Развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов

2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Общие итоги опытно-экспериментальной работы были подведены в конце мая 2001 года. Были проанализированы результаты обследования 112 учащихся старших классов, обучавшихся в общеобразовательных классах средней школы №48 г. Тюмени в 1999-2001 годах.

Главным критеритем успешности проводимой в ходе исследования деятельности был рост уровня развития творческого мышления детей. В качестве основных измерительных диагностик были взяты классические и модифицированные современными авторами (Х.Зиверт, М.В.Межиева, Е.Е.Туник и др.) методики П.Торренса. Кроме того, важными показателями работы были оценка и самооценка уровня развития эмоционально-чувственной сферы, оценка уровня развития интеллекта (Г.Й.Айзенк), психических состояний учащихся и учителей - настроение, самочувствие, тревожность и т.п. (по А.Н.Лутошкину, Н.А.Курганскому, Т.А.Немчину и др.) Все основные показатели отслеживались 3 раза в течение учебного года. Дополнительные данные выяснялись по мере возникновения необходимости (обученность, рейтинг предметов, отношение к нововведениям и др.). Выбор отслеживаемых параметров обусловливался как непосредственно темой исследования, так и необходимостью учёта общепринятых критериев успешности (образовательного, социологического, индивидуально-личностного развития, психологического комфорта). Главными критериями выбора используемых методик были объективность, валидность, надёжность и целесообразность. Что касается последнего, то здесь учитывалось два фактора:

нет смысла тратить много времени и усилий, когда можно получить информацию более простым способом без ущерба её качеству, поскольку точность измерения выбранных показателей, по всеобщему признанию, относительна при обращении к любой методике;

предпочтение отдавалось методикам, которые позволяли не только оценивать, но одновременно служили учащимся средством саморазвития, самопознания и самоосознания внутриличностных состояний.

Кроме того, чтобы у детей не возникло «привыкания» к тестам, они были наполнены различным содержанием при сохранении однотипной структуры и адекватности цели. Помимо сравнительных методик, когда уровень развития какого-либо качества учащихся выясняется путём сравнения с результатами выборки сверстников, применялись методики, основанные на экспертной оценке уровня развития установленных навыков и качеств личности. Это так называемые критериально-ориентированные тесты (В.И.Андреев, В.Н.Дружинин и др.), которые состоят из заданных качеств личности и выражаются в оценках, характеризующих уровень присвоения этих качеств учащимися. Сочетание самооценки и оценки, даваемой различными категориями лиц (родители, сверстники, учителя) позволяет максимально приблизиться к объективному результату. Это тем более важно, что для оценки уровня развития эмоционально-чувственной сферы (эмоционального интеллекта) не существует стандартного, серьёзно обоснованного теста (Г.Адлер и др.). Всё это вынудило применять опубликованные, имеющиеся в интернет-ресурсах (www.queendom.com.), а также составленные самостоятельно тесты, оценивающие уровень развития интеллектуальных и нравственно-эстетических чувств. Метод наблюдения и шкалирования оценок на основе установленных параметров считают более перспективным. Он позволяет оценивать то, что невозможно оценить посредством стандартных тестов (М.В.Межиева, В.С.Юркевич и др.) Бесспорно, что только результатов тестов недостаточно. Они проверялись и дополнялись данными, полученными в ходе непосредственных наблюдений за поведением учащихся, анализа продуктов учебной и внеучебной деятельности, дневников самонаблюдений и т.п. Использование различных диагностических методик, сопоставление и анализ их результатов, разносторонняя проверка и повторяемость факторов позволяют быть уверенными в достоверности полученных данных.

Уровень развития творческого мышления, уровень развития интеллектуальных и нравственно-эстетических эмоций, оценку духовно-нравственного развития личности, коэффициент интеллектуальности, личностно-психологические состояния фиксировались 6 раз (3 раза в год). Отслеживание отдельных вопросов шло по мере возникновения необходимости; анализ документов, определяющих уровень обученности, проводился в начале и конце учебного года. Индивидуальные результаты обобщались, объединялись и сравнивались по группам, на которые были разделены дети, при желании их можно было развернуть в более подробные сведения по отдельным параметрам и отдельным ученикам. Условно, как уже было оговорено, эти группы были обозначены как А, А1, А2, В1, В2, С, Д - по 16 человек в каждой. Динамика изменения уровня развития творческого мышления, исходя из присущих ему черт, прослеживается по следующим показателям.

Таблица 6

Тест на определение творческих способностей (Х.Зиверт [66; с.80-100])

Примечание:

количество баллов соответствует определённому уровню развития выделенного качества:

0 - 20 - низкий уровень; 21 - 30 - ниже среднего уровня; 31 - 40 - средний уровень;

41 - 50 - выше среднего уровня; 51 - 60 - высокий уровень.

Приводимые в таблице 6 данные свидетельствуют, что в группах А, А1, А2, С (у учащихся из экспериментальных классов) уровень развития присущих творческому мышлению качеств (дивергентность, находчивость, свобода ассоциаций, способность комбинировать, визуальное творчество) возрос, в то время как в остальных группах этот уровень остался относительно неизменен.

Об этом же говорят данные батареи тестов «творческое мышление» - модификации Е.Е.Туник тестов Гилфорда и Торренса (суммарное значение субтестов №1-2, 4-7), приводимые в таблице 7.

Таблица 7

Тест на определение уровня развития творческого мышления [108; с.48-61]

Помимо указанных, использовались и другие диагностики (краткий тест творческого мышления НИИ общей и педагогической психологии АПН [108; с.33-47], тест творческого мышления учащихся [53; с.181-191], задания на исследование креативности [157; с.56-60] и др.), данные которых аналогичны вышеприведённым, что подтверждает достоверность результатов и правильность обобщающих полученные итоги выводов.

Для удобства последующего сравнения и наглядности результатов были рассчитаны средние арифметические показатели тестов, призванных измерить уровень развития качеств, присущих творческому мышлению. Мы допустили столь вольное обращение с диагностическими выкладками на том основании, что в данном случае важен не формальный показатель, выраженный в конкретной цифре, а относительное изменение (тенденции) этих показателей во времени и по группам учащихся в зависимости от проводимой с ними работы. Произведя соответствующие вычисления, мы получили так называемую сводную таблицу показателей уровня развития творческого мышления, которые использовались в дальнейшем для построения и анализа сравнительных графиков.

Таблица 8

Уровень развития творческого мышления

(среднее значение показаний)

Тесная взаимосвязь роста уровня развития творческого мышления с развитием эмоционально-чувственной сферы видна из показателей уровня духовно-нравственного развития (методика В.И.Андреева) и уровня развития интеллектуальных и нравственно-эстетических эмоций и чувств (авторская модификация методики В.И.Андреева).

Таблица 9

Оценка духовно-нравственного развития личности [10; с.299-301]

Примечание:

количество баллов соответствует определённому уровню духовно-нравственного развития:

10 - 22 - очень низкий уровень; 23 - 30 - низкий; 31 - 38 - ниже среднего уровня; 39 - 46 - чуть ниже среднего; 47 - 54 - средний уровень; 55 - 62 - чуть выше среднего уровня; 63 - 70 - выше среднего; 71 - 78 - высокий; 79 - 90 - очень высокий уровень.

Рост уровня духовно-нравственного развития у учащихся именно экспериментальных групп (А, А1, А2, С - 10А, 10б класс) очевиден.

По образцу теста определения уровня духовно-нравственного развития В.И.Андреева нами были разработаны тесты для определения уровня развития интеллектуальных и нравственно-эстетических эмоций и чувств. См. варианты тестов в Приложении 3. В основе тестов лежит метод независимых экспертных оценок, когда развитие определённых тестом чувств конкретного ученика оценивается учителем (классным руководителем), родителями, одноклассниками. Были составлены как тесты по определению каждой категории чувств отдельно (интеллектуальные, нравственные, эстетические), так и суммарный (общий) тест, включающий в сокращённом изложении перечисленные виды чувств одновременно. Показательно, что результаты общего теста всегда оказывались почти полностью идентичны средне суммарному результату трёх отдельных тестов.

Таблица 10

Уровень развития интеллектуальных, нравственно-эстетических эмоций и чувств

Примечание:

количество баллов соответствует определённому уровню духовно-нравственного развития:

10 - 22 - очень низкий уровень; 23 - 30 - низкий; 31 - 38 - ниже среднего уровня; 39 - 46 - чуть ниже среднего; 47 - 54 - средний уровень; 55 - 62 - чуть выше среднего уровня; 63 - 70 - выше среднего; 71 - 78 - высокий; 79 - 90 - очень высокий уровень.

Значимый рост уровня развития интеллектуальных и нравственно-эстетических эмоций и чувств в классах, где проводилась деятельность по целенаправленному развитию эмоционально-чувственной сферы, подтверждает результативность этой работы.

Кроме прочего, как один из факторов личностного развития, отслеживалась динамика изменений показателей коэффициента интеллектуальности (Г.Ю. Айзенк), о которых в результате можно сказать, что ни по группам, ни по периодам времени они особо не отличались, хотя некоторый рост в группах А, А1, А2, С всё же есть.

Таблица 11

Уровень коэффициента интеллектуальности [2]

В целом, высокая динамика роста показателей экспериментальных групп подтверждалась анализом продуктов деятельности учащихся, итогами педагогических наблюдений и т.п. Главное, о чём свидетельствуют данные результаты, это возможность и эффективность выбранного пути деятельности для решения задачи развития эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления.

Основные результаты были сведены в общую диаграмму, на которой видна зависимость произошедших изменений от деятельности, проводившейся в выделенных группах. Чем больше рост показателя уровня эмоционально-чувственного развития, тем больше рост показателя уровня творческого мышления и коэффициента интеллектуальности. С другой стороны, относительный прирост коэффициента интеллектуальности меньше, чем у первых двух параметров. Это указывает на то, что его потенциал у старшеклассников, благодаря многолетней целенаправленной деятельности в рамках школьной программы, формирующей рационально-логическую стратегию мышления, реализован больше, в то время как эмоционально-чувственное развитие стимулировалось меньше. Одновременно можно увидеть, что активизация влияния именно на эмоционально-чувственную сферу увеличивает темп роста творческого мышления. Очевидно, именно этот факт является решающим для старшеклассников, хотя возможно для других возрастов это будет выглядеть иначе.

При определении уровня прироста каждого представленного в диаграмме параметра (через разницу между исходным и конечным показателем) видно, что зависимость прироста коэффициента интеллектуальности от результативности показателя уровня развития эмоционально-чувственной сферы гораздо меньше, чем зависимость прироста уровня развития творческого мышления. Особенно это заметно при знакомстве с результатами группы В2. Одновременно показатели группы Д свидетельствуют, что без эмоционально-духовного развития невозможен прогресс творческого мышления и интеллекта.

Диаграмма 1

Динамика роста и зависимости уровня развития эмоционально-чувственной сферы, творческого мышления и коэффициента интеллектуальности

Если анализировать результаты по отдельным показателям, то можно проследить, как в зависимости от вида работы меняется динамика роста уровня развития эмоционально-чувственной сферы, уровня развития творческого мышления и уровня коэффициента интеллектуальности.

Примечание:

начальные показатели по всем группам параметров в диаграммах не указаны, так как они были примерно одинаковые. Промежуточные результаты, приводимые в таблицах, в диаграммах не отражены.

Диаграмма 2 Диаграмма 3 Диаграмма 4

Наиболее заметен стабильный рост показателей в группах А, А1, А2 и С, то есть там, где велась целенаправленная поурочная работа в выбранном направлении. Менее успешно изменялись показатели в группах В1 и В2, где уроки велись традиционно. Некоторый более заметный рост в группе В1 можно объяснить компенсирующей этот недостаток специальной работой (спецкурс). Совсем не прослеживается рост показателей в группе Д (контрольная группа).

Если сопоставить динамику изменений показателей уровня развития эмоционально-чувственной сферы и уровня развития творческого мышления, то видна их жёсткая взаимозависимость. Рост уровня развития эмоционально-чувственной сферы обусловливает рост уровня развития творческого мышления (в почти одинаковой пропорции, если сравнивать с изначальными показателями). Динамика этого роста является следствием содержания работы, проводившейся в группах.

Диаграмма 5

Зависимость уровня развития эмоционально-чувственной сферы и уровня развития творческого мышления

Промежуточные и начальные результаты в диаграмме не отражены.

Анализ итогов подтверждает предположение о возможности целенаправленного развития определённых эмоций и чувств в рамках школьной деятельности и иллюстрирует зависимость и взаимосвязанность развития эмоционально-чувственной сферы и уровня развития творческого мышления, а также успешность обучения и развития учащихся в целом.

Сравнивая показатели группы В2, где велись традиционные уроки и занятия спецкурса «Учимся мыслить нестандартно», видно, что отдельная работа, направленная только на формирование и привитие навыков нестандартного мышления, даёт менее продуктивные результаты в плане повышения уровня творческого мышления, чем такая же отдельная работа в течение одного часа в неделю, но развивающая эмоции и чувства, сориентированная на духовно-нравственное развитие (группа В1). Такая деятельность более эффективна даже в случае, если она ведётся только в рамках уроков без дополнительных занятий (группа С). Это подтверждается и результатами выполнения индивидуальных творческих заданий, которые также проводились во всех группах.

В частности, детям предлагались задачи (описанные в работах Я.А. Пономарёва и других авторов) типа: соединить 4 линиями, не отрывая ручки от листа 9 точек (классическая задача, часто используемая для наблюдения за ходом творческого процесса); предлагалось решить нестандартные задачи проблемного характера по различным предметам школьной программы, взятые из книг И.Я.Лернера, С.Г. Смирнова, Я.И. Перельмана, Б.А. Кордемского и А.А. Ахадова и других авторов; ответить на так называемые вопросы на смекалку. Кроме того, отслеживалась успешность выполнения и желание выполнять более объёмные индивидуальные работы творческого характера в рамках внеурочной деятельности (рефераты, сочинения, доклады, дополнительные задания и т.п.)

В целом, итоги использования общеизвестных задач, применяемых для отслеживания уровня развития творческих способностей и конструирования моделей творческого поиска, убеждают, что успешность их решения напрямую зависит от такого фактора, как уровень развития эмоционально-чувственной сферы. Среди детей, успешно справившихся с заданиями, 98% были те, у кого зафиксирован наиболее высокий уровень развития интеллектуальных и нравственно-эстетических чувств. И, наоборот, среди не сумевших решить задачи оказались в основном те, у кого отмечается наиболее низкий уровень развития интеллектуальных и нравственно-эстетических чувств, хотя по остальным параметрам эти дети изначально не уступали остальным.

Ход практической работы и итоги общего и индивидуального обследования подтверждают, что используемые в соответствии с выдвинутыми приоритетами педагогические приёмы действительно способствуют формированию и развитию эмоционально-чувственной сферы, а именно, интеллектуальных и нравственно-эстетических эмоций и чувств, являющихся условием и элементом механизма творческого мышления. На их основе вырабатываются креативные чувства, отражающие целостную сущность содержания явления на рационально-логическом и эмоционально-образном уровне (чувство эпохи, чувство стиля, чувство правильного решения и др.), о чём свидетельствуют педагогические наблюдения.

Сравнивая как выполняют задания по алгебре дети, с которыми работали исключительно в рамках традиционных методик обучения, и дети, у которых в преподавании предметов делался акцент на развитие эмоционально-чувственной сферы, виден их различный подход к деятельности на уроке.

Допустим, решение примера, требующего ряда многоступенчатых преобразований, часто приводит к неверному ответу. Дети с односторонне развиваемой в ходе традиционного преподавания рационально-логической стратегией мышления, получив такой ответ, просто принимают его, но никак не ощущают и станут его перепроверять только, если это «надо» делать и делают это часто формально, что приносит меньший эффект. Дети же, у которых благодаря корректировке традиционных методов наряду с рационально-логическим целенаправленно формировался и эмоционально-образный компонент стратегии мышления, обычно сразу ощущают недовольство. Неверный ответ чувствуется или, как дети говорят, «кажется некрасивым», в результате они без напоминаний и с особой тщательностью пересматривают ход действий и, как правило, такая проверка подтверждает ошибку, исправление которой даёт новое решение, которое, будучи действительно верным, приносит им чувство удовлетворения.

Точно также, когда учитель задаёт вопросы, например, на уроках истории, он видит разницу в подходах к их решению. Например, задан вопрос: «Говорят, что в Ледовом побоище никто не кричал «ура», зато в Куликовской битве «ура» раздавалось с обеих сторон. Верно ли это и почему?» [153; с.53-54]. Дети с односторонне логической стратегией мышления начинают размышлять, методично пытаются выстроить на основе известных фактов логическую цепь причинных связей, но сами факты берут как бы наугад, то из одной, то из другой сферы, достаточно долго не улавливая верного направления поиска, их логика как бы слепа. Они медленно (иногда скачкообразно) перебирают самые различные причины. Иногда начинают логично обосновывать неверный ответ и порой так и не понимают, что он ошибочен. Долго не улавливают каких сведений им не хватает, не задаются «правильными» вопросами и без наводящих подсказок и вопросов учителя часто не справляются с заданием. В итоге с помощью учителя или методом проб и ошибок дети всё же находят ответ. Но ни результат, ни процесс его поиска не приносят им достаточного чувства удовлетворения, увлечённости, не подвигают на желание новой деятельности.

Дети же с целенаправленно развиваемой эмоционально-чувственной сферой обычно быстрее дают правильный ответ и ход их рассуждений без посторонней помощи входит в верное русло. Их логика как бы ведома чувством, и, наоборот, ощущения осознаются, опредмечиваются благодаря рациональной логике. По кратким («телеграфным») комментариям понятно, что они сразу пытаются «вжиться» в ситуацию, представить время, всесторонне охватить внутренним взглядом и сравнить предлагаемые периоды и, уже целенаправленно и быстро перебирая условия, логично выстраивая взаимосвязь причин и следствий, самостоятельно останавливаются на принципиальном отличии - с кем сражаются и когда. Первое сражение происходит вначале периода монгольского ига, второе же после почти 140 лет его существования. И этот факт кажется им наиболее значимым, поэтому, остановившись на нём, дети начинают размышлять в этом русле более основательно, выясняя необходимые подробности и факты. В ходе размышления дети образно представляют эти полтора столетия - «вживаются» в эпоху, примеряют на себя представленные в задании ситуации, исходя из позиции - «Я - участник Ледового побоища», «Я - участник Куликовской битвы» и приходят к окончательному полному ответу. Именно способность самостоятельно выйти на верный путь, задать нужный вопрос является наиболее важной для успешной творческой деятельности. Конечно, любая проблема, поставленная перед учащимися, является имитацией, где в случае затруднений можно всегда обратиться за помощью, но для детей это настоящее творчество, в ходе которого можно развить главное для творческой деятельности умение - определять сферу поиска. Не случайно, правильно самостоятельно заданные учениками вопросы радуют учителей не меньше, чем правильные ответы.

Ещё одним примером успешного решения проблемы детьми с целенаправленно развиваемой эмоционально-чувственной сферой является найденный ими самостоятельно ответ в задаче о жучке-долгоносике [174; с.135]. Вопрос задачи заключается в том, как быстро и дёшево измерить температуру тела этого маленького жучка при отсутствии специальных приборов.

Дети, знакомые с правилами нестандартного мышления, обычно обращались сразу к ним. В ходе непродолжительного перебора они останавливались на нужном варианте эвристического предписания и, отталкиваясь от этого алгоритма, решали задачу, однако, выбор нередко был ошибочен. Быстрее задачу решали те, кто обладал умением представлять и оперировать материалом в его чувственно-образном отражении, кто «опрокидывал» ситуацию на себя, вживаясь в неё. Эти дети, даже если обращались к эвристическим алгоритмам, быстрее выбирали оптимальный вариант, с помощью которого решали проблему. Судя по комментариям, рационально-логические рассуждения (скорее, не вербальные, а мысленно-образные) высветили для них суть несоответствия имеющихся условий и требуемого результата. Возникшие образы подверглись мысленным изменениям, череда которых достаточно быстро была прервана найденным решением. Быстрота перебора вариантов и одномоментность узнавания правильного ответа говорят о присутствии определённого чувства направления поиска и чувства правильного решения. У детей, обучавшихся традиционно, перебор вариантов занял гораздо больше времени и отличить правильный выбор от ошибочного им не всегда удавалось. Это вело к попыткам логического обоснования неверных ответов, которое они доводили до, как им казалось, разумного конца, не замечая ошибки или заметив её по окончании доказательства. Дети, обладающие чувственно-образным мышлением, тоже ошибались, но они обнаруживали ошибку ещё до окончания логических выкладок и быстро находили верное направление. Быстрота и спонтанность, проявленные детьми, не могут быть обеспечены одной лишь логикой сознания (исключительно логическое решение в таких задачах крайне затруднено), они свидетельствуют о присутствии развитой интуитивной фазы мышления (хотя решить задачу в рамках алгоритмизированных приёмов эвристики вполне возможно). Без участия чувств, интуиции дети, хорошо знакомые с эвристическими приёмами, далеко не сразу выходили на решение, перебирая возможные пути, «не чувствуя» на каком направлении надо остановиться и иногда так и не обходились без помощи учителя.

Кроме того, интересно отметить, что в ходе бесед и самонаблюдений детей выяснилось наличие изменений, которые могут показаться спорными, но любопытными. Например, к субъективным и неоднозначным факторам можно отнести то, что у детей, обнаруживших в итоге работы самые высокие показатели уровня развития эмоционально-чувственной сферы, стали проявляться такие специфические ощущения, как «чувство человека». Мимолётное ощущение симпатии или антипатии к незнакомому человеку воспринимается ими явно, осознаваемо, устойчиво и находит своё подтверждение в будущем (иногда вопреки желанию самого ребёнка, испытывающего это чувство).

Кроме педагогических наблюдений, факт развития креативных чувств можно было зафиксировать в ходе некоторых специально организованных заданий. Например, детям предъявлялись: - незнакомые им художественные и музыкальные произведения с вопросом, к какой эпохе они принадлежат (чувство эпохи); - литературные отрывки с вопросом, какой является лишним по стилевой принадлежности (чувство стиля); - варианты решения математической задачи с вопросом, какое решение верно (чувство правильного решения); и т.п.

Во всех случаях дети экспериментальных классов (особенно групп А, А1, А2, С) демонстрировали более высокие результаты, чем остальные.

Таблица 12

Уровень выполнения заданий

Даже в таких простых для учащихся старших классов заданиях, как нижеследующие, дети контрольной группы (Д) показали невысокие результаты.

Задание [164; .212-213]: даны три одинаковых по содержанию текста, два из них близки друг к другу в стилистическом отношении, один заметно отличается. Какой текст является «третьим лишним»?

Тексты

Лишь в эту минуту Алексей вполне осмыслил всю тяжесть потери. «Мне никогда больше не подымать самолёта в воздух и не бросаться в воздушный бой! Никогда!» - мрачно подумал он.

Лишь в эту минуту Алексей вполне осмыслил всю тяжесть потери. Он мрачно подумал о том, что ему никогда больше не подымать самолёта в воздух и не бросаться в воздушный бой.

Лишь в эту минуту Алексей вполне осмыслил всю тяжесть потери. Ему никогда больше не подымать самолёта в воздух и не бросаться в воздушный бой! Никогда!

Ответ задачи: лишним является текст № 2. В нём второе предложение - обычное повествовательное сложноподчинённое, а в первом и третьем текстах использованы разные формы прямой речи; в обоих случаях автор говорит словами героя, отсюда отличие этих текстов от второго по эмоционально-экспрессивной окрашенности, а, следовательно, по стилистике.

Несмотря на очевидность для старшеклассников ответа, дети контрольной группы (Д) и группы В1, В2 (10В, 10Г класс) часто называли лишним текст №1 на основании, что в нём есть пунктуационно оформленная собственно прямая речь - 15 человек; другие посчитали лишним текст №1 на основании, что он состоит только из простых предложений - 6 человек. Стилистические характеристики языкового материала не чувствуются ребёнком как носителем языка. Только 3 человека сразу дали верный ответ, хотя после обстоятельного рассуждения и наводящих вопросов многие исправляли ошибку. В экспериментальных классах (группа А, А1, А2, С) правильно ответили 87% человек.

Было замечено, что тестовые задания с выбором ответа по предметам дети экспериментальных групп стали выполнять быстрее и качественнее, чем дети контрольной группы, хотя уровень обученности по предметам у них был примерно одинаков. На вопрос, чем они руководствуются при выборе ответа, дети отвечали, что, во-первых, знанием точного ответа, а, во-вторых, ощущением «нравится - не нравится». Если они считают, что знают ответ и он им нравится - выбор несомненен. Если не знают или не уверены в ответе и он им не нравится, они начинают быстро отбрасывать самые невозможные - «не нравящиеся» - ответы, последний оставшийся и становится выбранным. В случае незнания доминирует чувство, которое в 85% случаев позволяет дать верный ответ. Дети контрольной группы, как правило, вообще затрудняются определить, какой ответ им «нравится».

Обращает на себя внимание факт, что отсутствие какой-либо активной деятельности в формировании творческого мышления детей особенно губительно в юношеском возрасте. Результаты показывают не только отсутствие какого-либо прогрессивного роста по отслеживаемым параметрам, но и потенциальную возможность их регресса. Это особенно заметно у детей, имевших равные стартовые возможности, но не сумевших найти позитивные способы своей самореализации в обществе, что очень актуально в этот период жизни. Именно в группе Д оказались дети, попытавшиеся решить свои проблемы (взаимоотношения с родителями, несчастная любовь) неконструктивным путём (уход из дома и т.п.). В других группах также были дети, жизненные обстоятельства которых складывались сложно, но они находили продуктивный выход из трудной ситуации, в чём им способствовала та позитивно сориентированная, ограниченная нравственными приоритетами адаптивная мобильность, которая обусловливается их осознанно развиваемым и чувственно направляемым стремлением к самопознанию и саморазвитию, переходящим в желание постоянного интеллектуального и эмоционального познания окружающего мира, которое иногда обозначают как «жажда жить». Благодаря творчески организованному мировосприятию и мироощущению, нравственно формирующемуся мировоззрению, способности к самонаблюдению и самоконтролю можно быть уверенным, что открытость этих детей не делает их незащищёнными, напротив, жизнелюбие стимулирует и повышает их жизнестойкость, и это подтверждается на практике.

Хотя надо сказать и о наблюдаемом у детей групп А, А1, А2 и С формировании таких личностных качеств, которые нельзя однозначно отнести к негативным, но и особого приветствия со стороны окружающих (друзей, родителей) они не вызывают. Например:

- повышенная требовательность к себе и окружающим, выливающаяся часто в максимализм, безапелляционность, непримиримость;

- излишняя доверчивость и открытость во взаимоотношениях с людьми, обусловленная прямым проецированием собственных качеств на других людей;

- романтика идеализма, ярко проявляющаяся в низком уровне прагматичности, когда дети отвергают предложения типа: «выгодное, но без любви замужество», «высокооплачиваемая, но не по призванию работа» и т.п., то, от чего дети других групп не отказывались;

- излишняя активность, когда дети берут на себя больше возможного, переоценивая свои силы.

Конечно, многие моменты корректировались учителями, на плечи которых собственно и легла дополнительная нагрузка. Что касается спецкурсов, то можно отметить, что, несмотря на явную пользу и желание, у детей в 11-ом классе возникали объективные трудности с посещением занятий, что связано с активной подготовкой к вступлению в вузы, учёбой на подготовительных курсах институтов.

Большое внимание в ходе работы уделялось общим показателям психического состояния учащихся, таким как самочувствие, тревожность, настроение и т.п. Приводимые в таблицах данные подтверждают благотворность влияния выбранных принципов работы.

Таблица 13

Самочувствие - активность - настроение [182; с.3-4] Данная методика к основным диагностируемым параметрам функциональных состояний человека относит самочувствие - активность - настроение (САН). Улучшение показателей просматривается по всем группам (в меньшей степени в группе Д).

Таблица 14

Измерение неудовлетворённости, напряжения, тревожности [182; с.52-53] Назначение методики - измерение уровня общей неудовлетворённости (У), нервно-психического напряжения (Н), тревожности (Т). Показатели улучшаются во всех группах, кроме группы Д.

Кроме того, рассматривались показатели успешности обучения, свидетельствующие о позитивных изменениях в ходе предпринятой деятельности.

Таблица 15

Степень обученности учащихся (СОУ = ( К5+К4х0,64+К3х0,36 ) : N х 100%, где К5 - количество «5»; К4 - количество «4»; К3 - количество «3»; N - количество учащихся)

Характерно, что общее улучшение показателей прослеживается по всем группам, кроме группы Д. Меньше рост улучшений виден в группе В2, что подтверждает эффективность работы в выбранном направлении (деятельность на уроках гуманитарного и естественно-математического цикла). В целом, каких-либо негативных влияний на учащихся, препятствующих внедрению выдвинутых принципов и опыта работы, обнаружено не было.

Выводы по главе 2

Таким образом, результаты исследования подтвердили, что:

среди всех направлений, по которым была организована работа, наиболее эффективной (независимо от наличия спецкурса) оказалась деятельность в классах, где уроки вели учителя экспериментальной группы, прошедшие предварительную подготовку по специально созданной программе;

реализуемые учителями приёмы, средства, организация различных ситуаций должны соответствовать индивидуальности учителя, особенностям класса, изучаемой темы и соотноситься с выдвинутыми принципами (единства эмоций и логики; единства продуктивности, позитивности, гармоничности; радости саморазвития) и условиями их осуществления, способствующими развитию эмоционально-чувственной сферы и формированию креативных чувств;

подготовка к уроку должна вестись с учётом корректив, способствующих анализу отбора материала и выбору средств обучения с позиций целостного (рационально-логического и эмоционально-чувственного) изучения материала;

в качестве одного из способов построения творческого процесса можно использовать создание на уроке вербального (рационально-чувственного) образа ведущего понятия темы, подчиняя этой цели соответствующие приёмы и средства обучения;

проверку и закрепление изученного материала эффективно проводить через выполнение творческих заданий, сориентированных на проявление рационально-логического и эмоционально-образного содержания материала, опираясь на предлагаемую нами Памятку для учащихся;

при оценивании (вербальном) рекомендуется уделять достаточно внимания анализу не только результата, но и процесса учебной деятельности учащихся, стимулировать самооценивание в форме Я-сообщений.

В кратком приближении урок, сориентированный на интеграционное развитие эмоционально-образного и рационально-логического компонентов мышления, может выглядеть следующим образом.

Схема урока

(создание эмоционально-чувственного образа рационального содержания темы)

I этап урока (вступление)

логика Способы деятельности, эмоции

(рационально- ведущие к синтезу эмоций и логики (чувственно-образное

логическое содержание

содержание) материала урока)

II этап урока (основная часть)

III этап урока (заключение)

В целом, полученные итоги работы доказывают, что целенаправленное развитие эмоционально-чувственной сферы учащихся возможно, если систематически обеспечивать чувственно-образное восприятие и формировать у учащихся на уроках эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам, организовывая вхождение учащихся в ситуации эмоциональных переживаний, обеспечивающих непосредственное проживание эмоций и чувств, возникновение эмоционально и рационально обусловленных образов, способствующих развитию эмоционально-образного компонента мышления и накоплению эмоционально-чувственного опыта. На этой основе суть изучаемого на уроке предмета выступает не только в виде вербальных понятий, подчиняющихся логике рационального осмысления, но и в виде эмоционально-чувственного отклика, который выражается как целостный чувственно ощутимый образ. В обстановке, когда педагогом создаются условия для сочетания воедино эмоционально-чувственной и рационально-логической сфер познания (ситуации, творческие задания, решение которых требует одновременного использования рационального и чувственно-образного знания предмета и т.п.), взаимосвязь глубокого рационального осмысления и чувственно-образного отражения предмета ведёт к появлению чувств, синтезировано отражающих рационально-логическую сущность и эмоционально-образное содержание предмета. Эти чувства можно отнести к креативным чувства, стимулирующим и активизирующим проявление наряду с осознанным неосознанного компонента творческого мышления (интуиции). Всё это свидетельствует о подтверждении выдвинутой гипотезы.

Заключение

Как показали исследования в теории и на практике эмоционально-чувственная сфера (интеллектуальные и нравственно-эстетические эмоции и чувства) действительно является условием и элементом механизма творческого мышления. Её целенаправленное развитие у учащихся старших классов возможно и эффективно. Опыт показал, что на основе интеллектуальных и нравственно-эстетических эмоций и чувств вырабатываются особые - креативные - чувства, отражающие целостную сущность содержания явления не только на рационально-логическом уровне, но и в виде эмоционально-образного ощущения. Они являются воплощением разных сторон одного явления. Сущностное содержание явлений и предметов можно выражать в виде вербальных понятий, подчиняющихся логике рационального осмысления, и в виде эмоционально-чувственного отклика, который может быть выражен как целостный ощутимый образ. В случае, когда все эти сферы познания и отражения предмета глубоко осознаны и восприняты, они перестают существовать отдельно, параллельно, они соединяются, производя на свет обобщённое, синтезированное чувство этого предмета и явления.

Например, «прочувствованное» знание логики исторических событий ведёт к появлению чувства эпохи, чувства времени; такое же опосредованное чувствами знание правил и закономерностей русского или иностранного языка вырабатывает чувство языка; знание и «ощущение» гармоничности математических формул и законов формирует чувство правильного решения и т.п. Эти чувства, корректирующие, выводящие детей в нужную область поиска, трудно отнести к какой-то одной категории, они отражают особенности и стоят ближе всего по содержанию к интеллектуальным и эстетическим чувствам, хотя без развития нравственных чувств, которые особенно тесно переплетаются с эстетическими, их существование тоже невозможно.

Развитие чувств способствует творческой самореализации личности, с другой стороны, сами чувства являются производными творческого развития человека. Появление креативных чувств, способных в какой-то степени исполнять роль неуловимой интуиции, есть закономерный результат формирования и развития интеллектуальных и нравственно-эстетических эмоций и чувств, являющихся условием и элементом творческого мышления в целом.

Необходимые для этого приёмы и средства нуждаются в обширной разработке, но не предполагают полного отказа от традиционных методических принципов. Требуется их коррекция и расширение с тем, чтобы была возможность равнозначного формирования и развития рационально-логического и эмоционально-образного компонента стратегии мышления, синтез которых является определяющим в развитии творческого мышления и реализации творческого потенциала учащихся.

Закономерно, что в ходе работы изменения происходили не только с учениками, но в большей степени с учителями, которые сами осознали и почувствовали грань между понятиями учить опыту (знаниям, способам деятельности и т.п.) и стимулировать появление, накопление собственного опыта. Чтобы что-то передать, надо это иметь самому, надо обладать теми качествами, которые хотят видеть в детях. Эта мысль актуализировалась и была востребована именно в ходе данной работы, в результате которой для педагогов приобрели новую значимость многие известные принципы, отражающие старые истины. Это происходит потому, что «научить» знанию можно и в рамках репродуктивной деятельности, но научить «чувствованию» знания без собственного творчества нельзя. Нельзя «научить» эмоции и чувству, их можно вызвать, сформировать, развивать и ребёнок в этом случае не «научается», а именно учится, пропуская знание через себя и оставляя его внутри себя не как что-то чужеродное и безличное, а уже опосредованное своим «Я», которое становится от этого внутренне богаче и разностороннее, а это залог продолжения самопознания и саморазвития.

Расширение преподавания гуманитарных наук увеличивает возможности воспитания духовно развитого человека. Выявилась благотворность активного внедрения гуманитарных подходов в методику преподавания естественно-математических дисциплин. Плодотворное влияние оказывает общее знакомство детей с основными философско-мировоззренческими позициями, существующими в современном мире. Отрицательно проявляется отсутствие в преподавании предметов, расширяющих общекультурные знания и навыки детей общеобразовательных классов старшего звена (музыки, живописи, риторики, основ философии и т.п.) Перевес в обучении основам наук, прививающим исключительно логические приёмы и навыки, подчёркивает ориентацию школьной программы на развитие рационально-логического компонента мышления. Об этом же свидетельствуют общие концепции, в которых выдержаны основные учебные пособия, используемые общеобразовательными школами, а также основные методы контроля и превалирующие критерии оценки эффективности обучения.

Возросла актуальность проблем духовно-нравственного воспитания и развития творческой личности усилиями школьного образования, что оставляет в ряду главнейших задачу формирования и развития творческого мышления, как наиболее вероятного пути решения этих проблем. Неизбежная взаимозависимость уровня развития творческого мышления и уровня развития интеллектуальных и нравственно-эстетических чувств при условии сопровождения их осознанно усвоенными механизмами логического мышления раскрывает структурную целостность построения творческой личности.

Чтобы задача воспитания творчески развивающейся личности получила своё продуктивное разрешение, необходимо обеспечить усвоение всех элементов содержания образования (социального опыта), дополнить рационально-логическую доминанту развития эмоционально-образной, шире внедрять новые подходы к выбору средств и приёмов обучения, сориентированных на формирование различных стратегий мышления через развитие интеллектуальных и нравственно-эстетических чувств, что представляет собой путь реального воплощения на практике задач предметной интеграции, гуманизации и гуманитаризации образования. Намного упростилась бы работа в данном направлении, если бы была несколько изменена с учётом выдвинутых требований ориентация в подготовке педагогических кадров и если бы некоторые методические изменения в этом же русле были заложены в учебные пособия по всем предметам школьной программы.

В целом, очевидно, что в процессе становления практической деятельности по развитию эмоционально-чувственной сферы как условия формирования творческого мышления надо прежде всего сделать педагогов и учащихся активными субъектами этого процесса. Необходимо донести до них сущность, причины, обусловливающие цели этого процесса, дать инструментарий и указать направления самостоятельного поиска решений, возникающих на пути проблем. У них должна быть сформирована потребность и предоставлена возможность такого рода работы. Педагоги должны уметь, присвоив необходимые знания и навыки, соотносить с ними свои профессиональные и личностные позиции и действовать соответственно им.

Кроме того, следует максимально расширить поиск и применение тех способов и приёмов в методике преподавания предметов любого цикла, которые будут служить воплощением принципов, способствующих развитию эмоционально-чувственной сферы, не отказываясь при этом от хорошо проявивших себя традиционных и нетрадиционных методов, развивающих рационально-логическую сферу мышления.

Рекомендуется (после соответствующего анализа учебного материала) брать основную проблему урока и, используя соответствующие приёмы и способы, представлять её содержание, суть её решения двояко - в рационально-логическом плане и эмоционально-чувственном отражении, соединяя рациональную суть предмета с его эмоциональным восприятием, расширяя тем самым сферу эмоционально-чувственного опыта детей, делая его более осознанным, разнообразным, глубоким. Педагог не должен опасаться импровизировать, комбинировать способы и методы работы, расширять заимствования и взаимообмен между специфическими особенностями методики преподавания предметов гуманитарного и естественно-математического цикла.

Таким образом, соблюдение этих условий будет способствовать успешной реализации процесса развития эмоционально-чувственной сферы учащихся как механизма духовного развития и творческого воплощения человеческой сущности. Поиск путей целенаправленного формирования и развития эмоционально-чувственной сферы в сочетании с достижениями рационально-логического развития должен стать одним из приоритетов в работе современной школы.

Список литературы

Адлер Г. Техника развития интеллекта. - СПб.: Питер, 2001. - 192с.

Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности / Пер. с англ. А.Лука и И.Хорола / Оформл. А.Лурье. - СПб.: Лань, Союз, 1996. - 160с.

Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. - М.: «Моск. рабочий», 1973.-296с.

Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М.: Сов. радио, 1979.-169с.

Альтшуллер Г.С. и Шапиро Р.Б. О психологии изобразительного творчества // Вопросы психологии. - 1956. - №6.

Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: Часть 2. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1992. - 176с.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с.

Анастази А. Психологическое тестирование: Кн.1; Пер. с англ. / Под ред. К.М.Гуревича, ...