Система работы по креативному развитию личности старшего дошкольника

На другом из занятий мы фантазировали с красками: каждый ребенок оставлял на половине большого листа ватмана запятую, крючок, волну, облачко… Задание уже показалось необычным и интересным для детей, однако было еще и продолжение. Лист согнули, рисунки перемешались, распределились по всему ватману; в итоге получилось разноцветное абстрактное полотно…

Мы с детьми искали и обнаруживали на этом полотне очертания фигурок животных, части растений, разнообразные предметы. И как «домашнее задание» (обязательно по желанию!) ребятам было предложено придумать историю, как это растение или предмет попали на лист ватмана. Варианты были самыми разнообразными, от констатации, что это «Маша птичку нарисовала», до заверения, что все зверушки специально прятались в коробке с красками, а потом «выпрыгнули» на листок.

Еще одним видом коллективной творческой работы, понравившейся детям, стало занятие «Рисуем вместе». Дети парами рисуют один рисунок на двоих. Но при этом им нужно соблюдать «три правила»: рисовать по очереди, не больше двух предметов за один раз и рисовать без слов. А потом каждый рассказывает, что он задумал, и как изменялась эта задумка в зависимости от действий своего партнера. Как трудно бывает сдержать эмоции! Как иногда непонятно, что там рисует Сережа? Анюта? И как оказывается в конце интересно увидеть целую картинку…

Креативную атмосферу создают и различные приемы творческого рассказывания:

· «Расскажи сказку «Репка» от лица… самой Репки» (не менее интересно от лица Жучки, которая сначала просто наблюдала, а потом сама активно включилась в общее дело);

· «Я начну, а ты закончи». Какие только варианты не предложат наши дети. Так, на привычное начало сказки «Мальчик гулял в лесу. Вот он вышел на поляну и увидел…» - «Трамвай!» - легко «отпасовал» мальчуган. Тут уж творческое воображение понадобилось самому педагогу...

· побуждают к творческому осмыслению мира маленькие сказки на самые обычные темы. В один дождливый день была придумана и рассказана сказка о феях, которые занимаются… стиркой облаков. Если фея попадается старательная, тогда день у нас светлый, облака белые и пушистые. Но если фея ленится, облака становятся грязно серыми и проливаются дождем…

Подобных примеров творческого общения с детьми достаточно много. Но главное заключается в том, чтобы и форма, и содержание таких занятий были разнообразными, чтобы у наших детей не возникало ощущения обычности, рутинности, настраивающих на обычность идей и мыслей. Именно необычность и новизна не только создают определенный эмоциональный фон, но и поддерживают у детей состояние творческого переживания, подъема, осмысления окружающего мира. «Обучить творческому акту нельзя, - отмечал Л.С. Выготский, - но это вовсе не означает, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению».

Самое главное создать эмоционально-благополучную атмосферу для детей. В понятие "эмоционально-благополучная атмосфера" мы включим:

· налаживание контактов с детьми,

· снятие эмоционального напряжения в игре,

· развертывание партнерских отношений.

Для этого следует внести необходимые изменения в коррекционно-развивающий процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению нравственных качеств. "Ты знаешь, какой доброй была Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она".

Участвовать в занятиях детей в качестве партнера. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соответствии с ней. Например: "Я - бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его…"

Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: " А можно я буду играть с вами в "больницу". Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку…"

В коррекционную группу мы включили малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения.

В работе с этими детьми выявлять их особенности, попытаться вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной с педагогом игровой деятельности. Предложить ребенку поиграть с набором с игрушками из "киндер-сюрприза". Главным условием развития творчества и креативных способностей у дошкольников явилось руководство игрой со стороны психолога и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности на занятиях.

Для развития диалога вводились "телефонные" разговоры персонажей. Например:

Ситуация №1. "Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны прийти?) Завтра утром…"

Ситуация №2. "Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока….

Для развития сюжетосложения проводились с детьми старшего дошкольного возраста игры - придумывания. При этом ставился следующий вопрос: "Что и как придумывать?"

В совместной коррекционно-развивающей деятельности с детьми мы постепенно переводили их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Для этого ориентировали детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предложить "вспомнить" вместе известную сказку. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важного чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения предложить передать "ход" другому ребенку. Если дети забыли часть сказки, можно включиться вне очереди: "Я вспомнила, дальше было так…"

Тем же детям предлогалась новая игра. "Давайте играть по-новому. Будем вместе придумывать общую сказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую".

Игра - придумывания каждый раз должна занимать не более десяти - пятнадцати минут. Желательно участников посадить так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включать до 3-х детей. Большее число участников пока не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью включили детей, где участникам предложили роли, принадлежащие разным смысловым сферам - разно-контекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба Яга и продавец…). Чтобы не "закрывать" предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру осуществить в форме "телефонных" разговоров персонажей.

В дальнейшем предлагалось придумывать настоящие истории. При этом опираться на детские интересы, но одновременно стимулировать участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй осуществлять в группах по четыре - пять человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшем уменьшить свой вклад в игру.

Для снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников использовать: 1) метод мозгового штурма; 2) метод гирлянд.

Перед началом мозгового штурма поставить задачу - начинать высказывание идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом. Последним будет высказываться руководитель. При этом запрещается критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряется любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Мозговой штурм можно будет провести не запланировано при решении какой-либо задачи (бытовой или сказочной), во время игры занятие, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения. Например. Мебель для кукол есть, но очень большая, места для нее нет. Необходима мебель небольшого размера, но тогда не поместятся все куклы. Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькая, чтобы она помещалась в игровом уголке. Дети сами, по ходу, обсуждая, будут корректировать высказанные идеи, анализировать их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко…).

Гирлянды аналогий будут формироваться, в виде списка слов - это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку (каждая новая ассоциация находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого "тянули" гирлянду. Например: дорога - извилистая - крутая - яйцо - скользкая - горка - снег - пустыня - сахар - вкусно - компот - фрукты - много - заболеешь - больница - лекарства -горькая - лук - грядка - огород - дорога…

Играть индивидуально или с двумя - тремя детьми, так как в большой группе дети склонны подхватывать высказывания товарищей, отвлекаясь от своих ассоциаций.

Вхождение психолога в детскую деятельность и развертывание в ней партнерских отношений постепенно меняло позицию детей. Мы заметили, что дети стали часто обращаться к психологу, искренность в общении, особенно в тех случаях, когда экспериментатор поддерживал беседу детей о героях мультфильмов, находился в курсе детских интересов, включался в обсуждение детского замысла, считался с мнением других детей, подчеркивал достоинства замысла ребенка. Психолог реально оказывал помощь ребенку в случае его затруднений или обращений за советом.

Практическим психологом проводилась и индивидуальная работа с детьми, в которой она стремилась показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Вадимом Б., практически не принимавшим, по нашим наблюдениям, участия в совместной с другими детьми деятельности. Стремясь расположить мальчика к себе, психолог предлагал ему поиграть с набором голышей, с игрушками из «киндер-сюрприза», сам ненавязчиво вступал в игру; часто рассматривал с Вадимом иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); предлагал обсуждать содержание иллюстраций; пытался в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Вадима в свои занятия, а почему, он «не знает». Психолог стал чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или детям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключал к деятельности детей. Внутри совместной деятельности старших дошкольников со взрослым психолог высказывался о достоинствах Вадима, обращался к нему при обсуждении замысла, демонстрировал его достижения. Через некоторое время психолог заметил, что мальчик стал проявлять большую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в которых участвовал сам психолог.

В течение всей психокоррекционной работы психолог специально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой как в индивидуальном общении, так и по отношению к различным детским группа (объединенных, например, совместной деятельностью).

Для развития ролевого диалога вводился «телефонный» разговор персонажей. Видя, что игра угасает, психолог брал на себя роль доктора, бабушки и звонил играющим по тому или другому поводу. В результате игра принимала иной оборот, развивалась, вовлекались другие персонажи. Дети радовались интересному повороту событий, увлекались совместной деятельностью.

Для развития сюжетосложения с детьми старшего дошкольного возраста была проведена игра-придумывание. Психолог предлагал вспомнить известную сказку. Например: «Саша, Вика, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого Волка? Что-то я ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомним: немножко расскажет Саша, потом Настя, потом - я, а затем Саша». Пересказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для нас было важным, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события.

Затем психолог предложил этим детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать одну общую сказку про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую».

По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события, стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием (например, Баба-Яга звонит продавцу чтобы узнать, можно ли купить в магазине метолу, так как ее сломалась).

В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.

Эмоциональное поведение психолога, его увлеченность,способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.

В поведении детей были замечены следующие изменения:

· появление доверия к взрослому,

· большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.

Проявление психолога, выражающееся отсутствием жестких оценок, резких обращений, желанием совместно действовать позволили ребенку увидеть взрослого как интересующего субъекта. Это выражалось в частых обращениях к воспитателю по поводу организации совместной деятельности, решения конфликтных ситуаций и т.д.

С целью снятия эмоционального напряжения у старших дошкольников создавалась обстановка разрешения. Для этого использовали метод мозгового штурма и метод гирлянд. Мозговой штурм возникал незапланированно при решении какой-либо задачи, при обсуждении поступка, случая или события из художественного произведения. Дети сами по ходу, обсуждая, корректировали высказанные идеи, анализировали их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро, легко и т.д.). В такие моменты, наблюдая за детьми, можно было отметить более внимательное отношение их друг к другу в условиях совместной деятельности, что связано с появлением интереса к партнеру-сверстнику как носителю нового.

Гирлянды аналогий формировались в виде списка слов. Это могли быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, дети составляли цепочку, которая могла закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога - извилистая - крутая - яйцо - скользкое - горка - снег - пустыня - сахар - вкусно - компот - фрукты - много - заболеешь - больница - лекарство - горькое - лук - грядка- огород - дорога.

Или: яблоко - сладкое - мороженое - холодное - снег - мокрый - дорога - длинная - сказка - Баба Яга - метла - улица - весело - день рождения - праздник - гости - вечер…

Метод гирлянд позволили дошкольникам творчески мыслить, проводить параллели между предметами, не отвлекаться от своих ассоциаций, выявлять сходства предметов по каким-либо свойствам или отношениям. Интерес к совместной деятельности толкал их к обсуждению ассоциаций. В результате проведенной работы на формирующем этапе, мы установили, что сократилась конфликтность между детьми, активизировался внутренний потенциал ребенка, было снято эмоциональное напряжение.

Существует несколько видов коррекционно - развивающих технологий. В качестве наиболее приемлемого и эффективного в работе с детьми психотерапевтического направления по развитию креативного потенциала можно выбрать арт-терапию.

Арт - терапия - это использование средств искусства для передачи чувств и иных проявлений психики человека с целью изменения структуры его мироощущений. В основе современного определения арт-терапия лежат понятия экспрессии, коммуникации, символизации, с действиями которых и связано творчество. Принято считать, что образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания детства, сновидения. При их словесном описании у ребенка могут возникнуть затруднения. Поэтому:

1. Невербальные средства часто являются единственно - возможными для выражения и прояснения сильных переживаний, это является одним из преимуществ арт - терапии.

2. Практически каждый человек независимо от возраста и способностей может участвовать в арт-терапевтической работе.

3. Арт-терапия является мощным средством сближения людей. Это особенно ценно в ситуациях взаимного отчуждения, при затруднении в налаживании контактов.

4. Продукты арт-терапевтической деятельности являются свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для оценки состояния, проведения соответствующих исследований.

5. Арт-терапия является средством свободного самовыражения, предполагает атмосферу доверия, терпимости и внимания к внутреннему миру человека.

6. Арт-терапия, в большинстве случаев, вызывает у людей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позиции.

7. Арт-терапия основана на мобилизации творческого потенциала человека, внутренних механизмов саморегуляции, раскрытии широкого спектра возможностей человека и утверждения им своего индивидуального неповторимого способа бытия в мире.

Одна из разновидностей арт-терапии - изотерапия, то есть терапия рисованием. Уже известно, что изобразительная деятельность находятся в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе изображения участвует не какая-то отдельная функция, а личность в целом. Если правильно организовывать изо-терапию, то у детей совершенствуется не только познавательная деятельность (восприятие, воображение, мышление, внимание), но также совершенствуется эмоционально - волевая сфера, а именно:

- воспитывает умение видеть, чувствовать и понимать прекрасное;

- развивает творческую активность, учит мыслить смело и свободно, ребенок становится пытливым, наблюдательным, эмоционально отзывчивым;

- учит ориентироваться в духовных ценностях общества;

- дает радость общения с товарищами, формирует умение сопереживать, кроме этого происходит совершенствование двигательно - моторной сферы.

У ребенка, занимающегося изобразительным искусством, происходит развитие тонких движений пальцев. А пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в ЦНС человека. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек, через которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ним связанные. Восточной медициной установлено, что развитие тонких движений у большого пальца, повышает функциональную активность головного мозга, указательного пальца - положительно влияет на состояние желудка, среднего на кишечник, безымянного на печень и почки, мизинца на сердце. Исследование отечественных физиологов также подтверждает связь развития рук с развитием мозга. Доказано, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует и развитию речи. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит развитию речи. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит развивать речь ребенка.

1. Рисование «волшебными красками».

Рецепт: 2 столовые ложки муки смешать с 1,5 столовой ложки соли, добавить треть чайной ложки подсолнечного масла и немного воды. Замесить. Постепенно тесто нужно разбавлять водой, чтобы оно стало жидковатым, как густое тесто для блинов. После этого добавить 2 столовые ложки клея ПВА. Далее в тесто добавить гуашь того цвета, который нужно создать. Рисуют на картоне, краски не размываются, а выливаются на картон.

2. Техника «Овощных печатей»

Из овощей вырезаются печати, с их помощью создают композиции (листы капусты, моркови, свеклы и т.д.). Опыт овощного рисования может показаться нелепым, однако именно способствует процессу формирования адекватной самооценки на бессознательно - символическом уровне. Ведь печати обычно ставят те, кто обладает соответствующим социальным статусом, а, следовательно, и адекватной самооценкой. Так, исподволь, мы помогаем детям конструктивно и творчески утверждать себя.

3. Техника «Монотипия»

Термин монотипия произошел от греческого слова один, единый отпечаток. Количество красок в монотипии любое. На листе бумаге ставим несколько довольно больших капель жидко разведенной краски. Сгибаем листок пополам и плотно сжимаем. Развернув, видим необычные причудливые изображения. Далее придумать рассказ о рисунке.

4. Техника «Фототерапия»

Применение фотографии для решения разного рода психологических проблем, а также для развития и гармонизации личности. Психологические функции фототерапии:

- фокусирующая, связана со способностью фотографии оживлять воспоминания и приводить к повторному переживанию событий как положительно, так и отрицательно окрашенных;

- стимулирующая функция: происходит активизация разных сенсорных систем - прежде всего зрения, кинестеки, тактильной чувствительности;

- контейнирующая (удерживающая) функция: фотография удерживает чувства от их бессознательного реагирования в реальности.

- защитная функция связана с ее способностью обеспечивать дистанцирование от травматических и малопонятных переживаний в ту или иную степень контроля над ними.

Сказкоррекция - это процесс:

- поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений;

- образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни;

- переноса сказочных смыслов в реальность;

- активизация ресурсов, потенциала личности;

- экологического образования и воспитания ребенка;

- улучшения внутренней природы и мира вокруг.

- терапия средой, сказочной обстановкой, в которой могут появиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта, а главное, в ней появляется чувство защищенности и аромат тайны.

Сказки есть в каждом доме, в дошкольном периоде они читаются детям всех возрастов. Пропуском для входа в страну сказок служит воображение ребенка. Именно воображение преобразует слова и предложения в образы, создает зримое и ощутимое сказочное окружение, позволяет вживаться в переживания сказочных героев. Но часто ошибочным оказывается представление, что у всех детей богатое воображение. Воображение, как и любой другой дар природы, следует лелеять и развивать. Только тогда оно даст достойные результаты. Как же это сделать?

На наш взгляд, можно выстроить систему работы с детьми дошкольного возраста по активизации воображения и по обучению обобщенным способам мышления. Эта специальная работа может быть построена посредством применения методов технологии ТРИЗ.

ТРИЗ в применении к дошкольникам - это полный отказ от стереотипов. ТРИЗ позволяет снять технологические барьеры, убрать боязнь перед новым, неизвестным, сформировать восприятие жизненных и учебных проблем не как непреодолимых препятствий, а как очередных задач, которые надо решить. Таким образом, главные задачи технологии ТРИЗ тесно переплетаются с современной концепцией формирования творческой личности. Технология ТРИЗ поможет изменить процесс обучения: методы ТРИЗ придадут занятиям развивающий характер, помогут поддержать у детей интерес к познавательной деятельности, активизируют их творческий потенциал.

Словесное творчество, как известно, наиболее сложный вид творческой деятельности. Оно обогащает ребенка новыми переживаниями, развивает мысль, делает ее более логичной, образной, дает толчок воображению, развивает память. Л. С. Выготский предлагал развивать и стимулировать детское словесное (литературное) творчество подобно игре, а именно: предлагать детям определённые задания и темы, предполагающие возникновение ряда определённых впечатлений у детей. Используя методы и приёмы ТРИЗ в работе со сказкой, можно научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать её содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один.

А на тризовских занятиях дети придумывают свои сказки и не одну, а столько, сколько детей в группе и даже больше, познают и учатся сопоставлять физические и природные явления, но в такой игровой форме, когда они даже не замечают, что учатся, а делают ежеминутно для себя открытия. Девиз ТРИЗовцев - «Можно говорить всё», и дети раскрепощаются и говорят, и придумывают, и изобретают.

Сказка «Колобок» всем нам знакома с детства. Казалось бы, что новое в ней можно найти? Но в ТРИЗ есть волшебное слово «ресурсы», т.е. возможности. И сказка «Колобок» превращается в фантастическую сказку, да не одну, а много, и дети с удовольствием спасают Колобка от Лисы, незаметно познавая диалектику. Дело в том, что основные идеи ТРИЗ как раз и заключаются в том, чтобы переложить умозрительные законы диалектики в конкретные формы. Теория решения изобретательских задач и вообще изобретательство вырабатывают умение решать возникшие противоречия. Они могут быть и в технической системе, и в бытовой ситуации. Ответы получаются разные, но способы решения одни.

Роль психолога, работающего по ТРИЗ, состоит в том, чтобы наряду с традиционными методами и приёмами работы со сказкой (чтение, рассказывание, пересказ, просмотр спектаклей, мультфильмов и кинофильмов) активно использовать сказочный материал нетрадиционно, инициировать у детей умение нестандартно, оригинально воспринимать содержание сказок, отражать его в разных видах деятельности, создавать предпосылки для решения сказочных задач, сочинения ребёнком оригинальных концовок хорошо знакомых сказок, для сочинения собственной сказки, развивая при этом познавательную активность, формируя креативность как качество личности дошкольника. Для решения данных задач можно использовать дидактические игры, проблемные ситуации, ситуационные задачи, представленные ниже.

«Из сказки задачку»

Цель. На основе знакомых сказок составлять интересные задачки, научить детей преобразовательному ремеслу, делая это не столько путем объяснения, сколько с помощью образца.

Пример. Сказка «Волк и семеро козлят»

Задачка. Если бы один козленок побежал за мамой, двое других за ним, а еще двое ушли без разрешения купаться, то сколько козлят нашел бы волк в избушке?

«Сказка продолжается»

Цель. Путем изменения конца сказки направить внимание ребенка в нужное педагогическое русло; развивать воображение ребенка, ломая установившиеся стереотипы.

Пример. Репку вытащили, а как ее делили? Кто им мешал при этом? Кто больше всего трудился для этого?

«Изменение ситуации в знакомых сказках»

Цель. Побуждать ребенка придумывать, учить детей самих менять ситуации в сказках.

Пример. Сказка «Гуси-лебеди»

Новая ситуация. На пути девочки встречается волк...

«Перевирание сказки»

Цель. Воспитывать чувство юмора, лукавство, понимание иронии, исходящей от близких. Развивать умение сосредоточиться, исправлять запрограммированные ошибки взрослых. (Нужно только разумно перевирать сказку, меняя существенное в героях, действиях).

Пример. Сказка. «Красная Шапочка» (Не Красная Шапочка, а Желтая. Шла не к бабушке, а к дедушке и т.д.)

Сказка. «Колобок» (Катится, катится колобок, а навстречу ему тигр...)

«Старая сказка, но по-новому»

Цель. Развивать умение наделять главных героев противоположными качествами; умение менять содержание сказок, сложившихся стереотипов, т.е. переделки сказки наизнанку или шиворот навыворот.

Пример. Старая сказка «Крошечка-Хаврошечка». Сказка по-новому «Хаврошечка злая и ленивая».

Старая сказка «Красная Шапочка». Сказка по-новому «Злая Красная Шапочка и добрый волк».

«Решение противоречий в сказке»

Цель. Научить видеть, понимать и решать противоречия, научить детей думать и придумывать, т.е. оригинально творить.

Пример. Сказка «Гуси-лебеди»

Проблемный вопрос. А если бы ни печка, ни яблонька не стали помогать девочке, что бы ей пришлось делать, чтобы спастись самой и спасти братца?

Сказка «Репка»

Проблемный вопрос. Что было бы, если бы не прибежала мышка?

«Сказки по аналогии с известными»

Цель. Научить детей сочинять аналогии, проводить анализ аналогичных по содержанию сказок, развивать творческое мышление, умение сравнивать и обосновывать свои решения.

Пример. Сказки «Кот, петух и лиса» и «Жихарка». Сказки «Лиса и заяц» и «Заюшкина избушка».

«Сказки по комическим рисункам»

Цель. Развивать навыки быстрого и четкого рисования, используя геометрические фигуры (квадратная сказка, треугольная, овальная, круглая и т.д.) - все персонажи нарисованы с помощью избранной формы.

Используется для создания комиксов и т.д., в результате получается смешная сказка.

«Сказки с новым концом»

Цель. Учить детей придумывать свои варианты окончаний к знакомым, логически завершенным сказкам.

Пример. Традиционная концовка сказки «Три медведя» - Маша убежала от медведей.

Возможный вариант: Маша помирилась с медведями, что было дальше?

«Моделирование сказок».

Примечание: Моделирование сказок это нетрадиционные методы работы с ней, ломающие привычные и уже сложившиеся стереотипы. Эти методы способствуют развитию творческого воображения и логического мышления. Тогда и давно знакомая сказка станет новой и более интересной для дошкольника. Предварительно необходимо освоить составление сказок по предметно-схематичной модели.

Цель. Продолжать учить детей прятать знакомых сказочных героев за геометрические фигуры, развивая образное мышление.

Пример. Показываем детям три одинаковых (по величине и цвету) кружка, спрашиваем, о какой сказке пойдёт речь? Можно предположить, что эти кружки означают сказку «Три поросенка». Однако для этой сказки дети предложили использовать кружки одного размера, но разного цвета, утверждая при этом, что поросята одинаковы внешне, но у них разные характеры. Или тогда взять три одинаковые по цвету, но разные по величине кружка, тогда, по мнению детей, речь пойдёт о сказке «Три медведя».

Игра «Маша и медведь»

Цель. Учить разрешать проблемные ситуации, анализировать условия, т.е. понять, что мешает достижения цели, и найти способ ее достижения, преобразовав свой прошлый опыт или открыв для себя нечто новое.

Проблемная ситуация. Маша дружила с медведем и часто ходила к нему в гости. В очередной раз, собираясь, навести своего друга, Маша напекла пирожков и положила их в узелок. Она долго шла через густой лес, случайно зацепилась узелком за куст, он порвался, и пирожки рассыпались. Как Маше донести их до места, где живет медведь?

Игра «Красная Шапочка»

Цель. Учить разрешать проблемные ситуации, анализировать условия, т.е. понять, что мешает достижения цели, и найти способ ее достижения, преобразовав свой прошлый опыт или открыв для себя нечто новое.

Проблемная ситуация. У Красной Шапочки совсем износилась ее шапка. Она попросила бабушку сшить ей новую. Бабушка выполнила просьбу любимой внучки и сшила ей ко дню рождения красивую шапку. Внучка была очень рада. Но бабушка, по рассеянности, подарила внучке такую же шапку на Новый год, на 8 марта и еще семь праздников. Девочка, чтобы не огорчать бабушку, взяла все 10 шапок. Но что ей с ними делать?

Игра «Корзинки для козлят»

Цель. Учить разрешать проблемные ситуации, анализировать условия, т.е. понять, что мешает достижения цели, и найти способ ее достижения, преобразовав свой прошлый опыт или открыв для себя нечто новое.

Проблемная ситуация. Жили-были коза с козлятами. Каждый день коза ходила в лес и приносила оттуда корзинку травы. Корзина была большой и удобной, но старой. И в конце концов она продырявилась, и трава высыпалась Коза попросила козлят сплести ей новую корзину. Козлята дружно принялись за дело, но вскоре начали ссориться: не смогли разделись между собой обязанности. И тогда они решили, что каждый сплетет корзину сам. И вот вскоре коза получила семь корзин. Коза не знала, что с ними делать. Помогите ей.

Ситуативные задачи по сюжетам сказок.

Некто пострадал из-за собственной щедрости. («Заюшкина избушка».)

Он много хвалился за что и поплатился. («Колобок»)

Он к ней пришёл, обманул и ушёл. («Каша из топора»)

Он пострадал от её безответственности. («Гуси-лебеди»)

Они вернули то, чего некто не смог удержать. («Из рога всего много»)

Он был суров и справедлив, она - добра и беззащитна, поэтому он её наградил. («Морозко»)

Он её освободил, потому что полюбил. («Царевна-лягушка»)

Полюбив, она сделала невозможное. («Аленький цветочек»).

Она молчала, потому что любила. (Г. Х. Андерсен «Дикие лебеди»)

Он её потерял, потому что она торопилась, но именно поэтому он её и нашёл. (Ш. Перро «Золушка»).

Она была слишком доверчивой, поэтому произошло несчастье. (Ш. Перро «Красная шапочка»).

Некто по земле ходил и с природой говорил. («Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях», А. С. Пушкин).

Они ушли, она пришла. Они пришли, её нашли. («Три медведя»).

Он был добрым, поэтому имел много друзей. (Э. Успенский «Крокодил Гена и его друзья»).

Таким образом, психологическая коррекция представляет собой тактичное вмешательство в процессы психического и личностного развития учащегося с целью исправления отклонений в этих процессах и часто осуществляет влияние не только на личность, а и на ее окружение, организацию жизнедеятельности. Использование практическим психологом игровой психокоррекции, изотерапии, сказкотерапии и ТРИЗ-технологий, коррекционно-развивающих занятий, тренингов и других методов работы оказало результативное воздействие на личность старших дошкольников, что нашло свое подтверждение в таких фактах:

1. Повысили уровень развития креативных способностей 30% старших дошкольников от начального уровня.

2. 100% обеспечения эмоционального комфорта в детских коллективах.

3. у 18% старших дошкольников произведена коррекция нежелательных личностных особенностей поведения, настроения детей, что мешало проявлению их креативных способностей.

4.27% старших дошкольников повысили свои коммуникативные навыки

5. 34% старших дошкольников повысили показатели развития мышление, памяти, внимания, воображения.

5.12% детей подняли уровень самооценки.

6. 20% старших дошкольников повысили показатели креативности: гибкость, оригинальность, быстрота переключений

6.78% педагогов получили психологическую помощь в организации педагогического процесса по развитию креативного потенциала и творческих способностей детей в группах.

7. у 43% родителей повысился интерес к жизни ребенка в ДНЗ.

8. Разработаны психолого-педагогические и методические материалы:

- психологический кейс по стабилизации эмоциональной сферы детей

- психологический кейс по развитию педагогических способностей

- помощник родителю по развитию творческого потенциала и креативности детей

- методические рекомендации для педагогов «Креативчик» по развитию креативных способностей у детей.



2.3 Психологическая компетентность педагогов как залог эффективного формирования креативной личности старшего дошкольника

Профессионально-педагогическая компетентность - это способность педагога превращать специальность, носителем которой, он является, в способы формирования личности воспитанников.



Рисунок 2. Модель формирования самоактуализирующейся личности педагога

С.Шишов характеризует компетентность, как возможность установления связи между знаниями и ситуацией, как способность найти процедуру (знания и действия), что соответствует проблеме. Он предлагает совокупность ключевых компонентов, как перечень определенных действий и умений.

Учить: - уметь решать проблемы;

- уметь использовать собственный опыт;

- самостоятельно заниматься собственным образованием;

Искать: - добывать информацию;

- уметь работать с документами и классифицировать их;

- консультироваться у эксперта;

- работать с разными базами данных;

Думать: - критически мыслить;

- иметь собственную позицию и формировать собственную мысль;

- оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, окружающей средой;

Сотрудничать: - уметь сотрудничать и работать в группе;

- принимать решения;

- уметь договариваться;

Браться за дело и адаптироваться: - нести ответственность;

- уметь организовывать свою работу;

- уметь находить новые решения;

- быть стойким перед трудностями.

Компетентность: - это не специфические предметные умения и навыки, или абстрактные общепредметные языковые действия или логические операции (хотя, естественно, обосновываются на последних), а конкретные жизненные действия необходимые человеку любой профессии, возраста, семейного положения - в общем любому человеку.

Компетентность =

мобильность знаний

+ гибкость метода

+ критическое мышление

Становится очевидной взаимосвязь творческого потенциала педагогов и развития креативной личности старших дошкольников. Нельзя развивать креативный потенциал детей не имея этого потенциала у себя на достаточно высоком уровне.

Поэтому в 2015-2016 учебном году актуальным исследованием для дошкольного учреждения и педагогического коллектива стало исследование педагогических способностей воспитателей. Рассматривая психологические особенности личности воспитателя, специфику педагогической деятельности и их учет позволит определить педагогические способности, которыми должен обладать воспитатель-профессионал.

Цель - определение уровня сформированности педагогических способностей у воспитателей:

· Научно-педагогических

· Экспрессивных

· Перцептивных

· Коммуникативных

Задачи:

· Определить наличие постоянного стремления к новому, желание работать творчески, экспериментировать, заниматься самообразованием.

· Определить способность педагога ярко и образно выражать мысли, активно применяя вербальные и невербальные средства выразительности.

· Изучить способность педагога к аналитическому восприятию внутреннего мира ребенка.

· Изучить способность к эмпатии, рефлексии.

· Определить умение легко устанавливать контакт с детьми, родителями и коллегами.

Методы:

- основной - наблюдение за работой педагога во время психологического анализа занятия.

- вспомогательные - тесты, анкеты и опросники.

Таблица 7. Диагностическая программа по изучению педагогических способностей

№ п/п	Наименование методики, автор	Цель	Форма проведения	Примечание
1	Методика мотивации к успеху Элерса	Определение мотивационной направленности личности на достижение успеха	групповая
2	Методика изучения СПК коллектива	Оценка психологического климата в трудовом коллективе	групповая
3	Тест «Как вы понимаете язык жестов»	Определение уровня владения невербальными компонентами делового общения	групповая
4	Методика исследования уровня эмпатических тенденций Юсупова	Определение уровня эмпатии	групповая
5	Тест вербальной креативности Медника	Определение уровня оригинальности	групповая
6	Тест коммуникативных умений Михельсона	Определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений

Рисунок 3. Развитие невербальных навыков коммуникаций у педагогов

По методике мотивации к успеху Элерса

Таблица 8. Показатели мотивационной сферы педагогов

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
5 чел	4 чел	0чел
56%	44%

По методике коммуникативных умений Михельсона

Таблица 9. Показатели коммуникативных умений педагогов

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
4 чел	5 чел	0чел
44%	56%

Проблемы в общении выявлены у 3 педагогов:

К. В.В. - имеет средний уровень конформности.

К. А.Б. - имеет завышенный показатель агрессии на несправедливую критику и при отказе на чужую просьбу, склонна проявлять зависимость в обращении к сверстникам и коллегам за помощью.

П. Н.С. - склонна проявлять агрессию на задевающее и провоцирующее поведение; зависимость на справедливую критику.

По методике изучения СПК коллектива

Таблица 10. Показатели социально-психологического климата в коллективе

Благоприятный	Удовлетворительный	Неудовлетворительный
7 чел	2 чел	0чел
77%	23% Крайник,Татаренко

Причем 3 педагога имеют:

Д. Т.Л. - частые конфликты в педколлективе

Г. И.В. - желание сменить работу

П. Н.С. - считает необходимым повышение уровня зарплаты

По методике исследования уровня эмпатических тенденций Юсупова

Таблица 11. Показатели сформированности эмпатических тенденций

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
9 чел	0 чел	0чел
100%

Таблица 12. Показатели изучения вербальной креативности

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
4 чел	5 чел	0чел
44%	56%

Таким образом, педагогические способности педагогического коллектива детского сада имеют такие показатели:

Высокий уровень - Г.И.В, Н.Н.В.

Средний уровень - Т.О.Н, Т.И.В., Д.Т.Л., П.Н.С, К.А.Б., К.В.В., К.Е.В.



Рисунок 4. Развитие педагогических способностей у педагогов

Педагогов с низким уровнем педагогических способностей не было выявлено.

Таким образом все педагоги ДОУ способны на высоком уровне, применяя педагогические технологии, осуществлять процесс развития креативных способностей старших дошкольников. И наиболее простым и эффективным для этого педагогическим и психологическим средством является игра.

Привлекательность игры как свободной, творческой деятельности обусловливается ее потенциальными возможностями, местом и ролью как основной, ведущей деятельности. Своеобразие игры заключается и в том, что она является генеральной формой поведения, внутри которой зарождаются другие виды деятельности. В современном ДОУ важно продумать ее место в образовательном процессе. Многофункциональность игры позволяет расширить диапазон ее применения. Игра -- форма организации жизни и деятельности детей, она выступает средством гармоничного, разностороннего развития, является методом или приемом обучения, а также необходимым условием саморазвития, самообучения, саморегуляции.

Таким образом, игра отвечает современным требованиям, предъявляемым к прогрессивным формам организации педагогического процесса дошкольного учреждения: эмоциональна по характеру, развивающая по целям, гуманистична по ориентации на личность, эвристична по формированию культуры познания, художественна по синтезу многих видов искусств. В педагогическом процессе, ориентированном на художественно-эстетическое воспитание и творческое развитие личности, игровой подход не только соответствует возрастным характеристикам детей, но и достаточно органичен в отношении приобщения ребенка к художественной культуре и формирования творческих способностей.

При отборе и систематизации игр и упражнений, направленных на развитие творческих способностей, учитываются не только возрастные особенности детей, но и логика формирования способностей в разных видах художественно-эстетической деятельности. Система игр строится на основе комплекса приемов, стимулирующих детское творчество:

· дополнение изображения, сочинение рассказов, составление образов из заданных элементов, опредмечивание изображений;

· альтернативное использование предметов (замещение на основе изменения функций, назначения, способа применения и т.п.);

· решение проблемных ситуаций, преобразование и усовершенствование предметов, самостоятельное выдвижение новых идей, сюжетов и т.п.;

· нахождение общих и отличительных характеристик между близкими по характеру явлениями, предметами и объектами (синектика -- поиск аналогий, морфологический анализ).

Таблица 13. Алгоритм использования упражнений по развитию творческих способностей детей 3--7 лет

Деятельность	Категория упражнения (по приему)	Направление развития
1	2	3
Интеллектуально-познавательная	Альтернативное применение. Решение проблемных ситуаций. Преобразование и усовершенствование предметов. Нахождение общего между заданными предметами и явлениями. Метод аналогии.	Развитие вербального и невербального творческого мышления
1	2	3
	Метод морфологического анализа. Опредмечивание изображений
Художественно-продуктивная	Дополнение изображения. Составление из заданных элементов. Самостоятельное придумывание сюжетов	Развитие невербального творческого мышления
Театрально-речевая	Сочинение рассказов. Самостоятельное придумывание сюжетов. Вариативность высказываний. Метод морфологического анализа	Развитие вербального творческого мышления

Исходя из этого, практическим психологом были разработаны методические рекомендации к проведению развивающего комплекса упражнений с детьми старшего дошкольного возраста по развитию креативных и творческих способностей

СЕРИЯ УПРАЖНЕНИЙ «ДОРИСУЙ ФИГУРУ»

Стимулом для развития фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные по форме образы и пятна, описания необычных, новых свойств предметов.

В младшем дошкольном возрасте возможно включение предварительного этапа при проведении данной серии упражнений. Дети словесно обозначают разные предметы, похожие на заданную фигуру, педагог контролирует, чтобы дошкольники не копировали изображения объектов и предметов друг у друга. При проведении упражнения в старшем дошкольном возрасте можно усложнять задания, т.е. предлагать детям создавать сюжетно-тематические композиции на основе заданного шаблона.

При анализе работы как в старшем, так и в младшем возрасте необходимо обращать внимание на оригинальность замысла, своеобразие манеры исполнения, непохожесть рисунка на другие творческие работы.

Приемы и методы

Стимулирование творческой инициативы:

· индивидуальное размещение детей для выполнения задания;

· исключение возможности стандартного изображения;

· обучение приемам создания новых образов на основе известных способов действий.

Развитие творческого воображения:

-- агглютинация -- наиболее элементарная форма синтезирования образов -- предполагает «склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей (например, такие сказочные образы, как русалка, кентавр, избушка на курьих ножках; предметы технического творчества -- танк-амфибия, аккордеон, появились в результате агглютинации);

· гиперболизация - преобразование предметов (увеличение или уменьшение), изменение количества частей предмета и их смешение (многорукие богини, драконы с семью головами и т.д.);

· акцентирование -- заострение, подчеркивание каких-либо признаков предмета или субъекта, при помощи этого приема создаются дружеские шаржи или карикатуры (пример: рассказать о самых характерных особенностях образов сказочных героев: Деда Мороза, Бабы Яги, Ивана-царевича и др.);

· схематизация -- черты сходства предмета или субъекта сливаются, различия сглаживаются (хороший пример схематизации -- создание художником орнамента, элементы которого взяты из растительного мира);

· типизация -- выделение существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощение их в конкретном образе;

· аналогия -- поиск сходства объекта с реальным предметом (с формой, звуком, цветом, ритмом и т.д.); разнообразные предметы, не имеющие строго заданной формы: облака, падающие тени, пятна краски, пройдя через наше сознание, часто ассоциируются со сходными реальными предметами; используя их, воображение создает определенные соотношения и связи. Варианты заданий на аналогию:

· нарисовать дом, который бы построили в пустыне, горах, на равнине, в джунглях и других местах;

· сконструировать автомобиль, похожий на божью коровку, ежа, рыбу и др.;

· найти как можно больше аналогов корабля (предметов, сходных с кораблем по какому-то существенному признаку).

Очень важными для развития творческого мышления являются задания на исследование образа-представления. Подбор соответствующих упражнений поможет ребенку научиться расчленять цельный образ на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет соединять детали разных образов, придумывая новые, фантастические объекты или явления. Ребенок может представить животное, обладающее такими качествами, которых нет в реальной живой природе.

СЕРИЯ УПРАЖНЕНИЙ ПО СОСТАВЛЕНИЮ РАССКАЗОВ

При проведении данной серии упражнений педагог обращает внимание на то, что придумывание рассказов как созидательный творческий процесс должен завершаться определенным продуктом, а не только сопровождаться вариативным фантазированием ребенка. При обучении творческим рассказам следует формировать у дошкольников осознанное отношение к заданиям по типу «придумайте...». Для этого рекомендуется обращаться к таким приемам, как сопоставление жизненного опыта детей с сюжетами придуманных детских историй, замена в рассказе придуманного ребенком фактического материала из личного опыта эпизодом, основанным на вымышленных событиях («выдумай», «сочини»).

Эффективный прием, стимулирующий творческую деятельность -- показ или образец способа действия. Сочинению рассказов дети обучаются вначале с опорой на наглядный материал, а затем и без него. Существует ряд обучающих приемов, позволяющих развивать творческое воображение и инициативу дошкольников в словесном творчестве.

Наиболее простой прием -- предложение педагогом нескольких вариантов развития сюжета, что предшествует рассказам детей. Вначале рекомендуется придерживаться тех вариантов, которые предлагает педагог, а затем даются задания на сочинение рассказов детьми.

Следующий прием -- завершение детьми рассказа, начатого педагогом (придумывание окончания истории), он также хорош для развития воображения

на начальном этапе обучения. С целью активизации воображения и речи возможно применять следующие приемы: диф-ференцировка темы применительно к лицу рассказчика («Как девочка нашла щенка»), включение в рассказ прямой речи героев, использование серии картинок, отражающих сюжетное развитие событий и т.д.

Составление детьми сюжета сказок предполагает овладение приемами драматургии литературного текста (повторы, зачин, концовка, варианты волшебных превращений, контрастность образов героев сказки). Развитие сюжета требует использования широкого спектра приемов творческого воображения (гиперболизация, агглютинация, реконструкция, типизация и т.п.) и работы творческого мышления (обобщение, схематизация, конкретизация и др.).

Приемы и методы

Активизация фантазии при сочинении сказочных сюжетов:

· введение в сюжет новых атрибутов, персонажей (из другой хорошо знакомой сказки, современных героев в старую сказку и т.п.);

...