Цель опытно-поисковой работы состояла в определении эффективности теоретически обоснованных нами педагогических условий для развития у старшеклассников способности к самоопределению.

Мы полагаем, что этому будет способствовать развитие образовательного пространства и организация учебно-воспитательного процесса на основании социокультурных ценностей, индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности старшеклассников в логике взаимодействия их с педагогами по поводу разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Кроме того, мы предполагаем дальнейшее развитие у старшеклассников ответственности, толерантности, умений контактировать, взаимодействовать и сотрудничать с другими людьми, выходить из конфликта способами компромисса и сотрудничества. Соответствующе организованное педагогическое сопровождение приведет к формированию у старшеклассников адекватной самооценки, умений разработки индивидуального алгоритма выбора, самостоятельности в принятии индивидуальных и социально- значимых решений, научит их контролировать себя, находить сферу своей самореализации, повысить конкурентоспособность.

Мы считаем также крайне важным, чтобы подобным образованная педагогическая деятельность не повредила физическому и психическому здоровью обучающихся. В этой связи одной из задач опытно-поисковой работы мы считаем решение вопроса об организации педагогического сопровождения таким образом, чтобы снизить наличествующий сегодня в образовательных учреждениях уровень тревожности учеников, сформировать у них чувство здорового оптимизма, повысить стрессоустойчивость.

Возможная социальная значимость деятельности старшеклассников вне стен школ и учреждений дополнительного образования позволит сформировать имидж образовательного учреждения как культурного центра сообщества. В опытно-поисковой работе мы будем учитывать и тот факт, что процесс адаптации старшеклассников в образовательном пространстве будет осуществлять эффективнее, если мы обеспечим старшеклассникам реальные возможности свободного выбора индивидуальных образовательных траектории не только в рамках учреждения среднего (полного) общего или дополнительного образования, но в совокупности сопричастных образовательных учреждений и предприятий социума.

1.1 Моделирование ситуаций взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса

В качестве участников (субъектов) опытно-поисковой работы выступили старшеклассники и студентов I-II курсов педагогических колледжей (15-17 лет, далее - «старшеклассники»), их родители (лица их заменяющие), педагоги учреждений среднего (полного) общего, дополнительного образования и среднего профессионального образования (администраторы, педагоги, в т.ч. классные воспитатели (кураторы, тьюторы), представители предприятий, педагогический потенциал которых был востребован для реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Базовыми учреждениями стали участники лаборатории продуктивного образования кафедры педагогики Педагогического института СГУ им. Н. Г. Чернышевского. Среди них учреждения среднего (полного) общего образования - Лицей-интернат естественных наук при Саратовском государственном аграрном университете им. Н. А. Вавилова, учреждения дополнительного образования - Дворец творчества детей и молодежи г.Саратова, Центр детского творчества «Созвездие» г.Москвы; учреждение среднего профессионального образования - Вольский педагогический колледж им. Ф. И. Панферова. Элементы системы отрабатывались в МОУ № 43 г.Саратова, в гимназии № 5 г.Саратова, в Саратовском педагогическом колледже, в Гимназии российской культуры Тюменского государственного института международной экономики управления и права.

Разнообразие восприятия старшеклассниками индивидуальных и социально значимых проблемных ситуаций, направленности образовательных запросов старшеклассников обусловило специфику их индивидуальных образовательных траекторий.

Обучающиеся в Лицее-интернате естественных наук и гимназии № 5 в основном были мотивированы на получение значительного объема знаний и последующее поступление в институт, приучены к постоянному оцениванию количества и качества изученного материала. Старшеклассники Гимназии российской культуры направлены на творческое отношение к образованию, рефлексию учения и общения. Воспитанники Дворца творчества и Центра детского творчества в шкале личных ценностей дополнительное образование ставили наравне со средним (полным) общим или выше него, всячески стремились к творческой деятельности. Студенты педагогических колледжей преимущественно были нацелены на приобретение профессиональных умений и навыков. У учеников МОУ № 43 в равной степени проявлялось желание получить знания, творческая направленность образования и понимание его прикладной значимости.

Наш практический опыт и анализ деятельности коллег из других регионов России показали, что виды индивидуальных образовательных траекторий нередко на практике разумно сочетаются старшеклассниками. Многообразие их образовательных интересов и индивидуально-, социально- значимых проблем определило виды учебных и воспитательных индивидуальных образовательных траекторий.

Логика этапов опытно-поисковой работы соответствовала последовательности взаимодействия педагога и старшеклассника по поводу разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий в частности, и самоопределения в целом.

Первый этап опытно-поисковой работы, подготовительный, состоял в создании условий для осмысления субъектами своих индивидуальных особенностей, образовательных и профессиональных предпочтений, формированию навыков свободного ответственного самоопределения, определения ими личных и профессиональных способов успешного взаимодействия, ценностей индивидуализации образования.

Встречи с педагогами, посещения занятий, наблюдения за их общением со старшеклассниками, беседы с родителями, отдельные реплики обучающихся позволили нам убедиться, что реальная педагогическая практика зачастую отличается от ее теоретических основ. Большинство педагогов, признавая и провозглашая индивидуальный подход к ребенку, оперируя актуальными терминами «личностно-ориентированный подход» и «гуманистическое образование», на практике организуют соответствующую работу, в большинстве случаев, отнюдь не системно.

Индивидуализация образования понимается ими, в соответствии с метким определением А. Н. Свиридова, как набор манипулятивных процедур, позволяющих педагогу донести до ученика содержание материала Свиридов А. Н. Педагогический потенциал социализации: монография. Барнаул: изд-во БГПУ, 2004. 264 с., а педагогическая поддержка как «вовремя погладить ребенка по голове» (прямая речь). Многие из них считают, что идеи педагогики свободы приведут не столько к развитию индивидуальности, сколько к ничем неограниченной свободе возможности быть самим собой и «делать что-то свое» без оглядки на окружающих и это не новообразование современности. Еще Публий Корнелий Тацит писал, что «лишь глупцы называют своеволие свободой» (ок. 55 - ок. 120 гг.)..

Проведенный анализ тематики и содержания их методических разработок, тем педагогических советов и протоколов заседаний методических объединений, позволил нам заключить, что образовательные инициативы педагогов в основном были ориентированы на сохранение классических традиционных представлениях о ценностях и структуре учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях.

Приоритеты их профессиональных интересов распределились следующим образом. Чаще всего педагоги обращались в своих творческих работах к вопросам частных методик. Второе место в рейтинге предпочтений было отдано активным формам и методам учебной деятельности. Также интерес педагогов вызвали способы развития личностных качеств учеников (внимания, мышления, памяти и др. В меньшей степени педагоги интересовались и разрабатывали на практике проблемы индивидуальных подходов к преподаванию, его дифференциации, взаимодействия субъектов образовательного пространства, здоровьесберегающих технологий. Но, при этом для всех представителей администрации были значимы вопросы индивидуального консультирования и коррекционной работы, что полностью соответствовало современным тенденциям в образовании и социокультурным потребностям.

Нами было установлено, что из образовательного сообщества уходит идея детских организаций, внимание представителей общеобразовательных школ к вопросам дополнительного образования также снижается. Вопросы воспитательной работы и реального взаимодействия с родителями решались педагогами в творческих работах крайне редко, уступив место традиционным проблемам обучения. Интерес к психологическому аспекту педагогической деятельности был не велик.

Итак, в процессе опытно-поисковой работы субъекты знакомились с конкретными педагогические прецедентами, наглядно демонстрирующими процесс образования старшеклассников по индивидуальным траекториям и их педагогического сопровождения. Акценты в описании планируемой деятельности расставлялись в зависимости от категории слушателей.

Беседы с представителями сопричастных учреждений учитывали их профессиональную принадлежность (приводились примеры реализации траекторий с учетом специфики возможной базы стажировок старшеклассников).

В случае встреч с родителями, акцентировалась их роль в построении доверительных отношений с детьми, понимании их проблем, помощи им в распределении времени и усилий для реализации индивидуальных образовательных траекторий. В данном случае мы имеет в виду не только родительский мониторинг образовательных достижений старшеклассников, но и практику сотрудничества детей и родителей.

Для того, чтобы познакомить родителей с сущностью предстоящих изменений в образовательном пространстве и учебно-воспитательном процессе, а также помочь им понять собственного ребенка, мы рекомендовали организовать в образовательных учреждениях родительские клубы как ассоциации родителей. Ведущими формами их работы предполагались свободный обмен мнениями, родительские дебаты, анализ прецедентов и проч. Прообразами этих клубов выступили различные телевизионные передачи («Моя семья» и др.).

Также были созданы консультационные пункты, в которых родители получали квалифицированную помощь и советы педагогов разного профиля и психологов в индивидуальном порядке («Скорая педагогическая помощь», «Психолого-педагогическая консультация» и др.).

В рамках работы «университетов для родителей» проводились как эпизодические лекции и занятия, так и систематические их курсы. Их содержание формировались на основе как традиционных родительских вопросов-проблем (возрастные особенности поведения старшеклассников, ситуация тревоги при разводе родителей и др.), так и индивидуальных тревог, о которых родители, желая соблюдать анонимность, сообщали через родительский почтовый ящик (попытки воровства, употребление наркотиков и др.).

Педагогические библиотеки и читальни обеспечивали родителей художественной и популярной литературой, тематическими подборками из журналов и газет по проблемам общения с детьми.

Используя идеи фонового знания, создавались видеозалы для демонстрации родителям фрагментов художественных и научно-популярных фильмов по проблемам воспитания и обучения, видеороликов, демонстрирующих специфику работы конкретных педагогов. В «зале ожидания» для родителей размещались своеобразные «музеи рационального воспитания» (по К. Н. Вентцелю). В их экспозицию были включены стенды, например, «Из года в год» - с описанием интересных семейных традиций, «Полезные и вредные родительские советы», «Если ребенок…» - также основанные на советах педагогов и психологов, выполненных в виде кратких предложений по структуре «если…, то - …».

Для того, чтобы обеспечить обратную связь с родителями, мы возродили давно забытую рубрику «Литературной газеты» - «Если бы директором был я». Целесообразным стало и размещение на стендах и «Родительского блокнота». Правило: «Запишешь в блокнот - получишь ответ» (по Я. Корчаку). Эффективным показал себя прием «афоризм недели»: еженедельно на самом видном месте «зала ожидания» вывешивались афоризмы, реплики, цитаты, что непроизвольно привлекало внимание родителей (идея С. А. Шмакова).

Опытно-поисковая работа показала, что семейный компонент педагогического сопровождения старшеклассника в наибольшей степени активизируется в процессе индивидуальной работы классных воспитателей с семьей. Практиковались не только личные встречи, но и SMS-сообщения, общение по телефону, переписка по «электронной почте».

Второй по эффективности показала себя микрогруповая работа с родителями. В этом случае на встречу классные воспитатели приглашали тех родителей, чьи дети умеют сходные личностные или учебные проблемы. Также целесообразным оказалось приглашать специалиста-профессионала в данной сфере проблем (психолог, социальный педагог, адвокат, врач-консультант и др.). Опыт показал, что, если родители озвучивали свою проблему и слышали, что в других семьях практически такое же состояние дел, то это снимает их комплекс «одиночества в проблеме». Далее, на микрогрупповом собрании в разговор вступали и те родители, которые уже сумели справиться с проблемой. Они делились своим опытом (даже негативным) и у остальных родителей формировалось убеждение в том, что все получиться и все исправимо. Это позволяло перейти к конструктивному поиску выхода из проблемной ситуации. При этом разговор имел кулуарный, приватный характер. Такие микрогруповые собрания практиковались и для родителей старшеклассников из разных классов.

Приведем пример ситуации, разрешенной с помощью микрогруппового совещания. В классе учились несколько девочек, чье желание похудеть превосходило все разумные нормы и уже начинало негативно сказываться на их здоровье. В этом случае классный воспитатель пригласил их родителей, а также тех мам, дочери которых благополучно избавились от комплекса полноты, врача-диетолога и психолога, учителей биологии и физкультуры. Состоялся конструктивный обмен опытом. Впоследствии педагоги-предметники, якобы невзначай, увлекли девочек работой над групповым междисциплинарным проектом, посвященным разработке индивидуальной оптимальной диеты для снижения веса и программы физической нагрузки. Эти ученицы, справившись со своей проблемой, открыли в школе консультационный пункт для желающих стабилизировать свой вес или скорректировать фигуру.

Общие родительские совещания остались незаменимы в тех случаях, когда у педагога имеется информация, интересная всем. Они показали себя уместными в начале учебного года, по окончании его, и тематические - в течение года. Так, в начале года педагог объявлял родителям о возможных образовательных маршрутах, новых возможностях выбора дисциплин, педагогах и особенностях их преподавания, каких-либо изменениях в режиме работы школы. Традиционно родителей знакомили с возможными осложнениями в поведении детей, рассказывали о приоритетах и ценностях данного возраста. В определении актуальной тематики родительских совещаний мы ориентировались как на мнение родителей, так и на проблемы, обсуждаемые на разнообразных родительских форумах на сайтах в системе Internet (www.inter-pedagogika.ru (автор И. А. Хоменко) и др.).

Новизной нашего подхода к организации общих родительских совещаний мы считаем свой опыт проведения совещаний-прецедентов и совещаний рефлексий.

На совещания-прецеденты классные воспитатели приглашали родителей из разных классов и параллелей. В начале им демонстрировались сценка или видеозапись или какой-либо проблемной ситуации (конфликт из серии «отцы и дети», или между учеником и учителем). Затем педагог провоцировал родителей на обсуждение увиденного, обмен мнениями, опытом, советами. Следующий этап: просмотр «развития событий» продолжается, родители могли воочию убедиться, к чему может привести следование их советам.

Вариант: вначале все родители собирались в актовом зале для просмотра исходной установки. Потом они делились на группы, расходились по разным аудиториям и разрабатывали свою стратегию решения проблемы. Встречаясь вновь - обсуждали варианты решения. Так родители могли увидеть конфликтную ситуацию с разных сторон, многообразие вариантов решения, научаться анализировать свои поступки. Проводились театрализованные конкурсы на лучший способ разрешения семейного конфликта.

Совещания-рефлексии предполагали организацию ситуаций «озадачивания» родителей, свободный их обмен мнениями по поводу конкретных событий, произошедших в классе Подробно см.: Александрова Е. А. Пусть они увидят и задумаются // Директор школы. 2001. № 3. С. 51-57..

Также позитивным для взаимопонимания в семье показали себя ситуации взаимодействия, которые получили название «Один день с ребенком». Родителям предлагалось прожить весь день, занимаясь тем же самым, что делает их ребенок, посещая те же занятия и выполняя тот же объем домашнего задания.

После того, как на открытых конференциях мы осветили для родителей и коллег основные идеи педагогического сопровождения и предлагаемую нами систему его организации, среди них было проведено анкетирование, целью которого стало выявление отношения к предлагаемым нововведениям. Его результаты показали, что родители оказались лояльно настроенными к новшествам. В частности, за внедрение системы высказалось 87 % респондентов, но, 53% из них выказали опасения в части того, что учреждения и организации города не пойдут нам навстречу.

Отдельно для администрации и педагогов (учителей, классных воспитателей, педагогов дополнительного образования) проводились теоретические лекции и семинары, освещающих методологию, историю вопроса, опыт коллег из других стран и регионов (см. Приложения 2, 3).

В частности нами, совместно с сотрудниками Центра детского творчества «Созвездие» г.Москвы, Дворца творчества детей и молодежи г.Саратова, Гимназией российской культуры г.Тюмени и др. были организованы и проведены педагогические советы, семинары и мастер-классы в форме деловых игр «Интеллектуальная инвентаризация», «Наше педагогическое кредо», «Наши приоритеты», «Организация индивидуального образования», «Теория и методика педагогической поддержки и сопровождения», «Специфика продуктивного образования в современных условиях», «Субкультурная специфика самоопределения субъектов образовательного пространства», «Методика продуктивного образования», «Ученики, родители, сотрудники и администрация как равноправные субъекты педагогического сопровождения».

Затем сотрудникам образовательных учреждений предлагалось определить проблемы для индивидуальных и групповых проектов, как общего характера, так и конкретизирующих специфику педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации траекторий с позиции преподаваемой ими дисциплины, с позиции содержания деятельности классного воспитателя. Результаты презентовались на педагогических совещаниях, конференциях (см. Приложение 4), с последующей публикацией опыта.

В процессе опытно-поисковой работы мы обратили внимание на парадокс: чем больше мы старались нацелить педагогов на изучение теоретических аспектов их деятельности, тем больше они делали упор на ее методической стороне. При этом, задавая вопрос «Что мы должны делать?», они вначале практически полностью отвергали материалы теоретического плана. Мы убедились: вначале педагогами востребовались готовые методические разработки. Когда же исчерпывался имеющийся ресурс и наступал период сценарных повторений, у многих из них возникал вопрос - что и как делать дальше? И только тогда начинался процесс осознания необходимости фундаментальной теоретической подготовки, что свидетельствовало о готовности педагогов к самостоятельной творческой работе. Как следствие, они с энтузиазмом начинали выступать инициаторами теоретической подготовки.

Традиционно в образовательных учреждениях для этого проводят педагогические собрания. Но Уставом учебных заведений от 5 ноября 1804 г., предписывалось собираться для педагогических советований, суть которых была четко прописана в п.49: «каждый сообщает собранию примечания, сделанные им… о прилежании и успехах учеников (не неудачах! - Е. А. ), и мнения свои, каким бы образом сделать учение занимательнее, также и об удобнейшем усовершенствовании способа учения». Советования предполагалось проводить в форме взаимного сообщения мнений и прениях о способах учения. Постановление о Царскосельском лицее 1810 г. также заявило, что «профессора составляют конференцию». Р. Штайнер для обозначения группового общения педагогов выбрал слово «со=вещания». В его трудах получила развитие идея необходимости создания команды преподавателей, названная им коллегией.

В практике к настоящему времени апробировано множество форм совещаний-полилогов. Их специфика подробно освещена в литературе (конференции, мозговые штурмы, дебаты, дискуссии и т.д). Все они организуются примерно по одинаковой схеме: готовятся помещение, вспомогательные средства для фиксации хода дискуссии; определяется и формулируется сама проблема (этап длиться не более 15 минут); продумывается максимальное количество вариантов ее разрешения (иногда за 1 час участники предлагали до 100-150 идей); взвешивается каждый вариант, отбираются наиболее рациональные идеи; выбирается подходящий вариант; ценные идеи распределяются по блокам (планирование, прогнозирование, оперативное управление и пр.); разрабатываются альтернативные решения проблем; подыскиваются способы решений, оптимальные для данных условий; даётся оценка предполагаемого результата и определяются возможные трудности. Подробно организационные вопросы подготовки и проведения педагогических совещаний освещены нами в ряде работ Александрова Е. А. Что мы выигрываем, отказавшись от монолога? // Директор школы. 2002. № 1. С. 14-24.; Александрова Е. А. Современный урок: каким он видится учителям, и каким - ученикам? // Директор школы. 2002. № 8. С. 34-42.; и др..

На встречах с педагогами мы практиковали и деловые игры. Для их проведения мы отбирали конкретные прецеденты и ситуации фантазийного характера: «Вас назначили директором вновь образующейся школы, и Вы решили строить деятельность своего педагогического коллектива на идеях педагогики поддержки. С чего Вы начнете и как построите учебно-воспитательный процесс? Как на собеседовании с педагогом-претендентом на вакансию определить его педагогическое кредо? Какие первые шаги Вы должны сделать, чтобы сформировать коллектив разнодумающих единомышленников?, «Вы являетесь сторонником педагогики поддержки и приходите на работу в школу, коллектив которой придерживается традиций авторитарной педагогики. Каковы будут Ваши действия?», «Вы - родитель, который переводит своего ребенка из школы с авторитарными традициями в школу поддержки. Какие советы по адаптации ребенка к новым условиям даст Вам классный воспитатель во время первого собеседования?» и др.

Совещания-полилоги и деловые игры позволили субъектам образовательного пространства почувствовать себя включёнными в процесс принятия решений. Если событие было инициировано творческой группой и поддержано коллективом, то его значение возрастало, и оно становилось групповой нормой ответственного поведения.

В процессе опытно-поисковой работы практиковались индивидуальные и микрогрупповые консультации и тренинги общения для старшеклассников, педагогов, родителей, а также их совместные встречи (старшеклассники и родители, родители и педагоги), в процессе которых педагогами моделировались разнообразные ситуации их взаимодействия.

Опыт показал, что старшеклассник, услышав в рамках групповой работы иное мнение, увидев других и себя глазами одноклассников и прочувствовав многообразие ситуаций, многое переосмысливал. При этом его деятельность направлялась как на анализ собственных ощущений, действий, так и на анализ ответной реакции группы, окружения на его действия и поступки.

Классные воспитатели проводили серии групповых и индивидуальных встреч со старшеклассниками с использованием элементов тренинга общения, групп тренинга умений: «Деятельная социограмма», «Кто Я?», «Общение в паре», «Преувеличение или полное изменение поведения», «Разыгрывание ролей», «Репетиция поведения», «Ролевая игра», «Роли по решению задач и оказанию поддержки», «Ситуация социального влияния», «Тренинг умения вести разговор» и т.д. Коротаева Е. В. Директор - учитель - ученик: пути взаимодействия. М.: Сентябрь, 2000. 144 с.; Поляков С. Д. Технологии воспитания. М.: ВЛАДОС, 2003. 144 с.; Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993.; и др.. Используя описания упражнений, они, с помощью профессиональных психологов, подбирали необходимые для конкретной ситуации.

Встречи проводились как в стабильных по своему составу группах, так и в подвижных, где количество и состав участников могло изменяться.

В первом случае старшеклассники более комфортно себя чувствовали, свободнее работали, легче и адекватно реагировали на события в группе. Но при встрече с реальностью отмечали появление боязни быть непонятым и непринятым. Кроме того, в большинстве случаев представители группы, в которой сложились прекрасные отношения между участниками, по окончании цикла занятий испытывали потребность собираться вместе для комфортного общения, поскольку нигде более они не находили взаимопонимания подобного рода. Ученики стремились показать друзьям значимость новых для них нравственных ценностей. В случае, если им удавалось преодолеть барьер непонимания, контакт между ними и остальными старшеклассниками налаживался.

При проведении занятий с подвижным составом учащихся мы сталкивались со следующими трудностями: периодическое появление «новичков» вызывало на первых порах дискомфорт у членов группы, и, как результат, временно возрастала замкнутость учеников, «новенькие» ощущали неловкость в связи с понятийными затруднениями. Скорость и комфортность адаптации новичков зависели от навыков, тактичности групповода и доброжелательности группы.

Положительными моментами работы с «подвижной» группой являлось максимальное приближение условий занятия к реальной жизни. Ученики привыкали к появлению новых ребят, получали навыки взаимодействия не с одним и тем же составом учащихся, а с многообразием характеров, мнений, взглядов, убеждений. Даже то, что в подобных группах чаще возникали разногласия, являлось позитивным моментом, так как это предоставляло ученикам возможность рассмотреть аспекты поведения в разнообразных ситуациях, развить навыки толерантного общения.

Поскольку подобные группы предполагали свободный вход и выход, то события быстрее получали огласку в ученическом коллективе и подвергались всестороннему обсуждению. Учащиеся, не посещавшие группу, также начинали вырабатывать собственное отношение к происходящему, мысленно проживали ситуации, имевшие место на групповых занятиях. В результате у старшеклассников интенсивнее протекал процесс самоопределения, вырабатывалась ответственная жизненная позиция.

Также классные воспитатели совместно с учениками анализировали стратегии их вербального и невербального поведения, способы культурной деятельности, выбранной ими из имеющегося многообразия, сопоставляли их внешнее поведение и внутренние ощущения с системой индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности.

Практика работы привела нас к пониманию о возможности и необходимости разделения функций и ответственности по разрешению проблемы между педагогом и учеником. Для этого мы предлагали старшекласснику выбрать и сказать, какую роль педагог будет играть в процессе индивидуальной консультации: эксперта, контролера, консультанта, эксперта-консультанта, рассказчика, режиссера или актера. После того, как ученик выбрал роль, педагог придерживался ее, как бы ни хотелось ему играть прямо противоположную.

Роль эксперта: педагог вначале выслушивал, потом задавал вопросы, и, затем, оценивал процесс учения, не анализируя его вслух. Это традиционная роль: оценивает поступок школьника, но не вмешивается. Поскольку ученики имели право выбора этой роли для воспитателя, то в начале нашей работы мы предположили, что ребята очень редко будут предлагать педагогам выступить в этой роли. Так и произошло. Но, как только они поняли смысл предлагаемого выбора и активно включились в работу, то все чаще начали выбирать для педагогов данную роль. Свой выбор один из учеников объяснил следующим образом: «Я сделал все это сам и мне интересно знать, как это у меня получилось!»

Роль «контролера» предусматривала жесткий контроль поведения со стороны педагога, но при этом ученик был уверен, что оно не будет оценено. Эта роль нивелировала опасения ученика по поводу его возможной неуспешности в самореализации, поскольку педагог ненавязчиво поддерживал и направлял его в нужное русло в самом процессе деятельности. Вовремя помогая ученику, он создавал условия для дальнейшего самостоятельного поиска собственных ошибок.

Роль консультанта (советника по процессу) предполагал следующие шаги: ученик изначально запрашивал мнение педагога по тому, как лучше поступить в той или иной ситуации, выполнить творческое задание, получить квалифицированную помощь при подготовке аргументов и фактов, необходимых для дальнейшего самостоятельного решения задач, но также не уполномочивал его оценивать процесс. Учитель выслушивал, задавал вопросы (если надо прояснить ситуацию), анализировал ситуацию, ни в коем случае не позволяя себе никаких оценочных суждений («хорошо»-«плохо» поступил, «правильно»-«не правильно» сделал, «молодец» - «…»).

Роль педагога как советника по процессу помогала школьникам определить их личностный смысл поведения. Положительным в роли консультанта являлось то, что она снимала опасения старшеклассника по поводу его возможной неудачи, поскольку педагог мог ненавязчиво поддержать и направить его действия в нужное русло. Кроме того, вовремя подсказывая обучающемуся и показывая ему места, где возможен «срыв» ситуации, педагог создавал условия для дальнейшего самостоятельного поиска им собственных ошибок, нахождения им точек самовоспитания.

В качестве эксперта-консультанта, в течение разговора педагог анализировал ситуацию-процесс и оценивал результат поступков.

Роль рассказчика предполагает опосредованный разговор классного воспитателя со школьником через что-то: притчу, сказку, басню, песню. Смысл этого понятен, так как традиционно используется в семейном воспитании: подбирается сюжет рассказа или сказки, наиболее подходящий к ситуации и рассказывается детям. Далее обсуждалась «мораль». В этом случае у старшеклассника формировались установки, основанные на ощущении жизненных ситуаций, полученных им из текстов и фантазий - «Я почувствовал, прочитав, услышав, вообразив ...». Он изучал проявления своего «Я» в воображаемой ситуации.

Роль режиссера диктовала педагогу создание ситуации, которую он с учеником проживал, проигрывал, прочувствовал вместе. Это и деловые игры, и дебаты, и мозговые штурмы, и различные интеллектуальные игры. Еще вариант: в процессе игры моделировались возможные ситуации. Или: «представь себе, что… Как бы ты поступил?», «моя соседка рассказала… Просит совета. Я в этом не разбираюсь, решила посоветоваться с тобой. Помоги!»

Роль актера показала себя наиболее эффективной в подготовке педагогом старшеклассника к столкновению с реальностью. Педагог играл роль человека, с которым предстояло контактировать старшекласснику. В этом случае также моделировалась ситуация общения, выхода из конфликта, но реальная.

Предположим, ему завтра предстояло вести разговор с родителями по поводу… болтовни на уроке, разбитого стекла, драки и т.п. Педагог предлагал ему разыграть эту неприятную сценку заранее. Вначале он брал на себя роль родителя и проигрывал всю ситуацию. Причем сценка игралась несколько раз, исходя из разных обстоятельств: мама очень торопиться или рассержена, или дома гости, или мама в хорошем настроении. Ученик играл свою собственную роль, рассказывая ситуацию, объясняя свой поступок, убеждая «маму». После педагог менялся ролями с ребенком. Он играл роль «ребенка», а тот - «маму» (спокойную, рассерженную, торопящуюся и т.д.).

Такая игра являлась для старшеклассников репетицией их поведения в реальном разговоре и имела позитивные эффекты. Во-первых, он узнавал, что можно ожидать как от взрослого (каких поворотов разговора, каких фраз, какой реакции на его высказывания), так и от самого себя (что он может сказать, не подумав, расплачется или нет, какие его аргументы и выражение лица окажутся наиболее выигрышными). Этим самым достигался второй позитивный эффект: снимается страх перед неизвестным, поскольку зачастую человек боится не самого разговора, а неизвестности. В третьих, ученик начинал приобретать некий опыт поведения и умение простраивать логику разговора со взрослым в определенной ситуации.

Поэтому, когда наступал реальный разговор с родителем, ученик шел на него хоть и с волнением, но уже подготовленным и, чаще всего, с честью выходил из конфликтной ситуации. В этом случае эмоциональный опыт старшеклассника имел личностный характер и предоставлял ему возможность попробовать свои силы в разных условиях, выбрать стратегии успешного поведения в аналогичных ситуациях и являлся превентивной мерой в отношении возможных нежелательных ситуаций.

Роли «эксперта», «контролера», «советника» практиковались впоследствии педагогами в процессе разработки и реализации старшеклассниками учебных индивидуальных образовательных траекторий, все роли - в процессе разработки и реализации воспитательных индивидуальных образовательных траекторий.

2.1 Решение вопросов кадрового состава и функциональных обязанностей субъектов