Философ В.Марцишевский утверждает, что и философская теория, подобно математической, способна вызвать эстетическое переживание своей простотой, совершенством логической конструкции, всесторонностью подхода; эстетическое чувство и здесь выполняет эвристическую функцию [45; с.78]. Поэтому закономерна уверенность исследователей в том, что путь к творчеству пролегает через слияние теоретического и эстетического освоения мира.

Таким образом, понятие «научная красота» не метафорическое словоупотребление. Единство абстрактного и художественно-образного мышления - есть залог мышления творческого и проявление эстетического начала возможно в любой области знаний или деятельности.

Закономерным представляется предположение, что сформированное на основе восприятия произведений искусства и явлений природы чувство прекрасного, развиваясь, определяет отношение человека ко всем явлениям действительности, распространяется на все сферы деятельности человека, способствуя, в частности, формированию чувства правильного решения, значение которого для развития творческого мышления бесспорно.

Иногда чувство правильного решения относят исключительно к интеллектуальным чувствам. Но, если исходить из того, какие эмоции способствуют возникновению этого чувства, то его можно отнести к специфическому эстетическому переживанию. Чувства тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому суть не в классификации, а в их содержании, значении и способе формирования. Чувство правильного решения базируется на таких хорошо освоенных личностью эмоциональных проявлениях, как ощущение красоты и гармонии.

Правильное решение всегда является законченным, не перегруженным, сбалансированным и уравновешенным, удовлетворяющим настолько, что ощущается красивым и гармоничным. При его нахождении человек испытывает эмоцию радости, удовлетворения и облегчения, ощущение комфорта, сопровождающееся обычно подъёмом сил, то есть ощущение, которое определяют иногда как чувство открытия. Именно чувство правильного решения может оптимизировать мыслительный процесс, замедляя его, если направление поиска решения проблемы выбрано неправильно, и ускоряя, если всё верно. Более того, чувства, возникающие при решении задач, влияют не только на темп деятельности, они направляют весь дальнейший ход мышления, «виртуально» определяют сущность и местонахождение искомого в ряду логических операций.

Таким образом, если проследить процесс творческой деятельности (её имитации) в рамках школьного урока, то он будет выглядеть следующим образом. На первом этапе мыслительного процесса, задавшись эмоционально окрашенной проблемой, дети ищут решение по знакомой логической схеме (алгоритму). На этом этапе эмоции играют в основном стимульно-мотивационную роль, интенсифицируя мыслительную деятельность. Если это решение находится в зоне актуального развития, то ни проблем с поиском, ни особых эмоциональных (творческих) переживаний по ходу нахождения решения не возникает, хотя после того, как оно найдено, эмоции просигнализируют насколько оно верно. Если же решение после первого этапа не найдено, либо не удовлетворяет описанным выше параметрам, то есть вызывает ощущение неудовольствия, дискомфорта, чувство сомнения, кажется перегруженным и т.п.; если его не удаётся найти по алгоритмам, то, очевидно, это решение предполагает выход в зону ближайшего развития, тогда переходят ко второму этапу.

Учащиеся пытаются рассмотреть проблему с другой точки зрения. Целенаправленно и эмоционально заинтересованно расширяют объём знаний, получают новую необходимую информацию. Если её уже достаточно, то, опираясь на чувственные ощущения, ищут незамеченную ранее интересную особенность, ухватившись за которую можно выйти на новый ракурс поиска решения, либо делают передышку, чтобы ослабить консервативный контроль логики и дать возможность эмоциям и чувствам свободно проявиться и скорректировать мыслительный процесс, после чего следует концентрация усилий уже на новом, более перспективном уровне.

В целом, на этом этапе эмоции и чувства не только стимулируют, активизируют мышление, придавая ему гибкость и динамичность, но и регулируют, направляют его, способствуют возникновению ассоциаций, помогают использованию аналогий и последующей экстраполяции обнаруженных фактов. Уровень эмоций и уровень информации достигают своего оптимального значения, возникает эмоциональный подъём, который и можно описать как чувство правильного решения. На этой волне процесс познания выходит на качественно новую ступень, наступает момент осознания и вербального выражения догадки, результатом чего является решение поставленной задачи и человек переживает ощущение радости, восторга, вдохновения.

Последующее обобщение, логическая проверка, оценка, приводящая к утверждению правильности решения, также находит отражение в эмоционально-чувственной сфере, способствует обогащению эмоционального опыта и дальнейшему закреплению и развитию эмоциональных состояний, формирующих и развивающих творческое мышление. В описанной схеме мыслительного процесса поиска решения проблемы участвуют интеллектуальные и нравственно-эстетические виды чувств. Только их совокупность приведёт к продуктивному и творческому мышлению, к реальному воплощению на практике процесса творческой деятельности.

Итак, содержание, которое несут в себе интеллектуальные, нравственные и эстетические эмоции и чувства, определяет их важнейшую роль в процессе формирования творческого мышления, но вопрос о целенаправленном развитии эмоций и чувств на практике разработан на сегодняшний день недостаточно, хотя принципиальная возможность и необходимость этого наукой подтверждена неоднократно. Кроме того, развитие указанных эмоций и чувств, предполагающее взаимосвязь с рационально-логическим познанием, выводит их на новый уровень - уровень развития чувств, отражающих во взаимосвязи и целостности рационально-логическое и эмоционально-образное отражение объекта. Чувств, которые являются составной частью и стимулом творческого мышления.

Конечно, в каждом конкретном случае уровень развития, соотношение, глубина и значение этих чувств будут носить индивидуальный характер - каждая отдельная личность неповторима и унифицировать этот процесс нельзя, но создать условия, способствовать самому широкому их развитию вполне реальная цель и задача педагогической практики.

1.6 Механизмы творческого мышления

В литературе можно найти довольно обширную и в целом согласованную характеристику признаков и особенностей творческого мышления, но не ясным остаётся вопрос о природе творческого мышления. Нет разногласий по факту, что творческое мышление, в той или иной степени, но проходит и такую стадию, которую принято называть интуитивной и которая состоит из этапа инкубации, то есть неосознаваемой деятельности, когда период скрытой работы подсознания может быть крайне скоротечным, а может быть и довольно длительным, и этапа нахождения непосредственно решения, когда найденный ответ оказывается в сознании одномоментно и целиком в виде интуитивной догадки, озарения.

Очевидно, что для успешного развития и функционирования творческого мышления человеку необходимы, с одной стороны, практически отработанные автоматизмы, опирающиеся на реальный багаж знаний, умений, навыков. С другой стороны, творческое мышление возможно только при тесном сочетании различных уровней мышления в целом, в том числе вербально - понятийного и эмоционально-образного. Причём надо особо подчеркнуть значение именно эмоционально-образного мышления. Осознанное и особенно подсознательное манипулирование различными сведениями, их комбинирование, способность вовремя усмотреть решающий результат, осмыслить итоги работы подсознания возможно лишь при наличии способности к эмоционально-образному видению, к всеохватывающему, многосферному синтезу. В этом случае человек не просто вычленяет суть содержания проблемы, абстрагирует её и оглядывает с самых разных точек зрения, а может ещё и как бы почувствовать, отразить её глубину и разносторонность условно, прибегая к использованию так называемого предметно - изобразительного кода (Л.М.Веккер, Л.Л.Гурова, Н.И.Жин-кин и др.), элементами которого являются идеальные образные модели различного типа (фигуры, схемы, графики и т.п.) и который часть авторов считает вторым - высшим - этапом развития образного мышления, наряду с наглядно - чувственным, которое относят к первому этапу (С.М.Шалютин, А.Т.Шумилин и др. [180; с.92]). В тоже время одного только образного мышления в его исключительно пространственном понимании недостаточно. Объекты должны получить наряду с образным ещё и чувственное отражение, которое:

начинается с определения эмоционально-ценностного отношения,

продолжается в ходе эмоционально-чувственной идентификации с имеющимся опытом,

и заканчивается формированием определённых чувств, раскрывающих, углубляющих смысл этих объектов, несущих в себе условное совокупное (логико-чувственное) выражение сути явления.

Это и будет основой проявления эмоционально-(чувственно-)образного мышления. С.М.Шалютин экспериментально доказывает, что в абстрактном мышлении участвует не только словесный язык, но и наглядно-образные «языки» - образы чувственного познания и предметно-изобразительного кода [175]. Мышление протекает не только в словесных, символических (знаковых), но и в наглядно-чувственных, пространственно-образных, предметно-образных формах (Л.С.Выготский, Д.Гартли, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн и др.). Мысль всегда имеет «языковое», речевое бытие, но это бытие вовсе не является словесным, функцию знака может выполнять и наглядно-чувственный образ. Потребность в развитии эмоционально-образного мышления обусловлена сложностью творческого процесса, сложностью задач, решаемых в процессе творчества. Важность связи между знаковым и образным типами мышления отмечалась ещё И.П.Павловым и его учениками (В.С.Дерябин и др.). Неразвитость одного из них приводит к серьёзному снижению творческой мощи, эффективности мышления. Многие педагоги (Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, М.П.Щетинин и др.) отмечали важность связи различных типов мышления и порочность увлечения школы развитием прежде всего словесного, символического - логического мышления.

Большое внимание уделяют психолого-педагогическим проблемам развития образного мышления школьников (особенно его разновидности - пространственного мышления) такие исследователи, как Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская и др. Надо заметить, что понятия образного и эмоционально-образного мышления в работах исследователей перемежаются как равнозначные за исключением тех случаев, когда под образом имеется в виду мысленное схематично-наглядное изображение какого-либо конкретного объекта. Тогда, как правило, речь идёт о разновидности образного - пространственном мышлении, предполагающем мысленное расположение объекта в пространстве без учёта эмоционально-ценностного отношения к нему и решаемой задаче. В своих работах они показали, что преобладание в обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний приводит к недостаточному развитию воображения и образного мышления, к снижению интереса к учению. Анализ механизмов становления и функционирования образного мышления показывает, что умение работать с образом (создавать его, оперировать им) придаёт всему процессу усвоения знаний личностно значимый характер. Постоянная опора на образ делает знания эмоционально насыщенными, активизирует творческое воображение учащихся, которые не могут отчуждённо относиться к усваиваемым знаниям, если они апеллируют к их субъективному (жизненному) опыту, личным наблюдениям, переживаниям, стремлениям. Эмоционально-образное восприятие мира отличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Отмечается, что в образном мышлении взаимодействуют, преобразуются «единицы» разного содержания - эмпирически-эмоционального и категориально-рассудочного; различны и

источники, питающие образ. Образное мышление непосредственно включает в себя эмоциональное отношение человека к окружающему миру, его личный опыт, избирательность в его восприятии и оценке [30; с.214-215].

В образном мышлении движение мысли осуществляется в виде чередования образов, их преобразования, получения новых. Происходит перекодирование образов, что вырабатывает такие черты, как гибкость, подвижность, динамичность мысли и т.п. В образе могут отражаться то одни, то другие стороны объекта, то все сразу, в зависимости от требований деятельности, эмоционально-потребностного отношения к ней. Образ, по замечанию С.Л.Рубинштейна, как бы «вычерпывает» из объекта всё новое его содержание. Он теснее, чем понятие, связан с чувственным отношением человека к окружающему миру [30; с.9-11].

Говоря о психологическом механизме, лежащем в основе эмоционально-образного мышления, авторы обычно обращаются к Л.С.Выготскому, сформулировавшему гипотезу о сущности подобного процесса следующим образом: «…впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности между этими образами не существует налицо. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь» [31; с.13]. Обращая особое внимание на слова классика об «общем чувстве», лежащем в основе «произведения воображения», можно сделать вывод, что более высокой ступенью развития эмоционально-образного мышления будет чувственно-образное мышление. Оно включает в себя помимо образов, окрашенных ценностными эмоциями, ещё и обобщающие их чувства, которые глубже проникают в сущностный смысл понятия, фиксируют его логику в неуловимо образной, но ощутимо направляющей форме.

О таком чувстве направления говорил А.Эйнштейн: «…у меня было чувство направления… очень трудно выразить это чувство словами. …Разумеется, за этим направлением всегда есть нечто логическое; но я имел его в качестве обозреваемого, до некоторой степени визуально» [113; с.199]. Как отмечают исследователи, чувственная, смысловая и эмоциональная окрашенность являются не разрозненными особенностями образа, независимыми друг от друга, а его целостной характеристикой. В содержание образа включаются признаки объекта и их связи, действия субъекта с объектом, позиция, предполагающая активность познающего субъекта, эмоциональное отношение к изучаемому объекту и т.п. [30; с.213]

Казалось бы, внешняя условность чувственного образа сближает элементы предметно-изобразительного кода мыслительного процесса с логическим знаком, однако, их принципиальное различие совершенно очевидно. Вербально-понятийное мышление, использующее средства логически-знакового кода, изначально ограничено определённостью своих границ, правил, законов. Его в большей степени (хотя и не только) используют вначале, определяя суть проблемы и поиск путей её решения и на выходе процесса творческого мышления, доказывая, обосновывая и проверяя правильность найденного решения. Период же непосредственного размышления будет творческим лишь тогда, когда выйдет за узкие рамки логики, когда сменяющие друг друга образы позволят создать самые неожиданные, по-настоящему новые комбинации, помогут увидеть ранее незаметное, синтезировать реальное из невероятных на первый взгляд элементов. Но это возможно лишь при условии, что эта смена образов не будет хаотичной в плане смыслового подбора, она не будет бессмысленной даже в стадии подсознания, то есть при отсутствии сознательного контроля, так как всегда будет оставаться единое основание, по которому будет совершаться отбор необходимых вариантов. Одним из таких оснований и могут быть чувства, представляющие из себя целостный синтез логической сути объекта, эмоцио-

нально-ценностного отношения к нему и образно-чувственного представления о нём. Эти чувства можно обозначить как креативные. Они определяются областью познания и решаемой задачей, позволяют ощутимо зафиксировать не только в осознанном, но и в неосознаваемом плане внутреннюю сущность поставленной проблемы. Креативные чувства возникают на базе достаточно глубокого уровня познания объекта и сами углубляют понимание его смысла, раскрывая новые недоступные логике грани. Данные чувства участвуют в процессе смыслообразования в момент, когда, во-первых, высвобождают сущностное содержание из ограничивающих его рамок рациональной логики и понятийного обозначения, содействуя появлению, направленному движению, продуктивному взаимодействию образов, отражающих чувственное восприятие и логико-эмоциональную сущность содержания объектов и явлений. Во-вторых, когда способствуют вербализации, облечению найденных образов в понятийно-логическую форму, что помогает осуществиться переходу неосознаваемого итога поиска решения в осознаваемый результат.

Итак, стремясь вывести детей на уровень формирования творческого мышления, надо пристальное внимание уделять развитию эмоционально-образного мышления в его высших формах (чувственно-образного). Образ опирается на чувство, выраженное в предметно - изобразительном коде, но чувство можно выразить в коде только тогда, когда оно хорошо осознаётся, когда человек овладел им с высокой долей совершенства, если чувство хорошо развито.

Среди направлений развития образного мышления авторы выделяют:

- переход от единичных, предметно-конкретных образов к абстрактным, условно-схематическим и обратно;

- возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей;

- развитие динамизма образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точки отсчёта;

- овладение разнообразными способами создания образа и оперирования им;

- мысленное преобразование воспринимаемого материала, актуализация образов по памяти, видоизменение этих образов (по форме, цвету, величине, пространственной размещённости, признакам и свойствам) и т.п. [30; с.12]

Но здесь идёт речь о формировании образа объекта без учёта (без стимулирования) его чувственного содержания. Этого недостаточно. Все признают необходимость включения эмоционального компонента при решении творческих задач; отмечают недостаточное внимание, которое уделено этому вопросу в имеющихся школьных программах обучения, методиках, учебниках и т.п. Но, тем не менее, прослеживается тенденция замены понятия эмоционально-образного мышления понятием пространственного. Целенаправленное развитие эмоций и чувств обычно предполагают формировать на уроках гуманитарных наук, как необходимость создания художественных образов. О систематическом обучении оперированием эмоционально-образным компонентом мышления (наряду с рационально-логическим) речь не ведётся, как не предполагается и осознанное формирование в ходе педагогического процесса каких-либо целостных чувств, определяемых логикой объекта, фиксирующих и углубляющих его суть в чувственно-образном отражении. В школьной практике к развитию эмоционально-чувственной сферы традиционно относятся как к специфическому средству для решения сугубо воспитательных задач.

Конечно, речь не идёт об исключительном значении развития чувственной сферы, никто не отрицает необходимости сочетания эмоций и логики в процессе развития творческого мышления. Рационально-логический и эмоционально-образный компоненты мышления должны существовать не параллельно, а сочетаться, взаимодействуя и взаимообусловливаясь. Дело лишь в том, что значение развития логики сейчас более очевидно и гораздо лучше изучено. Данные исследований (Д.Б.Богоявленская, Е.Л.Яковлева и др.) и практический опыт показывают, что развитие рационально-логического мышления заложено в тех предметных методиках обучения, которые функционируют в современной школе. Целенаправленному развитию эмоционально-чувственной сферы не уделяется достаточно внимания, поскольку при оценке успешности учащихся и учителей личностное развитие традиционно идёт вторым (второстепенным) планом после когнитивного, несмотря на то, что главной целью образования провозглашено личностное развитие человека, способного к творческой деятельности.

Классификации стадий творческой деятельности, предлагаемые разными авторами (Б.А.Лезин, Ф.Ю.Левинсон-Лессинг, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарёв, А.Т.Шумилин и др.) в целом имеют следующее содержание:

I этап - подготовка, поиск и накопление информации (сознательная работа) - предпосылки для интуитивного проблеска идеи;

II этап - созревание (неосознаваемый этап) - инкубация направляющей идеи;

III этап - вдохновение, озарение (переход неосознаваемого в сознательное) - в результате неосознаваемой работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, решения - сначала в гипотетическом виде;

IV этап - развитие идеи (сознательная работа) - поиск, оформление и проверка решения.

То, что находится под контролем сознания (I и IV этапы) - это здравый смысл и накопленные знания. Они помогают озарению и одновременно мешают ему. Помогают, потому что концентрируют внимание на проблеме, на собранных данных, на трудностях их осмысления. Мешают, потому что прочно укоренившиеся представления, сложившиеся стереотипы мышления могут дать неверный ориентир, толкнуть по проторенной дороге, в то время как задача состоит в том, чтобы проложить новый путь. Поэтому привычный способ мышления становится помехой. Озарение подчас наступает в момент, когда сознательные компоненты мышления ослаблены или полностью выключены. Но открытие по своей природе не случайно, высокоразвитое сознание может создать эвристическую ситуацию, зафиксировать внимание на новых данных, увидеть их противоречие с существующей теорией, поставить проблему и т.п. [45; с.65]

Естественно предположить, что на I и IV этапах первенствует рационально-логическая стратегия мышления, в то время как на II и III этапах в доминирующем положении находится эмоционально-образный компонент. Об этом свидетельствуют воспоминания и описания своей деятельности многих учёных (Ж.Адамар, А.Пуанкаре, А.Эйнштейн и др.).

Важно, что формированию эмоционально-образного компонента мышления способствует развитие эмоционально-чувственной сферы и формирование, благодаря одновременности эмоционального восприятия и логического понимания вещей, таких чувств, которые способны стать ориентиром выбора области поиска решения на II этапе и залогом осуществления возможности осознания интуитивно найденной идеи на Ш этапе (креативных чувств).

Включаться в работу чувствам необходимо уже на первом этапе, чем раньше проблема будет не только логически понята, но и осознанно чувственно ощутима, тем плодотворнее будет накопление информации. Равно как и присутствие этих чувств на четвёртом этапе будет служить активизации мыслительной деятельности и способствовать более эффективному анализу правильности решения. Условно эти чувства можно обозначить как чувство проблемы (I этап), чувство близости решения (II этап); предметные чувства, зависящие от непосредственного объекта деятельности: «чувство языка», «чувство исторической эпохи» и т.п. (III этап); чувство правильного решения (IV этап). Распределение указанных чувств по этапам не является жёстко закреплённым, речь идёт лишь о наиболее вероятностных тенденциях проявления этих чувств. Видимо, в основе функционирования перечисленных чувств лежит развитие всеобщего чувства гармонии, которое по большому счёту неправомерно относить к какому-либо отдельному типу чувств, поскольку оно имеет в своей многогранности признаки и интеллектуальных, и нравственных, и эстетических чувств.

Таким образом, если центральным звеном механизма творческого мышления считать возникновение догадки (А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарёв, А.Т.Шумилин и др.), то главным условием появления, функционирования и проявления этого звена будут являться указанные (креативные) чувства. Тогда одним из важнейших средств формирования творческого мышления будет развитие эмоционально-чувственной сферы, а основным способом этого развития на практике можно считать совокупное осознание личного эмоционально-чувственного восприятия тех объектов и явлений, которые подвергаются рациональному познанию.

Важно не сводить всё только к предоставлению возможности ребёнку осознать и выразить своё эмоциональное отношение к чему-либо. К этому призывает Е.Л.Яковлева, постулируя «принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное». Этот принцип основан на положении, что творческим актом является «предъявление своей индивидуальности», как чего-то уникального, а самодостаточным проявлением индивидуальности являются эмоциональные реакции и состояния человека, поэтому главная задача - научить учащихся осознавать и выражать свои эмоции и чувства, возникающие в личностно-проблемных ситуациях [188; c.60].

Это, конечно, тоже ведёт к развитию эмоционально-чувственной сферы. Но этого недостаточно, поскольку важен не только перевод когнитивного содержания в эмоциональное, но и наличие эмоционального содержания в любом познаваемом предмете и совокупное предъявление двух граней одного явления одновременно и во взаимосвязи, так как это и предполагает развитие более глубоких чувств, непосредственно участвующих в творческом мышлении.

Наиболее адекватным подходом к рассмотрению механизмов творческого мышления представляется выдвинутый Я.А.Пономарёвым системно-структурный подход, согласно которому этапы развития явления трансформируются в структурные уровни его организации, выступающие затем в качестве функциональных ступеней дальнейших продуктивных взаимодействий [127; с.73]. То есть, целенаправленное осознание (называние, выражение) эмоционального восприятия вещей вкупе с их рациональным познанием ведёт к поэтапному формированию определённых чувств, углубление и развитие которых, в свою очередь, способствует наряду с другими факторами всё более высокой уровневой организации мыслительного процесса, становясь элементами функционирования творческого мышления.

Выводы по главе 1

Суммируя опыт, отражённый в различных исследованиях по проблемам процесса формирования творческого мышления, мы выделили следующие ориентиры осуществления этого процесса:

для формирования творческого мышления важно обеспечить в ходе образовательной деятельности усвоение учащимися всех элементов социального опыта - знаний, способов деятельности, способов творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру;

творческое мышление функционирует на основе сочетания рационально-логического и эмоционально-образного компонентов мышления;

творческое мышление включает в себя осознаваемый и неосознаваемый компонент (интуицию), элементом последнего являются определённые эмоции и чувства;

творческому мышлению присущи такие черты, как: креативность, мобильность, дивергентность, социальная позитивность, самосовершенствование, что предопределяет необходимость сосредоточить усилия на формировании у детей целостного мировоззрения, в основу которого положены общечеловеческие ценности и развитие стремления к социально позитивной самоактуализации.

Обобщая аналитические выкладки, отражающие изучение вопросов развития эмоционально-чувственной сферы, можно сделать вывод, что:

в силу своего сущностного содержания именно интеллектуальные и нравственно-эстетические чувства играют важную роль в творческом мышлении, в формировании таких его черт, как креативность, дивергентность, мобильность, социальная позитивность, самосовершенствование;

взаимосвязь логического и эмоционального содержания объекта находит своё отражение в формировании целостных - креативных - чувств;

выбором в ситуации творческого мышления руководит чувство гармонии, объединяющее в себе представление о красоте, истинности и полезности объекта;

формирование стремления к саморазвитию на основе чувства радости и успешности создаёт условия для самореализации личности, учит позитивной социальной мобильности и способности быть счастливым, что способствует реализации феликсологического аспекта воспитания.

Для осуществления на практике целей развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления надо:

определить основные принципы по осуществлению в ходе урочной деятельности процесса развития эмоционально-чувственной сферы, а также условия и способы их выполнения;

составить методические рекомендации по реализации принципов, условий и способов их воплощения на практике, ведущих к развитию эмоционально-чувственной сферы;

разработать программу работы с учителями для освоения ими принципов и способов целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся как условия формирования творческого мышления.

Осуществлению этих задач и была посвящена опытно-экспериментальная деятельность, в ходе которой были внесены изменения в существующую практику обучения, основанные на уже имеющихся и разработанных автором посылах.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию творческого мышления на основе развития эмоционально - чувственной сферы учащихся

2.1 Структура и содержание процесса формирования творческого мышления на основе развития эмоционально-чувственной сферы

Организация и направления опытно-экспериментальной деятельности

Поиск эффективных методов развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления учащихся проходил по нескольким направлениям. Наряду с осуществлением теоретических изысканий мы использовали возможности практической деятельности на уроках истории и обществознания, а также на внеурочных занятиях (спецкурсах).

Занятия специальных курсов сначала проводились в соответствии с известными программами по обучению эвристике (Э.Боно, В.Н.Введенский) и саморазвитию (В.И.Андреев, Е.Л.Яковлева). Но педагогические наблюдения и диагностика уровня развития творческого мышления показывали, что желаемых результатов это не даёт. Тогда в программы спецкурсов были внесены коррективы, нацеленные на усиление развития эмоционально-чувственной сферы учащихся. Знания и навыки, полученные учащимися на внеурочных занятиях, находили отклик на уроках истории и обществознания, но этого было недостаточно. Для глубокого усвоения материала и качественной отработки навыков явно не хватало времени. Расширить временные рамки внеурочных занятий в старших классах, учитывая их учебную загруженность, невозможно. Кроме того, программное содержание занятий ограничивало деятельность узкими целями развития только одной из сторон личности учащихся. Поэтому стала очевидна необходимость активизации деятельности за счёт включения в неё преподавателей других предметов.

Была сформирована экспериментальная группа учителей, которые взялись за претворение на практике выработанных нами принципов и способов их осуществления. В результате в двух старших классах уроки велись традиционно, а в двух других - с введением новшеств.

Кроме деятельности на уроках, часть учащихся посещала специальные занятия: спецкурс «Учимся мыслить нестандартно» Программа спецкурса в Приложении №1., ставящий целью обучение навыкам творческого мышления, и спецкурс «Познай себя» Программа спецкурса в Приложении №2., цель которого - обучение навыкам творческого саморазвития. Работа велась автором при поддержке школьных психологов и осуществлялась на основе программ, в которые были внесены коррективы, направленные на увеличение внимания процессу целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы учащихся.

Таким образом, все учащиеся 10-ых классов МОУ СОШ № 48 г. Тюмени - 112 человек (4 общеобразовательных класса) в сентябре 1999 г. после предварительного индивидуального психолого-педагогического обследования, которое стало точкой отсчёта, были разделены на 7 групп по 16 человек так, чтобы все группы были примерно одинаковые по изначальным психолого-педагогическим параметрам (уровень развития творческого мышления, уровень развития интеллектуальных и нравственно-эстетических чувств, уровень обученности и т.д.)

Таблица 1

Распределение учащихся по группам и классам

группы классы	А	А1	А2	В1	В2	С	Д
10 А	11	12	9	-	-	-	-
10 Б	5	4	7	-	-	16	-
10 В	-	-	-	12	14	-	-
10 Г	-	-	-	4	2	-	16

Условно группы были обозначены как А, А1, А2, В1, В2, С, и Д. В группах А, А1, А2, С, куда входили учащиеся 10А и 10Б класса, методика преподавания уроков была скорректирована в соответствии с теми изменениями, которые служат средствами достижения поставленных целей. В группах В1, В2, Д, состоявших из учащихся 10В и 10Г классов, преподавание уроков шло в традиционном русле. В группах А, А1, А2, В1, В2 поурочная работа сопровождалась отдельными занятиями в рамках специальных курсов, проводимых автором. Группа Д (10Г класс) была контрольной, поэтому там не было никаких изменений в системе обучения.

В группах А, А1 и В1 уроки сопровождались еженедельными занятиями спецкурса под условным названием «Познай себя». Эта работа организовывалась с целью научить детей навыкам саморазвития; подтвердить возможность целенаправленного развития эмоционально-чувственной сферы; показать степень взаимосвязи уровня развития эмоционально-чувственной сферы и уровня развития творческого мышления.

Еженедельные занятия спецкурса в группах А, А2 и В2 проходили под условным названием «Учимся мыслить нестандартно». В ходе этой работы детям давалось представление о методах нестандартного мышления, относимых к понятию эвристических; нарабатывались навыки их использования; уточнялась степень их влияния на уровень развития творческого мышления.

Чтобы выяснить эффективность влияния на формирование творческого мышления специальной работы на отдельных занятиях и ежеурочной деятельности, скорректированной с учётом выдвинутых приоритетов развития эмоционально-чувственной сферы, была выделена группа С (10Б класс), дети которой не посещали занятия спецкурсов, но в связи с поставленными задачами методика преподавания в их классах претерпела изменения. Вместе с тем дети группы А (10А и 10Б класс) были охвачены всеми видами работы, они посещали занятия обоих спецкурсов и уроки в этих классах вели учителя экспериментальной группы. Организация деятельности, сочетающая несколько направлений, должна была показать степень влияния тех или иных видов работы на развитие творческого мышления детей.

Таблица 2

Расписание занятий спецкурсов

	понед.	вторник	среда	четверг	пятн.	суббота
с/курс №1	А	А1	В1
с/курс №2				А2	А	В2

Примечание: спецкурс №1 - «Познай себя»;

спецкурс №2 - «Учимся мыслить нестандартно».

Программное содержание спецкурсов вырабатывалось, исходя из теоретических обоснований и последующих педагогических наблюдений на протяжении нескольких лет. В целом, большое количество вариативных групп позволяло чётче отследить происходящие изменения и показать результативность различных видов работы.

Принципы деятельности по развитию эмоционально-чувственной сферы, условия их осуществления и критерии оценки результатов

опытно-экспериментального исследования

Не отрицая необходимость соблюдения общепринятых современных принципов педагогической деятельности, анализ научных исследований и практика преподавания уроков истории и обществознания привели к выдвижению следующих принципов и условий их осуществления.

1) Принцип всепроникающего единства эмоций и логики, который проявляется как в содержании, так и в средствах. Условно его можно выразить в девизе: «всё, что можно узнать - можно и нужно прочувствовать». Это принцип целостности знания в его интеллектуальном и эмоциональном проявлении.

Для реализации этого принципа необходимо согласованное использование на уроке любого цикла средств, являющихся наглядным синтезом разума и чувства (например, искусства). Различными средствами учитель должен стремиться к возникновению (проживанию) и осознанию детьми эмоций и чувств, которые отражают отношение к предмету, к его взаимосвязям, воплощают внутреннюю и внешнюю суть изучаемого предмета в ходе складывания его логико-чувственного ассоциативного образа. Причём учащимся предоставляется возможность получить, осознать, прочувствовать собственное, а не навязываемое извне отношение к предмету или явлению.

2) Принцип единства продуктивности, позитивности и гармоничности, означающий, что знание может быть по большому счёту истинным, а деятельность целесообразной (в перспективе, а не сиюминутно) только, если они позитивны и гармоничны. В условном девизе это звучит так: «всё, что красиво и хорошо (нравственно) - полезно и правильно и, наоборот».

Условием претворения на практике этого принципа является стремление учителя показать на примере изучаемых явлений, что, если достижения, факты, явления (достаточно значимые) позитивны с точки зрения гуманизма, то они прекрасны, гармоничны, необходимы. В свою очередь, асоциальное с точки зрения общечеловеческих ценностей явление ощущается дисгармоничным и должно быть избегаемо. Точно также верное решение красиво и вызывает радость, а ошибочное - угнетает своей ощутимой неуравновешенностью, так как гармония - единственная форма продуктивного существования и развития всех сфер материального и духовного мира, что открывается перед детьми на материале каждого предмета.

3) Принцип радости саморазвития, означающий, что саморазвитие - один из способов узнать и почувствовать счастье человеческого бытия.

Этот принцип осуществим при условии, что в ходе предметного освоения социального опыта через его преломление в личностной сфере учеников учитель способствует осознанию ими мысли, что, познавая мир, мы познаём себя - познавая себя, мы развиваемся, осознаём сопричастность этому миру, понимаем (и принимаем) смысл своего существования, ощущаем удовлетворение и радость от «человечности» своей жизни, дающей безграничные возможности самовыражения и развития.

Приоритетным был путь изменений через усовершенствование, а не отказ от традиционных методов, в которых получает развитие рационально-логический компонент мышления. В целом, деятельность велась планомерно, динамично, многовариантно по форме и средствам, не выходя из единого русла, очерченного выбранными приоритетами и поставленными целями, преодолевая ограниченность предметной специфики; профессионально в плане подготовки к нововведениям педагогов; комфортно с точки зрения физической среды и психологической атмосферы, что предполагает учёт индивидуально-типологических особенностей классов и учащихся. Все эти условия соблюдались с возможной аккуратностью и обязательностью, тем более, что с точки зрения традиционности для требований общей дидактики образовательного процесса, они вполне достижимы и не обременяют школу какими-то особыми дополнительными сложностями.

Критериями оценки продуктивности работы являлась отслеживаемая динамика изменений роста уровня развития творческого мышления (креативность, дивергентность, мобильность, социальная позитивность, самосовершенствование); уровня развития интеллектуальных и нравственно-эстетических чувств; уровня развития интеллекта; уровня выполнения творческих заданий и др. Кроме того, пристальное внимание получили характеристики, определяющие общие понятия комфортности, успешности и эффективности процесса образования (уровень тревожности, настроение, успеваемость, участие в конкурсах и т.п.).

Помимо данных психолого-педагогического тестирования показателями успешности деятельности мы считали отслеживаемые в ходе педагогического наблюдения:

- способность учащихся эффективно решать творческие задания, в системе проявлять самостоятельную активность, целеустремлённость, высокий уровень познавательных интересов (расширение кругозора), восприимчивость к проблемам, гибкость и динамичность в их решении;

- общественнную и коммуникативную активность, социально-позитивную адаптированность к изменяющимся обстоятельствам повседневной жизни;

- жизнерадостность и чуткость в отношениях с окружающими, наличие жизнеутверждающих нравственно-эстетических идеалов;

- выраженное стремление к самосовершенствованию, гармонии внутренних и внешних проявлений.

Доказательствами изменений в личностном развитии учащихся были также выводы, сделанные в ходе самонаблюдений и наблюдений со стороны педагогов, родителей, одноклассников. Эти наблюдения носили как пассивный, так и активный характер, когда шло инициирование проявления определённых качеств по ходу беседы, спровоцированных ситуаций, специального анкетирования, при выполнении заданий. Учитывались сведения, которые можно было почерпнуть при анализе школьных документов - об успеваемости, учебной активности и прилежании, выполнении домашних заданий, посещаемости, заболеваемости. Уделялось внимание оценке уровня выполнения индивидуальных творческих заданий, широко практикуемых в старших классах, отношение к нововведениям учителей и самих учеников.

После определения основных принципов деятельности встают вопросы, как организовать учебный материал и как должна быть взаимосвязана деятельность учителя и учащихся в ходе урока. В рамках ответов на эти вопросы были предложены следующие методические рекомендации.

Методические рекомендации

При подготовке к уроку учебный материал анализируется учителем со следующих позиций:

Какие факты, явления темы подлежат изучению?

Каково рационально-логическое содержание фактов?

Каков предполагаемый отклик и эмоционально-чувственный образ?

Каково перспективное формирование вербально выраженного рационально-чувственного отражения изучаемого явления?

Кроме этого, учитель обязательно:

выяснял собственное понимание единства содержания всех элементов социального опыта предстоящей темы урока и то, как в ней проявляется сочетание рационально-логического и эмоционально-образного мышления;

осуществлял выбор общего тона и смысловой наполняемости эмоционально-чувственной линии, а также соответствующий подбор средств обучения;

прорабатывал моменты урока, в ходе которых должны были получить воплощение выдвинутые в работе принципы;

в соответствии с конкретным содержанием логики изучаемого предмета и её отражения в наглядно-чувственном образе проводил отбор методов и приёмов, оптимально подходящих для решения поставленных темой задач;

продумывал, как и когда можно ввести специальные упражнения, ситуации, способствующие развитию эмоционально-чувственной сферы.

Для наработки навыка поиска и использования средств, развивающих эмоционально-чувственную сферу учащихся, были внесены изменения в схему поурочного планирования. Кроме традиционных пунктов, которые соблюдались в обязательном порядке, были добавлены дополнительные, выделенные на приводимой ниже схеме курсивом.

Образец: Поурочное планирование

Дата: Класс:	Эпиграф:
Тема:
Вид урока (тип):
Цели/задачи урока:	Проблемный вопрос (адекватный формируемому эмоционально-чувственному образу изучаемого материала):
Новые понятия:	«Находки», способствующие развитию эмоционально-чувственной сферы на уроке (соответственно принципам):
Этапы (время): Домашнее задание (разноуровневое):

Пункты «эпиграф» и «проблемный вопрос» не новы, но в данной ситуации они обязательно соотносились с предполагаемым эмоционально-чувственным образом и одинаково интенсивно использовались на уроках гуманитарного и естественно-математического циклов. Важным нововведением стал пункт под условным названием «находки», подразумевавший такие методические приёмы и способы, которые должны были служить воплощению на практике принципов работы, способствующих развитию эмоционально-чувственной сферы, интеграции эмоционально-образного и рационально-логического компонентов и, соответственно, формированию творческого мышления.

Например, дополнения к уроку истории в 10 классе по теме «Отечественная война 1812 г.» могут выглядеть так:

Эпиграф: Я не положу оружия, доколе ни единого неприятельского воина не останется в царстве моём. (Александр I)

Проблемный вопрос: Что имел в виду М.И. Кутузов, говоря: «Нет ничего, что стоило бы больше двух солдат - терпения и времени»? Как эти слова соотносятся с высказыванием Александра I?

«Находки»: - привлекая материал романа Л.Н. Толстого «Война и мир» (а также по возможности музыкальных произведений), способствовать «проживанию» знаний, их «очеловечиванию»;

- на примере сравнения целей Наполеона, Кутузова и Александра I показать принцип единства продуктивности и позитивности;

- составление логической схемы событий войны, в которой одновременно с помощью цвета будет фиксироваться эмоционально-ценностное отношение учащихся к изученным фактам, что поможет осуществлять принцип единства логики и эмоций, преломления знаний в личностной сфере учеников.

Или посмотрим на урок геометрии:

Эпиграф: «Пи-пи-пи-пи-и!..» - пела скрипка. И Ёжик даже прикрыл глаза - так ему было хорошо и печально. (С. Козлов. Весенняя сказка.)

«Находки»: - поведать историю и «биографию» числа «Пи» (чтобы лучше «почувствовать» точность, которой добился Архимед можно провести вычислительный эксперимент, предлагаемый в статье «Тайны числа «Пи» [55; с.64-74; 41; с.4-5], используя изученные формулы);

- познакомить с отражением этого символа в поэзии и прозе, по возможности, показать любопытные «портреты» числа «Пи» на полотнах отечественных профессиональных художников А.А. Панкина, П.П. Лахтунова и других.

При проведении урока (независимо от предметной области) учителем выполняются следующие шаги:

После актуализации темы учитель ориентирует учащихся на создание образа ведущего понятия темы, задавая вопросы: - Что вы знаете об этом? - Что вы ощущаете (чувствуете) при этом? - Что вам представляется, когда звучит это слово? и т.п.

Например, если тема: «Бородинская битва», то вопросы относятся к слову «Бородино»; если тема посвящена измерению длины окружности и площади круга, то к символу «Пи» и т.п. Естественно, что ответы детей в начале урока очень отрывочны, образы аморфны, ассоциации малосодержательны и случайны. Судя по репликам, у детей попеременно возникают, то яркие эмоционально-образные картинки, которые им трудно вербально обозначить и идентифицировать, то они припоминают даты, имена, обстоятельства, которые воспринимаются ими отчуждённо, поверхностно, лично не значимо. У учащихся проявляется отсутствие единства, параллельность рационально-логического и эмоционально-образного видения темы.

Осуществляется обращение к эпиграфу.

Формулируются проблемный вопрос и задачи урока.

Изложение материала проводится с использованием средств и приёмов, раскрывающих логическое содержание, эмоционально-образное и чувственное отражение предмета. Учитель старается обеспечить сопровождение логики мыслительной деятельности соответствующими эмоциями и чувствами.

Чтобы в ходе образовательной деятельности рациональное и чувственное содержание объекта соединялись в целостном образе, способствуя складыванию креативных чувств, учитель создаёт соответствующий эмоциональный фон, как стимул и активатор деятельности. Организует ситуации, в которых рациональному познанию предмета постоянно сопутствует его эмоционально-образное отражение, создание эмоционально-чувственных образов, характеристик и т.п. Каждая порция логической сути вычерпывается в сопровождении возникающего эмоционально-ценностного отношения к познаваемому содержанию объекта и формирующегося чувственного образа. После складывания окончательного логического представления об объекте завершается и оформление (до этого довольно аморфного) чувства в более чёткий образ, отражающий его рациональную сущность и чувственное восприятие.

Например, в ходе урока о Бородинской битве учитель подбирает средства (произведения искусства, эмоциональный рассказ и т.п.), с помощью которых учащиеся анализируют учебный материал через познание всё новых сторон изучаемого события («анализ через синтез» - С.Л.Рубинштейн, Д.М.Ушаков и др.). Для обеспечения личного проживания эмоций и чувств, «вживания» в образы учитель обращается к личному опыту учащихся и инициирует перенос (идентификацию) эмоционально-чувственного опыта через фразы: «Вспомните, что вы почувствовали, когда…?»; «На какие мысли вас натолкнуло чувство…?»; «Представьте, что мог ощутить…?»; «Какие чувства двигали…? Как они повлияли на его мысли и действия?»; «Что мог почувствовать, когда совершил…?»; «Как мысли о… отразились на чувствах?» и т.п.

В результате на этом уровне происходит:

осмысление логико-сообразной эмоционально-образной характеристики личности Кутузова и Наполеона;

усвоение чувственно-наглядного образа места сражения и хода борьбы в виде эмоциональной динамичной картины, которая в то же время находит отражение в условных картографических и хронологических обозначениях;

образное воспроизведение фактов, с соблюдением их рационального содержания и логической последовательности;

понимание мотивов действий исторических персон, героизма участников;

развитие умения аргументированно высказывать оценочные суждения о событиях и поступках людей.

После завершения изучения темы учитель снова обращается к учащимся с вопросами об образе ведущего понятия темы, прослеживает как изменился этот образ, каким содержанием наполнился, как оно повлияло на чувственное отражение и, наоборот, как и какие чувства помогли лучше понять рациональное содержание темы.

Благодаря перечисленным действиям у детей складывается единый образ изучаемого события в целостности его рационально-логического и эмоционально-чувственного познания. Если снова спросить у них, что они «видят» (представляют), когда произносят слово «Бородино», то звучат уже не обрывки фраз, а единая содержательная эмоционально расцвеченная картина, в которой эмоционально-чувственные образы фактов выстроены в строгой логичной последовательности, рациональная сущность изученного материала становится ясной, поскольку проходит через личностное восприятие и осознание, возникшие чувства и эмоциональные образы пополняют собственный эмоционально-ценностный опыт детей.

Проверка и закрепление результатов.

Уточняется и закрепляется созданный образ в ходе творческих заданий по проверке и преобразованию полученных знаний, успешное выполнение которых предполагает проявление взаимосвязи эмоционального и логического содержания материала. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу в этом случае происходит непрерывно, его направленность зависит от рациональной сути изучаемого объекта, меняется лишь активность и расстановка эмоциональных и рациональных акцентов в подаче материала по ходу урока. В целом, сопровождение познания рациональной логики объекта его эмоционально-ценностным отражением помогает глубже понять рациональный смысл. С другой стороны, понимание логической структуры и рационального содержания чётче организует, позволяет не только ощутить, но и вербально выразить возникший эмоционально-чувственный образ познаваемого объекта.

Для закрепления и углубления рационально-чувственного образа и развития эмоционально-чувственной сферы проверку знаний учащихся рекомендуется проводить в виде таких творческих заданий, как:

составление логически обоснованных образных характеристик объектов, явлений, действующих лиц;

...