводу, что люди, часто переживавшие радость успеха в детстве, отличаются сильно развитым чувством собственной компетентности. Сформированное чувство доверия определяет характер их взаимоотношений с людьми, способствует развитию таких качеств, как инициативность и трудолюбие. Этих людей, по-видимому, с большим основанием можно отнести к понятию счастливые люди [122]. В педагогической практике существует немало приёмов, помогающих достичь присутствия на уроке эмоции интереса и радости (А.С.Белкин и др.).

Таким образом, основой успешного развития познавательных способностей, способности к динамичному, креативному мышлению являются интеллектуальные чувства: чувство любознательности, уверенности (компетентности), пытливости, любви к знаниям, решению проблем, истине и т.п.

Важную часть эмоциональной сферы занимают состояния, возникающие у человека при оценке тех или иных явлений, событий, процессов, то есть оценочные эмоции. Это тот комплекс переживаний, который характеризует как личное отношение человека к тому, что он наблюдает или узнаёт, так и особенности самого изучаемого объекта.

Эмоции, составляющие ценностное отношение человека к каким-либо явлениям действительности, складываются на основе тех общественных норм и правил, которые усвоены человеком. Результатом сравнения этих норм с познаваемыми процессами и являются эти эмоции. Поскольку творческое мышление должно быть социально-позитивным, направленным на созидание, а не на разрушение, то формирование и развитие нравственных чувств становится важной задачей педагога.

Нравственные чувства - основа социальной зрелости личности, мировоззрения человека, сориентированного на принятие и проявление приверженности к общечеловеческим моральным ценностям добра, гуманизма, толерантности и т.п. Недостаточный уровень развития этих чувств не только может влиять на социальную направленность деятельности человека, но и, как показывают исследования (Д.Б.Богоявленская, Л.Е.Ковалёва и др.), становится препятствием свободного развития и выражения творческих способностей личности в целом, мешает её успешной адаптации и самореализации в обществе, превращается в непреодолимое препятствием на пути самосовершенствования. Работы, направленные на выяснение соотношения между развитием интеллекта и проявлением творчества, показывают, что существует тесная связь между уровнем интеллектуальной активности и нравственными качествами личности. Именно личностный компонент может быть непреодолимым барьером на пути развёртывания интеллектуальной инициативы, несмотря на наличие отличной базы в виде высоких умственных способностей. Многие авторы подтверждают, что основным препятствием на пути к творчеству может быть деформация мотивационной структуры личности (Д.Б.Богоявленская, О.К.Тихомиров, Е.Л.Яков-лева и др.).

Но развитие нравственных чувств не исчерпывает условий формирования и развития творческого мышления. Исходя из определяющих его особенностей, столь же необходимым в этом плане является развитие эстетических чувств человека, которые, имея в основе чувство прекрасного, чувство совершенства, способствуют не только формированию глубокого эмоционального мировосприятия и мироощущения, но и развивают способность к гибкости, разноплановости мышления, чувству выбора правильного решения и других чувств, которые можно отнести к категории отношения человека к прекрасному (В.С.Поликарпов, С.Х.Раппопорт, Е.М.Торшилова и др.).

Выработке эстетических чувств способствуют состояния, представляющие собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, в искусстве, в жизни людей, в различных явлениях и процессах.

Без сильных эмоциональных раздражителей у человека появляется чувство неполноты жизни, а эстетические чувства, вызываемые произведениями искусства, могут наиболее успешно восполнить этот недостаток. Но значение эстетических чувств для человека гораздо шире, они входят в его «эмоциональный фонд», обогащают его духовную сущность, делают доступным понимание таких положений, с которыми он сам не сталкивался, и начинают влиять на его поведение. В этом, видимо, и есть облагораживающее значение искусства, пробуждающего лирой «чувства добрые» (Л.А.Зеленов, А.Н.Лук и др.).

Эстетические чувства могут возникать не только при восприятии произведений искусства или явлений природы, процесс научной деятельности может вызвать не менее сильное эстетическое переживание.

Надо отметить, что творческое мышление - это умение не только комбинировать, но делать выбор из образованных комбинаций. Выбором же руководит чувство научной красоты, так как среди многочисленных мысленных комбинаций только некоторые являются гармоничными и потому одновременно красивыми и полезными, что привлечёт к ним внимание, ведомое чувством красоты, и даст им возможность стать осознанными (А.В.Гулыга, А.Пуанкаре и др).

Эстетическое чувство - это своеобразное сито, которое пропускает то, что в силу своей истинности является гармоничным. Любой творческий акт по своей природе эстетичен, а значит, чтобы обрести способность к творчеству, надо воспитать эстетическое чувство, доведя его до предела всеобщности.

При выяснении точек соприкосновения между художественной деятельностью и творчеством в науке некоторые авторы (А.В.Гулыга и др.), учитывая и критически интерпретируя кантовское определение прекрасного как «игры познавательных возможностей», отмечают, что следует различать игру в узком смысле слова, как определённый способ развлечения, и игровое поведение как принцип деятельности. В любом случае игра содержит в себе противоречие: играющий всё время пребывает в двух сферах - условной (игровой) и действительной. Забыть о двойственном характере ситуации - значит прекратить игру. Также в искусстве - даже при самом правдоподобном воспроизведении жизни ни на мгновение не исчезает условный план. Потерять условный план - означает не увидеть за условностью реальность. В этом случае исчезает феномен искусства. Наслаждение искусством - соучастие в игре [45; с.65-78].

Это же происходит и в научном поиске, где прослеживается двуплановость. С одной стороны - некоторые известные принципы, законы, механизмы; с другой - факты, заставляющие предполагать возможность нового принципа, закона или устройства, призывающие верить в это, ощущать их как нечто существующее, хотя ещё и неведомое. Первооткрыватель живёт в двух сферах: наличная всё время напоминает о себе, но и искомая воспринимается с должной мерой реальности. Только поэтому воображение может перейти на «новую орбиту» рассуждений и производить там «отбор комбинаций». В таком случае искусство (само художественное творчество и его восприятие) может играть роль стимулятора творческой способности, может настраивать интеллект на поиск, смелее рождать идеи, которые здравому смыслу могут показаться невероятными. В этом плане можно привести широко известные слова А.Эйнштейна о том, что Достоевский даёт ему больше, чем Гаусс. Это высказывание породило споры, но смысл его в том, что творчество художника, особенно такого, как Ф.М.Достоевский, способно сильнее, чем что-либо другое, раскрепостить творческое сознание учёного и дать импульс его научному воображению. Это относится ко всем видам научной деятельности. Конечно, при этом человек должен обладать многими сформированными качествами и чувствами, например, ощущением внутренней свободы, как нравственной категории и т.п.