Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов

создание цветных эмоционально-оценочных логических схем, таблиц, диаграмм; эмоционально-логической «кальки» явления (и, наоборот, определение явления по готовой «кальке») и др.;

задания, предполагающие отображение логического содержания физических или химических явлений с помощью средств искусства, поиск аналогий произведений литературного творчества в точных науках и т.п.;

специальные упражнения на личностное вживание в образ; на создание образа слова (понятия), символа, предмета или объекта, а также обратная задача - узнать объект по образному описанию.

Для гуманитарных предметов такие задания не новы, но в точных науках их почти не используют, хотя здесь они не менее эффективны.

Например, образ символа «Пи» в представлении десятиклассника выглядит так: «Этот символ любит круг, окружность. В хороших отношениях с площадью и знаком умножения. Любит ездить на карусели. Гордиться своей точностью. Обычно работает вместе с буквой R. Обожает подарки. Хочет всегда и везде быть первым».

В этом описании явно виден ценностный аспект. Ученик преобразует предмет, обрабатывает его мыслью и придаёт ему человеческое качество, открывая в предмете новое, социальное измерение. Как писал А.Ф.Лосев, творческая мысль «не созерцает действительность, а преобразует её» [97; с.291]. Очевидно, что рациональное воображение связано с логическими операциями, но определяется ценностными ориентациями мыслителя, среди которых могут фигурировать идеалы эффективности - простота; утилитарные ориентиры - удобство, доступность; моральные критерии - гуманность или враждебность человеку; эстетические оценки - совершенство, гармония. Это делает мышление более «многоцветным» и свободным по отношению к предмету, развивает и высвобождает творческую интуицию.

Создание образов предметов (явлений) вызывает эмоциональное отношение к познаваемому объекту, вовлекает в мыслительную деятельность такие процесса качества, как воображение, гибкость, способность переносить свойства одного объекта на другой, оригинальность, восприимчивость к оттенкам и нюансам и одновременно - осознание внутренней сути, синтезного содержания явления. Важно, что при конструировании образа на первый план выходят такие приёмы мышления как комбинирование, аналогизирование, трансформация и т.п. Построение вербального образа можно рассматривать в качестве модели творческого процесса, которая может быть использована в различных видах учебной деятельности.

В то же время целью предлагаемых заданий было создание творческой обстановки на уроках, когда в ходе работы преподавателя с учащимися возникает совместное переживание-действие, что стимулирует появление эмоционального отношения к изучаемому предмету и активизирует творческий подход в мышлении.

Кроме того, предпочтение педагогами отдавалось приоритету «гуманитарности» в методах обучения, когда знание любого блока наук предполагало такие приёмы, как:

биографическая персонификация открытий, законов, правил;

оценка, отношение к явлениям, фактам, законам, открытиям, высказываемые со стороны отдельных известных личностей (можно в качестве эпиграфа) или оценка явления, даваемая социальным слоем, всем обществом в определённый период (эта оценка может быть спорной);

историчность открытий и изобретений;

рассмотрение достижений с позиций человечности, гуманности, анализ близких и долгосрочных перспектив развития, влияние достижений на судьбы отдельных людей и целых стран.

Среди эффективных способов развития эмоционально-чувственной сферы у школьников можно назвать имитацию процесса творческой деятельности на уроке в ходе решения проблемных заданий. Общими эмоциональными факторами, способствующими её осуществлению, можно назвать высокую увлечённость проблемой и веру в успех. Важна также уверенность детей в необходимости принять личное участие в решении проблемы, ощущение важности и ответственности за свои действия, чтобы им казалось, что кроме них этого сделать не может никто, а сделать обязательно надо. В связи с этим у учащихся возникает чувство единения в «борьбе с проблемой», активизирующее общий эмоциональный подъём. Кроме того, нельзя не учитывать роль эмоциональной стимуляции общего позитивного настроя в классе, способствующего свободному раскрытию потенциала детей. Не менее эффективным может быть чувство «продуктивной ярости», спровоцированное иронией или нарочитой беспомощностью учителя. Такой эмоционально заинтересованный, чувственно обусловленный поиск неординарного для имевшегося уровня знаний решения заставляет детей не только отвечать на вновь возникающие вопросы, но и самим ставить новые, самостоятельно определять круг непознанного, что расширяло их возможности и выводило в зону потенциального развития.

Что касается общих правил этой деятельности, то они общеизвестны [96]. Мы составили и использовали следующую памятку для учащихся, решающих проблемные задачи.

Памятка для учащихся, решающих проблемные задачи

1. Прочтите условие задачи и вопросы к ней. Подумайте, чем для Вас эта задача интересна и значима.

(Учитель продумывает средства эмоционального воздействия, которые помогут учащимся почувствовать интерес и эмоциональную расположенность к поиску решения проблемы). В скобках отмечены разъяснения для учителя, которые в Памятку для учащихся не включались.

2. Вдумайтесь и попытайтесь «вчувствоваться» в условия, вникнуть, ощутить в виде чувственных образов рациональную суть представленной ситуации (задачи) - «проживите» её.

(Если процесс решения проблемной задачи комментируется, учитель имеет возможность активно стимулировать момент возникновения рационально-чувственных образов; их возникновение свидетельствует о включении в работу обоих компонентов стратегии мышления; после этого переходят к следующему этапу).

3. Оцените (охарактеризуйте) сведения, данные в условиях задачи, если их не хватает, вспомните, что Вы знаете по теме задачи, и что из этого может помочь решению.

4.После возникновения «идеи», которая ощущается Вами как достойная внимания (нравится), уточните её формулировку так, чтобы она стала простой и красивой.

(Учитель, убедившись, что у учащихся появилось правильное решение, при необходимости обращает их внимание на ощущения, сопровождавшие этот процесс («правильность», удовольствие, радость), затем советует перейти к следующему этапу).

5. Изложите и докажите своё решение ясно и убедительно. Проверьте, не испытываете ли Вы чувство дискомфорта по поводу найденного решения; определите, с чем оно связано: с самим решением, его формулировкой, его аргументацией; постарайтесь обнаружить и ликвидировать причину.

(Учитель направляет, поддерживает, стимулирует, помогает учащимся разобраться в возникающих эмоционально-чувственных переживаниях).

Дети контрольной группы (группа Д) реже реже остальных учащихся самостоятельно справлялись с заданиями и, что примечательно, не любили такие задания на уроках. Дети экспериментальных групп (А, А1, А2, С), даже не справившись с задачей, проявляли интерес и выражали радость от предоставленной возможности заняться решением проблемы и всегда приветствовали это на уроках, получая удовольствие от самого процесса такой деятельности.

Оценивание и самооценивание.

Важное место занимает стимулирующая роль оценки. Наряду с использованием формализованной оценки (отметки - цифры) и неформального оценивания результатов деятельности (похвала или порицание словом, жестами, взглядом и т.п.), выполняющих функции обратной связи, характеризующих итоги процесса обучения, эффективно вербальное оценивание, которое происходит не по завершении, а в ходе выполнения работы и носит аналитический характер, позволяющий учащимся видеть свои слабые и сильные стороны, отражает их знания и навыки, ошибки и достижения, происходящие на всех процессуальных этапах деятельности. Кроме того, такое оценивание позволяет сравнивать достижения учащихся не с нормой, то есть показателями большинства учащихся, а с индивидуальным эталоном. Это в большей степени стимулирует учащихся, позволяет успешнее подводить их к самооцениванию, что даёт им возможность извлекать опыт из собственной деятельности, мобилизовывать внутренние ресурсы, лучше понимать себя и свои чувства.

Осознание своих индивидуальных особенностей через рефлексию и самооценивание является важным средством развития творческого мышления. Педагог учит детей давать оценку своим действиям и чувствам через Я-сообщения: «Оглядываясь назад, я понимаю, что…»; «Я почувствовал… и решил…»; «Во время этой работы я не понимал, но чувствовал…» и т.п.

Описательный характер самооценивания играет роль катализатора развития, при котором ученик оценивает свои качества с помощью самонаблюдения и взаимодействия с другими. Он может влиять на своё обучение, увеличивается его самостоятельность. При самооценивании учащиеся, отвечая на вопрос «Как я изменился?», исследуют собственные чувства. Самооценивание ориентировано не на результат, а на процесс обучения, на его качество. Всё это способствует установлению высокого уровня взаимопонимания между учителем и учащимися, складыванию комфортной и продуктивной обстановки в классе.

Таким образом, создание условий для развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления неизбежно проходит несколько этапов:

1) Организация передачи учащимся опыта эмоционально-ценностного отношения к миру наряду с передачей остальных элементов социального опыта.

Это происходит, если, стараясь соблюдать (помимо прочих) принципы всепроникающего единства эмоций и логики; единства продуктивности, позитивности, гармоничности; радости саморазвития, учитель вводит детей в ситуации проживания эмоционального опыта (драматизация и др.), осознания и фиксации эмоционально окрашенных оценок явлений (эмоционально-оценочная схема и др.), обращения к собственному эмоционально-личностному опыту учащихся и его расширения за счёт гипотетически возможного переноса; в ситуации самостоятельного поиска, определения и формулирования проблемы, темы, способа решения и т.п.

2) Формирование эмоционально-образного компонента мышления в сочетании с рационально-логическим.

Педагог анализирует материал и подбирает такие приёмы и способы в процессе обучения, которые формируют в сознании школьников логически обусловленные и одновременно эмоционально окрашенные образы (эмоционально-образная характеристика явления, субъекта и др.), что способствует организации всестороннего восприятия и познания объектов и явлений на уроках.

3) На основе первых двух этапов становится возможен и происходит выход на третий - развитие целостных (креативных) чувств, возникающих как отражение рационального содержания, эмоционально-ценностного отношения и образно-чувственного восприятия объекта. Эти чувства возникают в условиях глубокого проникновения в сущность явления и сами способствуют углублению понимания его смысла.

Учитель, особенно в ходе выполнения творческих заданий, обращает внимание на возможность выявления в любом объекте его строгой логической структуры и рациональной обусловленности, которые могут найти отражение в наглядном образе и получить соответствующую эмоциональную оценку. Педагог сам демонстрирует проявление эмоций и чувств, вызывает их сопереживание с детьми, импровизирует вместе с ними, стимулирует самостоятельное вербальное выражение этих чувств учащимися.

Кроме того, учитель должен создавать ситуации, которые бы позволяли детям демонстрировать свои творческие способности, в какой бы плоскости они не лежали (рисование, музыка, стихи и т.п.) Например, поручить нарисовать иллюстрацию, сочинить эпиграмму на героя или явление изучаемой темы, подобрать музыку, сыграть что-то «вживую» и др.

Учитель должен поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым предположениям; «разрешать» делать ошибки, поощряя этим развитие «вкуса» к интеллектуальному риску; учить терпимости к неопределённому и непонятному; предоставлять время для творческого мышления, не перенасыщая заданиями урок и домашнюю работу; на личном примере и примере исторических лиц демонстрировать умение извлекать пользу, видеть позитивные стороны в любой эмоционально дискомфортной ситуации.

В целом, соблюдение предложенных принципов, условий, методов работы способствовало такой организации учебного материала и взаимосвязи деятельности учителя и учащихся, которая содействовала целенаправленному развитию эмоционально-чувственной сферы.

2.2 Приёмы и способы развития эмоционально-чувственной сферы учащихся

Среди приёмов и способов развития эмоционально-чувственной сферы учащихся наиболее доступным является использование средств искусства.

Музыка стимулирует эмоциональную заинтересованность, иллюстрирует события, закрепляет эмоциональные характеристики, отражающие их историческую роль и нравственное значение, что ведёт к более глубокому пониманию изучаемой темы.

На уроках обществоведческого цикла музыку, соответствующую изучаемому времени, можно использовать при анализе общественных явлений. Эффективно вписывается в раскрытие поставленной перед детьми проблемы тематический анализ самого музыкального и изобразительного материала. Нахождение взаимосвязей, скрытого смысла произведений, их сопоставление с реальной действительностью, параллели с современностью помогают шире раскрыть изучаемые вопросы, уловить взаимовлияние материального и духовного развития общества, способствуют возникновению ассоциативных связей, расширению наряду с рационально-логическим и эмоционально-образного восприятия общественных процессов.

Анализ художественных произведений (музыкальных, изобразительных, архитектурных) побуждает детей вникнуть в глубокую суть событий, определить причинно-следственные связи, понять парадоксальность и одновременно философскую предсказуемость и неотвратимость явлений, взаимообусловленность всех сфер жизни окружающего мира. Это вырабатывает у детей так называемое чувство времени, чувство исторического периода, что ведёт к гораздо лучшей ориентации в настоящем. Следующим этапом становится наполнение этого внутреннего восприятия внешне отвлечённых событий ощущением места и роли человека в них.

Этому особенно способствует персонификация изучаемых явлений, открытий, достижений наук. «Очеловечивая» не только художественное, но и научное творчество, формулы и законы, вписывая их в реальные обстоятельства, в то окружение, в котором были сделаны открытия, мы как бы соединяем в сознании детей три фактора - человек, время, пространство, а это ведёт к формированию определённого «чувства момента» и «чувства человека», суть которых сводится к ощущению гармонии, означающую уравновешенную взаимозависимость субъективных и объективных причин, внешних и внутренних обстоятельств происходящего, к чему бы это не относилось - социальным явлениям, научным открытиям или художественным произведениям. Важно только, чтобы сам учитель понимал и ощущал эту взаимосвязанность происходящего и умел выразить это средствами, рассчитанными не только на интеллект, но и на чувства учащихся.

В практике преподавания истории большое внимание уделяется работе с документальными источниками. Но фактически во всех хрестоматиях, сборниках документов и других подобных пособий, представленные в них материалы изложены типовым текстом, ничем или почти ничем не проиллюстрированы, слишком объёмные и громоздкие или, напротив, представляют собой набор маленьких выхваченных отрывков, которые являются плохо воспринимаемыми для ребёнка. Он не видит отражения времени, не чувствует и не может представить истинную ценность тех источников, с которыми ему предоставляется возможность познакомиться. Конечно, нельзя дать в руки каждого ребёнка подлинный документ, но сделать материалы более яркими, интересными, доступными для восприятия детей, чтобы они смогли ощутить своеобразие эпохи, страны, ситуации, в которых разворачивались события, чтобы они почувствовали важность и увлекательность своей деятельности вполне возможно.

На практике для достижения этих целей мы сопровождали невзрачные документы малоизвестными, «не приевшимися» фотографиями действующих лиц; изображением местности, где происходили события; вещей, относящихся к ним; по возможности давали копии подлинного вида изучаемого документа. Например, в классах, где была представлена рукописная обложка «Русской Правды» П.И.Пестеля (ксерокопия из исторического журнала) никто из детей не забыл ни фамилии, ни названия, ни содержательной сути документа, в отличие от классов, где этого сделано не было. В первый момент детей удивил почерк (некоторые учащиеся нашли его похожим на свой), авторские особенности (несоразмерности) в оформлении документа его автором, который после этого стал им ближе, «очеловечился».

Иногда эффективно было простое изменение типового шрифта, которым напечатан текст, чтобы создалась иллюзия близости к изучаемой эпохе. Например, обычно не вызывающая энтузиазма Петиция рабочих (1905г.), выполненная в стиле каллиграфии XIX века, была воспринята с гораздо большим продуктивным интересом, чем обычно. Вообще, изображение любого характерного для ситуации атрибута, особенно неожиданного, помогало детям сосредоточить своё внимание, вызывало внутреннюю мотивацию и позволяло углубиться в содержание первоисточника, понять и прочувствовать его истинный смысл и значение.

Фактически все современные учебники выдержаны в основном в исключительно рационально-логической стратегии мышления, а ведь включение в них занимательных, образных, эмоционально насыщенных сюжетов и заданий, особенно по точным наукам, могло бы оживить традиционное изложение материала и тем самым облегчить его понимание и усвоение, способствуя активизации и развитию эмоционально-чувственной сферы. Кроме того, доминирует мнение [119; с.68], что при переходе на концентрическую систему обучения значительно обедняется эмоционально-образная сторона преподавания истории, что тем более делает необходимым целенаправленное использование методических приёмов, сориентированных на ликвидацию этого недостатка.

Надежды на решение многих проблем возлагались на мультимедийные учебники. Они, казалось бы, лишены недостатков традиционных учебных пособий, так как насыщены разнообразным ярким эмоциональным материалом и могут вызывать самый широкий спектр различных эмоций, способствуя развитию чувств. Но их использование тоже требует очень вдумчивого и сбалансированного подхода, иначе начинает преобладать развлекательный момент и все преимущества теряются, даже эмоция интереса в лучшем случае ведёт к формированию пустого любопытства, а не продуктивной любознательности. Гораздо эффективнее, когда учитель сам, используя информационные и технические (сканирование и др.) возможности компьютерной техники, составляет свой урок, его этапы, задания и т.п., учитывая индивидуальные особенности детей и темы. Но это достаточно трудоёмкая работа и не везде есть возможности для её воплощения на практике.

В целом, важно, чтобы использование любых известных средств формирования эмоций и чувств органично вплеталось в общую канву урока, было не фрагментарным, способствовало раскрытию логики изучаемой темы в сочетании с её эмоционально-ценностным восприятием, эмоционально-чувственная окраска должна присутствовать на всех этапах урока.

В этом плане важно не бояться ломать стереотипы, привычные предметные ассоциации детей. Например, урок геометрии учитель начинал с «Менуэта» Боккерини и связывал его с сюжетом, в котором Декарт (современник композитора) доказывал теорему о равнобедренных треугольниках французскому королю Людовику. Времени это заняло не больше, чем традиционная подготовка детей к новой теме, а результат был намного эффективнее.

Тривиальной может показаться мысль о важности скрупулезного учёта правил риторики. Глубокое овладение ими даёт педагогам немалые преимущества. Риторически грамотная и артистичная подача рационального материала делает его эмоционально насыщенным. Зная правила использования и восприятия голоса, мимики, пластики, педагог способен адекватно проявлять эмоции и чувства, формировать, передавать их и этим содействовать развитию эмоционально-чувственного опыта детей.

Как показали опросы учащихся Среди пожеланий, высказанных учащимися 10-11 классов в ходе анонимной анкеты, часто звучали фразы типа: «Хотелось бы, чтобы рассказ учителя был не такой скучный», «…весь урок - на одном тоне - непонятно, что главное, трудно запоминать», «…никогда не улыбается», «…всегда стоит на одном месте» и т.п., именно этого часто не хватает учителям, особенно преподающим науки естественно-математического цикла. Тем более это важно для гуманитариев, которым чаще приходится использовать арсенал науки риторики. Причём они должны уметь донести до детей и свой, и чужой эмоциональный опыт, создать обстановку получения детьми собственного эмоционально-чувственного опыта, способствуя тем самым развитию их эмоционально-чувственной сферы. Не случайно этим вопросам уделяется пристальное внимание многими исследователями [25; 112; и др.].

Эмоция должна быть не только фоном, но и частью содержания, углубляющей его смысл. Надо дать возможность учащимся осознать и обозначить связь чувств с логикой, выразить чувственное ощущение в образе и т.п. Следует, например, не просто иллюстрировать событие художественными произведениями, а подбирать произведения так, чтобы они углубляли идеи, которые должны быть освоены на уроке, надо уделить этому моменту особое внимание, чтобы дети смогли это осознать и почувствовать. В итоге - что-то дети «поймут умом» (рассудком), а что-то - «почувствуют сердцем», чувственно ощутят. В результате их представление о явлении будет более ёмким и многогранным.

Способы формирования необходимых эмоциональных состояний, ведущих к развитию нравственных чувств можно расширить за счёт наглядно-образной фиксации эмоционально-нравственных оценок.

Используя богатый потенциал ассоциативного мышления и воображения детей, можно без труда направить их на совокупное выражение в цвете и форме содержания фактических событий и явлений, их эмоционально-нравственную

оценку и возникающие на этой основе ощущения и чувства. Это, в свою очередь, расширяет сферы познания и углубляет уровни понимания и степень личностного осознания происходящего, способствуя интеграции вербально-понятийного и образного мышления, выработке определённого понятийно-образного кода, являющегося элементом творческого мышления.

Наиболее простым примером цветового выражения эмоционально-нравственной оценки событий могут быть схемы, одновременно фиксирующие содержание и последовательность происходящих событий, их перспективную роль и оценку с точки зрения общечеловеческой морали, а также личное чувственное восприятие.

Например, при изучении событий русско-турецкой войны 1877-1878г.г.

учитель, начав изучение темы с обращения к представлению (образу), существующему у детей на этот момент, выводит их на осмысление причин, событий и последствий войны, призывая встать на место участников событий, почувствовать и осознать мотивы их действий. Эту линию «вживания» в образы участников он, доходчиво и артистично ведя беседу, поддерживает на протяжении всего урока, используя приёмы драматизации, иллюстрируя события средствами искусства, «расцвечивая» свой рассказ риторическими вопросами, знаковыми паузами и т.п. Апеллируя к имеющемуся опыту, учитель расширяет его за счёт включения в ценностные отношения детей новых объектов учебного материала. Знания о фактах и событиях углубляются за счёт открытия всё новых сторон, которые интегрируются в целостный образ, окончательно формирующийся и вербально обозначенный в завершении урока. В результате учащиеся составляют схему, примерно такого содержания:



В этой схеме, кроме традиционной хроники событий, разными цветами выражены эмоционально-оценочные отношения, фиксирующие возникающие нравственные чувства:

- зелёный квадрат начала войны символизирует её ведущую цель - освобождение славян из-под турецкого ига, то есть ради сохранения их жизни как независимых народов (зелёный - жизнь), символизирует чувство национального подъёма и всеобщей солидарности в этой борьбе;

- красный цвет последующих квадратов - это цвет пролитой в боях крови, цвет отваги и мужества, отражающий чувство солдатской храбрости и чести, проявленных в сражениях русскими солдатами и славянскими ополченцами; чем интенсивнее цвет, тем большее упорство и смелость он символизирует;

- чёрный цвет - цвет трагедии, чувства скорби по погибшим в этих боях, цвет горести военных и дипломатических неудач, раскрывающих содержание чувства и понимание неотвратимости зла, которое несёт даже победная война;

- жёлтый цвет (золотой) - символ высшего героизма и славы, символ победы и освобождения, которое вызывает чувство радости и гордости за свою страну, формирует чувство патриотизма;

- простые синие стрелки фиксируют хроникальную последовательность фактов, а жёлтые (золотые) указывают на особую роль и значение ключевых моментов войны.

Зная суть темы, дети без труда восстанавливают те подробности событий, тот эмоциональный порыв, который отмечен особым выделением сражения за Шипкинский перевал. Или, например, глядя на завершающие войну мирные переговоры в Сан-Стефано и Берлине, они не только легко расшифровывают разницу в цветах, отмечающих эти исторические акты, они видят в них все эмоционально-ценностные аспекты, сопровождавшие их анализ и делают перспективные выводы по теме, опираясь не только на конкретную логику, но и развивая свои умозаключения, исходя из чувственного восприятия, которое расширяет и углубляет их историческое видение.

В целом, такие схемы являются тем самым «перегибом листа бумаги», после которого стоит только дунуть, как он перегнётся в том самом месте, где остался след, это та «колея», которая, как писал Л.С. Выготский, закрепляет произведённые изменения и облегчает движение в будущем [31; с.4]. Но дело не только в лёгком воспроизведении изученного, а в том, что вырабатывается умение разносторонне охватывать и анализировать материал. Важно, что происходит наглядная фиксация в цвете чувства, сформировавшегося на основе оценки содержания изучаемого явления. Таким образом, у детей расширяется эмоциональный опыт, осознаются, углубляются, развиваются чувства.

Реальная возможность зафиксировать и осознать собственные внутренние ощущения способствует углублению и развитию эмоционально-чувственной сферы, а это позволяет глубоко понять и прочувствовать то явление, которое породило эти чувства. Это формирует способность ощущать стержень проблемы, вычленять суть её содержания не только разумом, но и чувством, тогда в момент попытки охватить проблему всесторонне, взглянуть на неё с разных уровней и точек зрения, эта манипуляция комбинациями не станет хаотичной, а будет чётко направляться определённой совокупностью чувств, которая образно отразит сущность вопроса. Углубление и развитие наглядно-чувственного этапа образного мышления с помощью различных приёмов, основанных на использовании цвета, ведёт к формированию предметно-изобразительного этапа образного мышления.

Большим потенциалом обладают такие средства, как игра (особенно ролевая), ситуация конфликта, персонификация и др., позволяющие “прожить” чувства персонажа, понять их смысловую обусловленность, дать личную эмоционально-нравственную оценку, ощутить взаимосвязь явления с позиций героя, его окружения (соратников и противников) и с позиций наших современников (включая собственную).

Следствием и доказательством эффективности подобной деятельности являлся возросший рейтинг предметов, высокий уровень готовности по домашнему заданию, результаты контрольных срезов на этих уроках и т.п.

Кроме того, важно, что за это время у большинства детей действительно более чётко сформировались определённые мировоззренческие принципы, которые они могут достаточно аргументированно отстаивать, что стало заметно на уроках и проявилось в ходе собеседований и опросов.

Дети научились формулировать и глубже понимать своё личное отношение к окружающим людям, государству, явлениям. Такие понятия, как гуманизм, патриотизм, справедливость, любовь и т.п., перестали быть для них отвлечёнными символами, несущими в себе лицемерный пафос или обман. Наблюдения, собеседования и опросы детей доказывают, что данная работа способствует успешному преодолению негативных моментов в мировосприятии детей, помогает сориентировать их жизненную позицию на принципы общечеловеческих ценностей, формирует социально позитивные взгляды.

Известно, что не только интеллектуальные и нравственные, но и эстетические эмоции и чувства лежат в основе развития способностей, которые помогают успешной творческой деятельности. Среди этих способностей называют следующие: - способность руководствоваться эстетическими чувствами и принципами в процессе осуществления и оценке результатов учебно-творческой деятельности (принцип простоты, красоты, гармонии);

- способность личности достигать гармонии, простоты, красоты человеческих отношений в процессе межличностных отношений вообще и в ходе учебно-творческой деятельности в частности;

- способность отводить важную роль и высокое место эстетическим критериям в системе ценностной ориентации личности [9; с.85].

Другие авторы отмечают также такие эстетические способности, как:

- тонкое чувственное восприятие информации;

- усиление эстетической чувствительности;

- способность предчувствовать (предугадывать) истину и фальшь в решениях и информации [116; с.210-211].

На уроках истории и обществознания на основе чувства гармонии и простоты в сочетании с логической последовательностью и взаимообусловленностью можно плодотворно развивать чувство логической уравновешенности, чувство целостности, ведущие к формированию чувства правильного решения.

Не менее эффективными в этом плане могут быть уроки физики, алгебры, геометрии, где принципы простоты, красоты, гармонии находят прямое воплощение в ходе логических доказательств, надо только умело вычленить этот компонент и показать детям. «Прожить» эти ощущения учащимся предоставляется возможность в ходе правильно организованного (в соответствии с выдвинутыми принципами) процесса решения творческих задач.

Что касается построения образа, то его возможности можно расширить, если, используя различные варианты наглядно-образного отражения явления и способствуя созданию предметно-образного представления об объекте, соединить это представление с эмоционально-ценностным отношением к нему, с чувственными переживаниями, которые он вызывает с точки зрения эстетических принципов. Благодаря этому будут развиваться более глубокие чувства, основанные на эстетических ощущениях (чувство красоты, гармонии).

Например, на уроках обществознания составляются логические схемы, которые не просто глубоко, конкретно, компактно охватывают материал, но и отражают ведущие эмоции, оценки, сопровождавшие тему, чтобы дети могли полнее понять и прочувствовать роль и значение изучаемых фактов лично для себя, сформировать не только логическое, но и чувственное представление о предмете в его целостной совокупности.

Например, составление схемы по теме «Истина» может выглядеть так:

- первый квадрат, фиксирующий тему - обыкновенный;

- далее, при рассмотрении вопроса о познаваемости мира, дети приходят к выводу, что агностиков надо изобразить маленьким прямоугольником, так как это непродуктивная точка зрения, а вот не агностиков - квадратом, так как их теории более перспективны;

- затем, переходя к вопросу о критериях истины, дети пытаются схематически отразить взаимосвязь и взаимообусловленность знаний и практики, отсюда - круговые стрелки;

- разбирая характер истины, ученики вычерчивают пунктиром субъективную истину, как нечто неустойчивое и приблизительное, а в двойном квадрате объективной истины подчёркивают её важную роль и значение для развития;

- волнистый квадрат абсолютной истины призван отметить её непостижимость и недосягаемость;

- что же касается относительных истин, то их множество отражено количеством стрелок, а реальность и актуальность - размером и формой рамки квадрата.

В отличие от традиционных схем, просто сворачивающих материал и фиксирующих только его логику, в данном случае уделяется внимание определению и фиксации оценке содержания этого материала, личному эмоционально-чувственному отношению к имеющимся фактам. В результате получается оценочно-логическая схема (эмоционально-логическая, если под эмоцией подразумевать оценку). Благодаря этой наглядно зафиксированной «двоякости», она глубже раскрывает тему и легче стыкуется (ассоциируется) с эстетическими и другими чувствами, сопровождавшими материал, складываясь в общий конгломерат, где находят отражение рационально-логическая и эмоционально-образная стратегии изучения явления. Целенаправленно обращая внимание детей на эстетические переживания, возникающие у них по ходу и в завершении этой работы, учитель содействует тому, что эмоционально-оценочные характеристики глубоко осознаются в своей неоднозначной завершённости и многогранности. Идёт самоанализ собственного отношения к содержанию ощущений, ассоциаций, что способствует развитию целостного восприятия проблемы, суть которого заключается в формировании в данном случае чувства истины, которое в свою очередь стимулирует формирование чувства проблемы, чувства поиска.

Условная фиксация ощущений отдельных сторон темы помогает почувствовать явление, ощутить его многозначность. В старших классах детям доставляет удовольствие самостоятельная работа по составлению таких схем. Элементы творчества и возможность самовыражения, когда на уроках дети знакомят друг друга с совершенно различными схемами по одной теме (причём все схемы имеют равное право на существование), способствует росту инициативы, познавательного интереса к предмету, воспитывает терпимость к чужому мнению, заставляет лучше понять собственное эмоциональное отношение.

Чувство прекрасного развивается как в ходе восприятия произведений искусства, так и при обращении внимания на красоту теоремы, формулы, закона. Дети достаточно быстро начинают усваивать суть единства логики и эстетики, понимать глубокий смысл выражений - «красота логики» и «логика прекрасного». Если стараться, по возможности, поиск решения проблемы оформлять в виде логической схемы (таблицы, графика и т.п.), но обязательно отражая и закрепляя в ней с помощью условно-образных элементов не только логику, но и чувственно-эмоциональные отношения, и вместе с детьми доводить схемы до состояния «красивых», чтобы они вызывали эмоцию удовольствия, удовлетворения, чувство гармонии, то очень скоро дети сами начинают стремиться к этому и, уловив суть ощущения красоты, пытаются свои самостоятельно составляемые схемы усовершенствовать до такого же состояния и, делая это, убеждаются, что в результате схемы действительно получаются более точными, более правильными не только по виду, но и по существу, хотя отражая даже один и тот же материал, они могут выглядеть по-разному, неся на себе специфику личностного восприятия, отпечаток индивидуального склада личности своего создателя.

При выведении детей на уровень творческого поиска решения задачи учителю следует с помощью различных способов активизировать чувство гармонии учащихся в тот момент, когда поставлена задача (вопрос) и даны условия (ситуация), в которые надо попытаться не только вдуматься, но и вчувствоваться прежде, чем перейти к поиску логического решения. Попытка ощутить сущность проблемы, дисбаланс её противоречия позволит инициировать чувство правильного решения, определяющее сектор поиска. Такое сознательное обращение к стратегии эмоционально-образного мышления в синтезе с рационально-логическим способствует успешному выходу в зону творческого подхода к предполагаемой деятельности. Дальнейший поиск, отбор, проверка решения также направляются и идут при непосредственном участии совокупности логических выкладок и чувственных ощущений (чувства уравновешенности и других - в контексте обсуждаемого предмета).

Таким образом, при выборе приёмов и средств обучения учитель должен ориентироваться на необходимость:

целостного познания учебного материала через открытие всё новых его граней рационального смысла и эмоционального отражения;

построения вербального образа ведущего понятия темы урока;

расширения эмоционально-ценностного опыта и развития интеллектуальных и нравственно-эстетических эмоций и чувств учащихся.

2.3 Содержание работы с педагогами

Как уже отмечалось, начиналась практика исследовательской работы на уроках истории и обществознания, которые мы вели на протяжении нескольких лет в основном в классах старшего звена. Именно здесь появились доказательства эффективности развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления учащихся. В то же время опыт нашей работы показал, что попытки значимо изменить ситуацию в осуществлении процесса формирования творческого мышления средствами одного-двух предметов малоэффективны даже с учётом привлечения потенциала спецкурсов, призванных научить детей навыкам эвристики и творческого саморазвития.

Недостаток времени и ограниченность средств содержания материалов одного предмета можно было преодолеть с помощью расширения участия педагогов в намеченной деятельности. Для этого стала необходима систематизированная подготовка, что заставило нас составить и осуществить на практике программу работы с учителями, в ходе которой они убедились в важности и результативности предложенных нами принципов и методов работы; а также научились основным навыкам развития эмоционально-чувственной сферы детей на уроках своего предмета.

Выполнение выдвигаемых принципов потребовало глубокого самоанализа и некоторого переосмысления приоритетов, целей и задач современного образования со стороны преподавателей. Это вызвало естественную потребность в расширении определённого круга знаний и умений педагогов. Все проблемы решались с помощью специальных занятий с учителями, проводимых автором в сотрудничестве со школьными психологами, а также в ходе их самообразовательной деятельности.

Так сложилось, что по большинству предметов (история, обществознание, русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, химия, биология, английский язык) в параллели 10-11-ых классов преподавание велось разными учителями, то есть один и тот же предмет в одних классах вёл один учитель, в других - другой. В результате сложились две группы учителей, особо не отличавшихся по уровню квалификации и педагогическому стажу.

Таблица 3

Состав экспериментальной и традиционной групп учителей

предметы	Ф.и.о. учителей, преподававших в 10-11 классах (квалификационная категория, стаж)
	экспериментальная группа	традиционная группа
история, обществознание	Чеботарь Л.Г. (высшая категория, 10 лет)	Кугаевская А.Е. (высшая категория, 23 года)
алгебра, геометрия	Ермакова С.В. (I категория, 19 лет)	Добрычева Е.С. (I категория, 25 лет)
литература, русский язык	Костанова Э.Д. (высшая категория, 23 года)	Орешенкова Е.П. (высшая категория, 20 лет)
химия, биология	Камшилова Л.В. (I категория, 19 лет)	Липчинская Л.И. (I категория, 20 лет)
физика	Денеко Л.Г. (I категория, 12 лет)	Галеева И.А. (высшая категория, 16 лет)
английский язык	Петрова Л.А. (I категория, 21 год)	Гофман М.В. (высшая категория, 22 года)

Такой преподавательский состав подобрался в ходе объективно сложившихся обстоятельств, чем мы и воспользовались. В результате один из учителей по каждому предмету входил в экспериментальную группу и вносил в методику преподавания своего предмета целенаправленные изменения (10А, 10Б класс), а другой учитель по этому же предмету вёл работу, исходя из традиционных методических принципов (10В, 10Г класс). Кроме этих учителей, в экспериментальную группу входило несколько человек, преподававших в параллелях среднего звена, их присутствие в группе объясняется личной заинтересованностью проблемой. Состав группы варьировался, постоянно в её работе принимало участие 10 человек, в том числе преподаватели старших классов.

Группа формировалась постепенно, на основе личной инициативы учителей, ознакомившихся с сущностью проблемы и содержанием предлагаемых путей её решения. Те, кто оказался заинтересован в практической работе по развитию творческого мышления детей именно через развитие их эмоционально-чувственной сферы, и составили эту группу. Таким образом, учителя, работавшие в 10В и 10Г классе, вели работу по предмету традиционно, а учителя, преподававшие в 10А и 10Б классе - скорректировали свою деятельность соответственно выдвинутым принципам и методам. Среди учителей, преподававших в русле традиционных методик, были специалисты высокой квалификации, не испытывавшие особых трудностей в своей деятельности, поэтому можно было не опасаться, что в каких-то классах будет заведомо «слабое» преподавание, что могло повлиять на результаты работы.

С участниками экспериментальной группы проводились теоретические и практические занятия, тренинги, психологическое тестирование, анкетирование и т.п. С помощью тестов отслеживались и корректировались такие параметры, как: склонность к инновационной работе, готовность к внедрению нововведений, мотивация учителя, способность создавать атмосферу вдохновения, самоощущения учителя, личностный подход к учащимся, способность к самопознанию и саморазвитию учителя, характеристика профессиональных умений педагогов, уровень их исследовательских наклонностей [9; 28; 53; 65; 182]. Параллельно шло контрольное анкетирование учащихся, определяющее их отношение к работе этих учителей, к тем новым элементам, которые они вводили на уроках.

В целом, примерный тематический план занятий по подготовке учителей к работе по развитию эмоционально-чувственной сферы учащихся на уроках выглядел следующим образом:

Общий обзор исследований актуальных проблем в области образования и предлагаемых путей их решения. /лекция/

Задачи гуманизации, гуманитаризации и интеграции предметов школьной программы. /лекция/

Вопросы структуры и механизма творческого мышления. /лекция/

Сочетание эмоций и логики как главное условие развития творческого мышления. /семинар/

Содержание и особенности художественного и научного творчества: точка зрения различных исследователей. /семинар/

Место интуиции в творческой деятельности и вопрос о возможности её развития. /лекция, практикум/

Вопрос о развитии творческого мышления через целенаправленное развитие эмоционально-чувственной сферы. /семинар/

Знакомство с исследованиями в области психологического содержания эмоционально-чувственной сферы. /лекция/

Определение ведущей цели, задач и средств их достижения в ходе учебной деятельности. /семинар/

Принципы организации учебной деятельности в соответствии с поставленными приоритетами. /семинар/

Преимущества и трудности работы на уроках гуманитарного и негуманитарного цикла (общее и особенности). /семинар/

Искусство - как ведущая форма выражения гармонии. /лекция, практикум/

Использование средств живописи, музыки, поэзии на уроках гуманитарного цикла. /семинар/

Использование средств живописи, музыки, поэзии на уроках негуманитарного цикла. /семинар/

Чувство гармонии - индикатор зоны поиска правильного решения. /лекция, семинар/

Опыт работы, виды практических приёмов на уроках истории и обществознания. /практикум/

Педагогическая риторика - универсальное средство успешной работы любого учителя: основные законы и правила. /практикум - тренинг/

Голос педагога. /практикум - тренинг/

Мимика педагога. /практикум - тренинг/

Пластика педагога. /практикум - тренинг/

Интеллектуальные эмоции и чувства: их содержание, значение и способы развития. /лекция, семинар/

Практические примеры использования приёмов развития интеллектуальных чувств на уроках гуманитарного цикла. /практикум/

Практические примеры использования приёмов развития интеллектуальных чувств на уроках негуманитарного цикла. /практикум/

Нравственные эмоции и чувства: их содержание, значение и способы развития. /лекция, семинар/

Способы развития нравственных чувств на уроках гуманитарного цикла. /практикум/

Способы развития нравственных чувств на уроках негуманитарного цикла. /практикум/

Эстетические эмоции и чувства: их содержание, значение и способы развития. /лекция, семинар/

Приёмы, развивающие эстетические чувства на уроках гуманитарного цикла. /практикум/

Приёмы, развивающие эстетические чувства на уроках негуманитарного цикла. /практикум/

Духовно-нравственное развитие как основа творчества. /лекция, семинар/

Виды учебных заданий и принципы их отбора. /семинар/

Общие принципы использования на уроках различных приёмов, целенаправленно развивающих эмоционально-чувственную сферу учащихся. /семинар/

Вопросы контроля и самоконтроля. Педагогический мониторинг. /семинар/

Некоторые итоги работы, коррекция дальнейшей деятельности. /семинар/

Жёсткого временного графика работы по этому плану не было. По мере возникновения необходимости занятия с учителями проходили еженедельно, иногда чаще (особенно, если предполагалась тренинговая работа с психологами), иногда реже. Форма проводимых занятий варьировалась в зависимости от темы и диктуемых ситуацией запросов учителей. Это были лекции, семинары, практикумы, тренинги под руководством психологов, индивидуальные занятия. Естественно, что в первый год работы больше времени уделялось теории, во второй год - практике. Кроме того, учителям оказывалась любая информационная поддержка, они всегда могли получить необходимую литературу, индивидуальные консультации, в том числе у психологов. Приветствовались взаимопосещения уроков учителями, максимально использовалась любая возможность ознакомления с ходом работы и её результатами всего остального коллектива школы через проведение методических объединений, педагогических советов и т.п. Отдельные темы учителя избрали для себя в качестве тем самообразования, вели по ним собственные исследования, на основе которых готовили и выступали с сообщениями.

Хочется отметить, что немало сил и времени пришлось уделить проблемам самооценки, самоанализа и саморазвития учителей. У большинства из них самооценка по сравнению с оценкой коллег и администрации школы была заниженной, что объясняет присущий поначалу многим пессимизм в отношении собственных возможностей и результатов работы в целом.

Достаточно интенсивная работа внутри выделенной группы учителей преследовала в качестве главной цель не только сделать понятным смысл и усвоить основные приёмы и способы работы по развитию эмоционально-чувственной сферы, а перевести задачи этой деятельности на уровень подсознания, чтобы это было подтекстом любой ежедневной работы с учащимися, в чём бы она не заключалась, чтобы выдвинутые принципы стали для учителей традиционной, неотъемлемой частью их профессионального мышления. Такая внутренняя нацеленность освобождает от необходимости искусственного изобретения каких-либо новшеств, позволяет свободно и естественно подбирать необходимые элементы в ходе подготовки и на самом уроке в рамках творческого экспромта в соответствии со складывающейся реальной ситуацией.

Введение новых элементов урока в качестве обязательных потребовало от учителей дополнительных затрат труда и времени. Однако, как показал анкетный опрос, уже через 3-4 месяца это не только не стало обременительным, но и окупилось ощутимым повышением эффективности работы, повышением уровня взаимопонимания с учащимися и уровнем удовлетворённости своей деятельностью. Это подтверждают данные, отражённые в таблице 4.

Таблица 4

Самооценка деятельности учителей

Критерии сравнения	сентябрь 1999 г.	май 2001 г.
	экспериментальная гр.	традиционная гр.	экспериментальная гр.	традиционная гр.
самооценка урока (5- балльная шкала)	3,3	3,3	4,4	3,6
самооценка уровня взаимоотношений с учащимися	3,1	3,1	4,7	3,8
самооценка уровня удовлетворённости работой	3,5	3,6	4,7	3,7

В качестве несомненно положительного эффекта можно назвать улучшение психологического климата внутри коллектива учителей. Их заинтересованность и увлечённость общим делом обусловила рост сплочённости, взаимопонимания, дружбы, что способствовало ощущению комфорта, радости и удовлетворения от работы. Это можно было видеть, наблюдая со стороны за тем, как общаются учителя между собой и с детьми, какое у них настроение, какие темы и эмоциональный тон разговора они стали предпочитать. Положительные перемены показывали и наблюдения психологов в ходе тренингов, результаты анкетирования. Согласно данным опроса, до начала опытной работы радость от итогов своего труда получали 2 человека из 10 в экспериментальной группе и 1 из 6 в традиционной группе. К концу отслеживания результатов этот показатель стал: в первой группе 7 из 10, во второй группе 2 из 6 человек. Те же тенденции прослеживались и в динамике изменения чувства комфортности на работе (в рабочем коллективе): в сентябре 1999 г. комфортно ощущали себя 3 из 10 учителей экспериментальной группы и 2 из 6 традиционной группы, а в мае 2001 г. чувство комфортности отмечают у себя 9 из 10 учителей первой группы и 3 из 6 учителей второй группы.

Возрос уровень взаимопонимания, уменьшилось (по сравнению с другими классами и периодами) количество конфликтов между педагогами и учащимися (и между самими учащимися), повысился рейтинг предметов и школы в целом, увеличилось количество и эффективность внеурочных мероприятий, проводимых педагогами экспериментальной группы вместе с учащимися, перестала быть актуальной «проблема дисциплины» на уроках.

В целом, в классах, где работала специально обученная группа педагогов, дети с большим энтузиазмом выполняли различные творческие задания по предметам, с радостью подхватывали начинания учителей, связанные с введением нетрадиционного домашнего задания или приёма деятельности на уроке (эссе - по математике, рисунки - на литературе, акростих - на физике и т.п.). Опасения, что нетрадиционная работа приведёт к перегрузке учащихся, оказались напрасными. Это видно из анализа итогов психологического анкетирования и индивидуальных дневников, которые дети вели 3 раза в год по одному месяцу (октябрь, январь, март) в течение двух лет и указывали, сколько времени они тратят на приготовление домашнего задания в день и каково их настроение (самочувствие) в начале и конце дня (методика А.Н.Лутошкина).

Образец индивидуального дневника

дата, день недели	время на д/з	настроение (самочувствие) цвет / балл (5-балл.оценка)
		начало дня	конец дня

Таблица 5

Изменение трудозатрат и самооценка настроения учащихся

группы учащихся	время на выполнение домашнего задания в день	настроение (5-балльная шкала)
	окт. 1999 г.	март 2001 г.	окт. 1999 г.	март 2001 г.
традиционные группы (10В,10Г класс)	ок.3 - 4 час.	ок. 3,5 часов	3,9	4
экспериментальные группы (10А, 10Б)	ок. 3 - 4 час.	ок.3,5 часов	3,8	4,8

Интересно, что дети сами проявляли неожиданную инициативу, предлагали новое необычное видение явлений и фактов, давая примеры выражения в искусстве целостности мировосприятия, единства интеллекта и чувства. Подталкиваемые общей направленностью действий учителей, они воплощали свои чувственные ощущения фактического содержания предмета в цветовом или музыкальном образе, органично соединяли средства науки и искусства. Например, ученица 10Б класса Аксёнова Наташа сочинила несколько музыкальных фраз, которые по её мнению определяют содержательную сущность первой русской революции 1905 г. или, когда математическая формула у ученицы 11А класса Сорокиной Лены преобразуется в сюрреалистический натюрморт, а герои Достоевского из «Преступления и наказания» видятся ученику 10Б класса Новикову Володе то предметами обстановки комнаты, то элементами химического опыта. Эти невероятные комбинации выглядят очень гармонично, несмотря на свою парадоксальность, потому что ведомы единым чувством, определяющим суть явления. Дети осознают, что внутреннее содержание определяет внешнюю привлекательность, а не наоборот и учатся за оболочкой, рассчитанной на первое впечатление, видеть суть, тогда и само впечатление становится производным от чувства, которое складывается на основе отражения сущностного содержания данного предмета. Дети, как правило, уже не становятся жертвами обманчивой внешности какого-либо явления, они стараются и умеют заглянуть глубже и с позиций этого взгляда составляют своё отношение к предмету, которое, безусловно, эмоционально-чувственно, но это чувство интегрировано с разумом и, наоборот. Это и есть воплощение гармоничного мировосприятия и гармоничного существования человека в целом.

...