Опыт разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях педагогического сопровождения старшеклассников

Восприятие образовательного учреждения начинается с его вестибюля. На его стенах традиционно располагается единообразное расписание занятий. Из него обучающиеся узнают исключительно номера кабинетов и названия занятий, раз в год установленный порядок их чередования в течение недели.

Мы полагаем, что в ситуации реализации индивидуальных образовательных траекторий функция расписания занятий изменяется с транслирующе-оповещающей на мотивирующе-напоминающему. Расписание занятий становится «афишей спектаклей» - уроков, внеклассных мероприятий, внешкольных событий. Оно сообщает в каких «театрах» - кабинетах, залах, учреждениях они состоятся. Жанр «афиши» предполагает наличие и имен исполнителей - учителей, преподавателей, руководителей кружков и секций, и, подчас, краткий анонс содержания.

Подобная реклама занятий позволит снять у старшеклассников значительную долю тревожности, возникающих от неизвестности предстоящих событий на занятии. Мы полагаем, что в расписании целесообразно указывать номер темы и подтемы, форму и степень сложности проведения занятия. Тогда запись «биология. 5.6. л-1» будет означать занятие по биологии, проводимое в форме лекции (первая элементарная степень сложности) по 6-й подтеме 5-й темы в соответствии с учебной программой.

Причем особо интересные уроки, проводимые или нетрадиционно, требуют особой рекламы - специальных афиш, которые можно разместить рядом с основным расписанием.

На самом же видном месте вестибюля С. А. Шмаков предложил разместить «лозунг недели»: интересные высказывания, афоризмы, цитаты и т.п. Эффект его восприятия основан на фоновом знании. Заходя утром в школу, проходя по вестибюлю на перемене и мельком кидая взгляд, ученики автоматически запомнят множество знаменитых мыслей, интересных и полезных идей. Мы предложили каждой учебной группе оформлять эти лозунги по очереди в течение учебного года.

Также мы использовали идею создания настенного «наглядного пособия» Кампанеллы, описавший в «Городе солнца» целых семь стен-колец вокруг центра города, на обеих сторонах которых содержалась подробная информация о мировом устройстве, различных языках, флоре и фауне (включая наличие их образцов), исторические мотивы. Двигаясь вокруг этих стен человек, по мнению Кампанеллы, мог бы усвоить всю совокупность человеческих знаний. Подобные стены были созданы в Санкт-Петербурге, в сухопутном кадетском корпусе И. И. Бецкого (1765). Незаметно для себя, прохаживаясь в коридорах, играя во дворе, кадеты впитывали в себя информацию, которую несла знаменитая каменная стена, огораживающая сад корпуса. Эта «говорящая стена» на протяжении 500 сажен «несла» на себе картины, написанные на различные исторические сюжеты: перед подростками проходил весь мир в целом и различные культуры в отдельности. Впоследствии она была «расширена»: говорящими стали и внутренние стены корпуса. На них были запечатлены высказывания, афоризмы великих людей, даты выдающихся событий. Все помещения, организованные таким образом, воспитывали кадетов и развивали их интерес к самостоятельному «добыванию» дополнительной информации, лучшие образцы которой они могли бы записать на специальных досках, установленных в главном зале. Замечательный педагогический прием завершался в конце курса обучения не менее замечательной традицией: высказывания собирались, печатались в едином сборнике, который вручался выпускнику на память о годах получения образования См.: Гаврилин А.В. Первый кадетский корпус как гуманистическая воспитательная система /Гуманитарные воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.А.Соколова /Под общей редакцией д.п.н. Н.Л.Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - С.6.

Роспись стен может служить и средством для воспитания школьниками у себя чувства гордости за свою школу. Так, в частной «майской» школе для мальчиков, названной по имени ее основателя - К. И. Мая (Санкт-Петербург, 1856 г.), возникла традиция разработки собственной символьно-знаковой системы. «Майцы» выбрали в качестве герба изображение майского жука. Значительно позднее мы встречаем еще один тому пример. В 20-х гг. XX в. была основана школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф. М. Достоевского - знаменитая «республика ШКИД» - во главе с В.Н.Сорокой-Росинским. Как известно, их герб был выполнен в виде подсолнуха, что символизировало их объединение и тягу к знаниям, по аналогии с тем, что подсолнух тянется за солнышком и в его корзинке вызревает множество семечек.

Думается, что в современных школьных зданиях уместно расположение герба на видном месте в вестибюле, в актовом зале, например на стене, расположенной за сценой перед лицами зрителей.

Символика предполагает и наличие знамени школы. Например, в школе Я. Корчака знамя было зеленое, символизирующее цвет надежды.

Кроме того, на стенах лестничных пролетов целесообразно повесить флаги стран, республик, откуда родом ученики, обучающиеся в школе. На стене же лестничной клетки нарисовать большую карту России и пометить на ней те города, из которых родом школьники, поместив рядом их гербы. Естественно, уместным будет и гербы городов данного региона, национальная и региональная символика.

Символом включения каждого ученика в общепланетарное человеческое сообщество является и коллаж, отображающий цепочку: космос - Земля - страна - регион - область - город - район города - и т.д.

Для того, чтобы обучающиеся могли перенести школьную символику на свои майки, ранцы, тетради, ручки, и тем самым гордо подчеркивать свою принадлежность именно к этому образовательному учреждению, в здании можно найти крошечный закуток, в котором организовать мини-мастерскую, оснастив ее красками, трафаретами, печатями и т.п. необходимыми вещами.

Кроме того, стены - это место для традиционных школьных газет. Журнально-газетная традиция является неотъемлемой составляющей большинства свободных школ: Я. Корчака, С. Френе, С. Т. Шатского, В. Н. Сороки-Росинского, А. Н. Тубельского и др. С этой точки зрения поучительным является пример «журнальной эпидемии», охватившей «республику ШКИД» - школу Сороки-Росинского. Выпуск рукописных журналов стал настолько занимать умы и сердца воспитанников, что вскоре число разных изданий практически сравнялось с количеством учеников. У них даже не оставалось времени читать чужие издания - после уроков все занимались выпуском собственных!

Сегодня этот процесс становится тем привлекательнее, что задействуются компьютеры, что можно скачивать информацию, размещенную в Интернете. Для того, чтобы сделать интересный выпуск надо научиться общаться со сверстниками и со старшими, «перелопатить» горы литературы, «посидеть» в Интернете, научиться работать с множительной техникой. Мы предположили, что этот процесс может послужить основой для разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий. В рамках этой деятельности создаются сайты и чаты образовательных учреждений, собственное радио и телевидение.

Об уважительном отношении к ученикам свидетельствуют и такие, на первый взгляд, мелочи оформления образовательного пространства, как два ряда перил на лестнице: высокие для взрослых, низкие для малышей (по Я. Корчаку), и наличие зон для подвижных игр на переменах (по А. Н. Тубельскому), и открытые двери кабинетов на переменах. Так, идея высокой степени свободы и ответственности ребенка, глубокого уважения к его внутреннему миру особенно видна из опыта школы Б. Бетельгейма при Чикагском университете. Ее педагоги и ученики считали, что «ученик может выходить из класса и входить в класс, когда ему захочется; в школе нет запертых дверей - каждый может зайти в любую комнату и открыть любой ящик» Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224с..

Что касается оформления кабинетов, то в этом случае целесообразно опираться на опыт М. Монтессори, которая предложила разделить помещение на зоны практической жизни, сенсорного развития, языковую, математическую, географическую, естественную и т.д. Учитывая тот факт, что многие образовательные дисциплины предполагают наличие практикумов, целесообразно сделать в кабинете практическую зону, доступную для ученика не только во время проведения массовой практической работы. Разумно организовать единую школьную экспериментальную лабораторию.

Мы полагаем, что начало преобразований материального компонента образовательного пространства обязательно должно начинаться с серии встреч, дебатов, мозговых штурмов, обсуждений, общего собрания всех участников образовательного процесса. Как результат у них возникнет ощущение всеобщей сопричастности к грядущим переменам и готовность участвовать в преобразованиях.

Промежуточные выводы опытно-поисковой работы.

1. Переход от подготовительного этапа через организационный к внедренческому невозможен без становления традиции коллегиального обсуждения и личного принятия субъектами теоретических и процессуальных аспектов нюансов внедрения системы. Участие субъектов в свободных обсуждениях необходимо рассматривать как часть образовательного процесса, формирующую у них умения самоопределения.

2. Деятельность субъектов на первых двух этапов системы является инвариантным для всех типов образовательных учреждений. Данный вывод был неожиданным для нас самих, поскольку изначально мы предполагали в качестве неизменного рассматривать только содержание подготовительного этапа. Выявленное единство деятельности доказывает необходимость воспринимать образовательные пространства учреждений среднего (полного) общего и дополнительного образования как единое в ситуации реализации индивидуальных образовательных траекторий и создания условий для свободного самоопределения субъектов.

3. Переход на следующий этап внедрения системы не предполагает окончание предыдущих, они продолжаются на качественно ином уровне.

3. Содержание педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации учебных и воспитательных индивидуальных образовательных траекторий

Третий этап, собственно внедренческий, предполагал непосредственную деятельность учителей, преподавателей учреждений дополнительного образования и классных воспитателей по педагогическому сопровождению старшеклассников в процессе разработки и реализации учебных и воспитательных индивидуальных образовательных траекторий. На этом этапе усилилась специфика образовательных учреждений, которая отразилась на типе предпочитаемых обучающимися индивидуальных образовательных траекторий.

Опишем ее в базовых учреждениях среднего (полного) общего и среднего профессионального образования.

В процессе педагогического сопровождения старшеклассников со знаниево-ориентированными учебными индивидуальных образовательных траекторий определялись тематика исследовательских проектов, степень сложности задания, темп и последовательность работы, необходимые информационные источники, по возможности форма учения (традиционная очная, экстернат, самостоятельная работа и др.), сроки и формы презентации промежуточных результатов (выступление на конференции, участие в олимпиаде, экзамен, контрольная работа, реферат и др.). Мотивация учебной деятельности осуществлялась посредством организации взаимообучения (ученическая служба «скорая учебная помощь», совместных проектов, микрогрупповых и парных формы обучения), общения с научными работниками, индивидуальных графиков учебных достижений. В образовательных учреждениях были организованы различные виды научных обществ учащихся: НОУ «Искатель» (рук. Л. М. Митрофанова, Дворец творчества детей и молодежи г.Саратов), «Научное общество гимназистов» (рук. Л. М. Смирнова, Гимназия российской культуры г.Тюмени) и др.

С учениками оговаривалось и то, что прохождение учебной программы и работа над индивидуальными и групповыми проектами возможна не только в стенах учебного кабинета, но и в библиотеке, где может воспользоваться справочной литературой любой направленности, в компьютерном классе, в музее, в химической лаборатории, в официальном учреждении вне стен школы, с которым есть договор о сотрудничестве (предприятии химической чистки одежды, общественного питания и др.).

В этом случае на уровне учебного занятия ученикам предоставлялся выбор:

- формы, способов, темпа учения, его режима (н-р, интенсив);

- «партнера»: другого ученика/студента или преподавателя для совместной работы над заданием;

- заданий и форм отчетности различного характера: творческих или аналитических, устных или письменных, соответствующих индивидуальному стилю учения обучающегося (аудиальный, визуальный, кинестетический тип и др. классификации);

- заданий по степени сложности на тот или иной балл;

- дидактических материалов, дополнительных источников информации и т.п.

Мотивация учебной деятельности осуществлялась посредством организации взаимообучения (ученическая служба «скорая учебная помощь», совместные проекты, микрогрупповые и парные формы обучения и др.), общения с научными работниками, ведения индивидуальных графиков учебных достижений.

Положительными эффектами реализации знаниево- ориентированных индивидуальных образовательных траекторий стало развитие навыков учебной взаимопомощи, исследовательской деятельности, в т.ч. работы с разными информационными источниками, повышение качества успеваемости и др.

Пример. Ученик И. , (10-го кл.) поступил в гимназию порядком перевода из обычной сельской школы (по семейным обстоятельствам). Ситуация смены места жительства и образования привела к резкому падению успеваемости и, как следствие, к снижению самооценки. Изучение его индивидуальных особенностей показало: способный, старательный, ищущий ученик, открытый к общению. Наличествуют пробелы в образовании, что связано с отсутствием в селе педагогов по некоторым предметам. В приватном общении с И. было решено «помочь себе самому» и спроектировано два варианта разрешения проблемы. Первый заключался в том, чтобы составить себе индивидуальную образовательную траекторию, объединяющую изучение актуального содержания учебных дисциплин и материал предыдущих лет обучения (линейная траектория). Второй вариант отличался именно непоследовательностью изучения предыдущего материала, обращение к которому происходило в момент встречи с учебной проблемой. Старшеклассник принял решение объединить эти два варианта. Совместно с педагогами была разработана траектория, включающая как последовательное повторение, так и незапланированное обращение к той или иной теме. Педагоги школы были предупреждены, что И. имеет право изучить необходимые ему темы на уроках в других классах. Были отобраны необходимые средства учения на электронных и бумажных носителях. Итог: И. обрел уверенность в своих силах, успокоился, научился планировать свой день, приобрел навыки свободного выбора.

Старшеклассниками с творчески- ориентированными учебными индивидуальными образовательными траекториями совместно с педагогами и классными воспитателями определяли предметное содержание деятельности творческого характера, причем не только традиционной (балы, концерты, творческие конкурсы и др.), но и связанной с учебными дисциплинами (разработка маршрутов, содержания разноплановых экскурсий и их проведение, создание и содержательное наполнение сайтов, сборников задач, упражнений и проч.) Среди них: «Тестовые материалы» (рук. Ф. Ю. Суворкина, Гимназия российской культуры, г.Тюмень), «Математический тезаурус» (рук. Н. Н. Саяпина, Лицей-интернат естественных наук г.Саратов), «Экологический театр» (авт. А. И. Евдокимова, МОУ № 102, г.Саратова), Творческая лаборатория детского лидерства «Синегория» (рук. О. Е. Сохинова, Дворец творчества детей и молодежи г.Саратов); варианты сотворческих ситуаций (разработка КТД, сценариев, выпуск газет, журналов и т.д.). Мотивируя реализацию творчески-ориентированных индивидуальных образовательных траекторий, педагоги выступали посредниками между обучающимися и представителями творческих профессий, учреждений культуры, средств массовой информации, создавали условия для различных вариантов презентаций продуктов творческой деятельности («Фестиваль творчества» (Центр детского творчества «Созвездие» г.Москвы, Дворец творчества детей и молодежи г.Саратов), «Сборник творческих работ учеников» (под. ред. Э. В. Загвязинской, Гимназия российской культуры г.Тюмени) и др.

Например, домашнее задание стало восприниматься в качестве творческого проекта (причем проектная деятельность уместна практически по всем дисциплинам учебного плана). По мнению Н. Б. Крыловой это могли быть разработка и создание действующих макетов, учебных пособий для школы с подготовкой соответствующей документации, выполнение конкретной практической работы (переплётные работы, дизайн-проекты для школы или для соседнего детского сада), описание научной проблемы или культурного явления, исторического процесса (с указанием их социального значения), проведение и описание эксперимента, создание гербариев, коллекций, осуществление постановки, организация и презентация конкурса или выставки работ учащихся, учителей и родителей, создание школьного (классного) лингвистического журнала.

Кроме этого нами практиковались:

1) подготовка к дебатам различной направленности;

2) критический анализ газетных/журнальных статей, телевизионных передач на определенную тему, дайджест статей (передач) средств массовой информации;

3) сравнительный анализ текстов, например сопоставление содержания параграфов из учебников разных лет выпуска (разных авторов);

4) создание и озвучивание (текст и музыка) видеофильма как констатирующего («мой город», «флора и фауна родного края»), так и проблемно-действенного характера (видезапись хода эксперимента с комментариями, подбор ситуаций с возможными вариантами их разрешения). При отсутствии видеокамеры - фотозарисовки;

5) составление задачника по химии, математике на определенную тему (включающего задачи и примеры по теме «химия в быту», «физические явления в нашей жизни», «ежедневные математические расчеты» и проч.), аналогичного сборника упражнений по русскому, иностранным языкам;

6) создание генеалогического древа семьи в любой форме (н-р., нарисовать/сделать из веточек, пластилина, глины дерево, приклеить/привязать фотографии/рисунки, дополнить это афоризмами, подписями, пожеланиями, воспоминаниями).

7) выпуск сборников рефератов, сочинений и т.п.

Как видно, подход весьма отличался от общепринятой формы домашнего задания репродуктивного плана и предоставлял старшеклассникам реальную возможность индивидуального свободного творчества. Не менее ценным является и то, что мы создавали условия для развития у них ряда ключевых компетентностей, признаваемых современной культурой: большого количества общих способностей (инициативности, мобильности и др.), и, что важно, компетентности в области принятия решения.

Мотивируя реализацию творчески- ориентированных индивидуальных образовательных траекторий, педагоги выступали посредниками между обучающимися и представителями творческих профессий, учреждений культуры, средств массовой информации.

К положительным эффектам реализации творчески- ориентированных индивидуальных образовательных траекторий мы относим повышение творческой активности, формирование навыков сотворческой деятельности, повышение интереса к учебным дисциплинам и др.

Обучающиеся с практико- ориентированными учебными индивидуальными образовательными траекториями совместно с педагогами и классными воспитателями определяли тематику прикладной деятельности социальной направленности (Клуб «Стальное копье», (рук. С. Н. Уткин, Дворец творчества детей и молодежи г.Саратова), телекоммуникационный проект «Диалог с друзьями» (авт. М. Карпычева, Лицей-интернат естесвтенных наук г.Саратова) и др.

В индивидуальные образовательные траектории педагогами включались задачи, практическое решение которых могло разрешить личную проблему старшеклассника.

Например, задание «Составьте диету, способствующую стабилизации Вашего веса» привело к необходимости знакомства старшеклассника с темами «Жиры», «Белки», «Углеводы», некоторыми вопросами анатомии, сподвигло на математические расчеты, знакомство с кулинарией разных народов, отсюда и с их культурой, историей, географией, традициями, разработкой комплекса физических упражнений и проч. (авт. Е. В. Губанова).

Для реализации запланированной деятельности педагогами организовывались экскурсии и стажировки старшеклассников в фирмы и предприятия города/села, создавались ситуации взаимодействия с их представителями (необходимость конкретных данных для расчетов, помощь в специфических видах деятельности, социологических опросов и проч.). При отсутствии возможности стажировки мы рекомендовали практиковать на занятиях деловые игры, моделирующие ситуации производства продукта, виртуальные учебные мастерские (компьютерные игры в жанре стратегий, сюжетом которых является производство конкретного продукта или разрешение личной или социально значимой проблемы). Это позволило старшеклассникам определить свои профессиональные предпочтения и индивидуальные способы разрешения конфликтных ситуаций.

Результаты оформлялись с помощью визуальных, аудиальных и иных средств, в т.ч. информационных технологий (цикл фотографий или видеозарисовок, создание брошюры о вариантах разрешения проблемы, разработки содержания передачи соответствующей тематики по школьному радио и т.д.).

С учетом результатов диссертационного исследования Е. В. Губановой, выполненной под нашим руководством и защищенным в 2004 г, проследим фрагмент индивидуальной образовательной траектории старшеклассника на примере его работы над проектом «Химчистка на дому».

1 шаг - деятельность ученика направлена на классификацию пятен по происхождению;

2 шаг - работа со справочной литературой, другими источниками для выбора способа выведения (удаления) пятен;

3 шаг - выбор реактивов из имеющихся в школьной лаборатории и/или приобретение специальных средств вне школы (в хозяйственном магазине, аптеке);

4 шаг - собственно процесс удаления пятна (следует отметить, что к задачам каждой группы прилагаются, по возможности, образцы, предметы, материалы, с которыми должны работать учащиеся) по выбранному способу (рецепту);

5 шаг - получение реального продукта (результата учебной деятельности);

6 шаг - описание работы с последующим пояснением и выходом на новый уровень - подготовить рекомендации для хозяек (мам, бабушек); 7 шаг - придание рекомендациям соответствующего вида, то есть подготовка материалов для публикации: литературная правка текстового материала, компьютерный набор и т.п.;

8 шаг - работа на персональном компьютере, изучение основ работы с Microsoft Оffice;

9 шаг - публикация материалов в виде рекомендаций, методических пособий, брошюрок и т.п.

Таким образом, описанные выше пошаговые действия ученика не замыкались в пределах одной предметной области, а приводили к расширению его образовательного пространства Подробнее см.: Александрова Е. А., Губанова Е. В. Нестандартные задачи и виртуальные мастерские как средства продуктивного обучения // Новые ценности образования: как работает продуктивная школа. М.: НПО «Школа самоопределения», 2003. № 4 (15). С. 118-121.; и др..

Для реализации запланированной деятельности, педагогами организовывались экскурсии и стажировки старшеклассников в фирмы и предприятия города/села (использовался опыт А. Н. Тубельского), провоцировались ситуации взаимодействия с их представителями (необходимость конкретных данных для расчетов, помощь в специфических видах деятельности, социологических опросов и проч.). При отсутствии возможности стажировки, целесообразными показали себя деловые игры, моделирующие ситуации производства продукта, виртуальные учебные мастерские (создание старшеклассниками компьютерных игр в жанре стратегий, сюжетом которых является производство конкретного продукта или разрешение личной или социально значимой проблемы).

Наш практический опыт и анализ деятельности коллег из других регионов России показали, что приведенные виды индивидуальных образовательных траекторий нередко на практике разумно компилируются учениками, но встречаются и в «чистом» виде (предельная увлеченность, фанатизм).

3.2 Педагогическое сопровождение воспитательных индивидуальных образовательных траекторий

Педагогическое сопровождение индивидуально- ориентированных воспитательных индивидуальных образовательных траекторий в большей степени затрагивала поведение и общение старшеклассника во внеурочных и внешкольных ситуациях в том случае, когда он не мог разрешить какую-либо проблему самостоятельно (межличностный, внутриличностный конфликт, неуспешность и т.д.).

В процессе совместной рефлексии причин неудач, они приходили к той или иной степени договоренности (от которой зависит выбор педагогом варианта педагогического сопровождения: «опека», «поддержка» и др.) о разработке плана действий и изменения стратегии поведения. Далее ими проектировалась последовательность самостоятельной деятельности старшеклассника, включающей чтение научно-популярной и художественной литературы, просмотр спектаклей и художественных фильмов соответствующей прецедентной направленности, посещение специализированных сайтов и чатов в системе Internet, диагностические процедуры.

Для мотивации деятельности педагог организовывал серию индивидуальных бесед, тренингов, способствующих пониманию учеником неэффективности выбранной стратегии поведения, микрогрупповых встреч учащихся со сходной проблемой или уже благополучно разрешившим ее, включал ученика в состав исполнителей спектакля в аналогичной или прямо противоположной роли и т.д.

Как правило, реализация старшеклассником индивидуальных образовательных траекторий данного типа приводила к изменению у него стратегии выхода из конфликтной ситуации, формированию умения компромисса, сотрудничества. Побочным позитивным эффектом реализации воспитательной индивидуальной образовательной траектории в данном случае выступали знания о типах выхода из конфликтной ситуации, знакомство с произведениями культуры, умения общения и поиска в системе Internet.

Пример. Старшеклассника В. воспринимала себя негативно. Среди ее ответов на вопрос «Кто Я?» фигурировало: Я неудачница, Я неумелая, Я некрасивая… В процессе первой беседы классный воспитатель попросил ее каждый вечер подсчитывать хороших события. Вторая встреча: подсчет результатов. В качестве позитивных жизненных ситуаций выступили просмотр фильма и «четверка» по алгебре. Обсуждение помогло выявить множество незначительных положительных моментов в жизни девушки, на которые она ранее не обращала внимания. Педагог помогла ей найти тематические сайты в Интернете, порекомендовала форумы, подобрала соответствующую литературу, предложила посетить группу общения. Позитивный эффект: В. научилась радоваться маленьким ежедневным победам, видеть хорошее даже в негативных событиях.

Педагогическое сопровождение социально- ориентированных воспитательных индивидуальных образовательных траекторий включала совместный со старшеклассниками анализ проблем и потребностей социума, и исходя из его результатов, разработку тематики социально- ориентированных проектов: «Добрые дела» (авт. - Д. Ишмакова, Т. Р. Мартынова, Вольский педагогический колледж), ««Социально-педагогическая деятельность по профилактике раннего алкоголизма у подростков» (М. В. Рауцепп, С. В. Фролова, Вольский педагогический колледж), «Мусор, свалки и борьба с ними» (рук. А. И. Евдокимова, МОУ № 102 г.Саратова), «Мы живем в Тропарево-Никулино» (авт. А. В. Бояринцева, Центр детского творчества «Созвездие» г.Москвы), «Молодежная политика» (авт. Я. Скок и др., Гимназия российской культуры г.Тюмени), и др.

Опытно-поисковая работа показала специфику социально- ориентированных образовательных траекторий. Каждый из приведенных выше групповых проектов включал несколько индивидуальных подпроектов, предполагающих, в свою очередь, разработку и реализацию индивидуальных образовательных траекторий. Таким образом, старшеклассники получали навыки как индивидуальной, так и совместной деятельности.

В качестве максимально возможности социально- ориентированной индивидуальной траектории приведем пример взаимодействия со старшеклассником, проблема которого состоит в неумении разумно расходовать «карманные деньги». Данная проблема широко распространена в подростковой среде.

В этом случае в рамках алгоритма взаимодействия по разработке и реализации индивидуальных образовательных траекторий педагог предлагает ученику составить собственный бюджет на месяц, исходя из строго фиксированной суммы денег. Для этого педагог просит ему представить, что он уже начал самостоятельно зарабатывать деньги и планировать свой собственный бюджет. Затем ему предлагается обозначить на листе бумаги предполагаемый возраст, в котором возможно самостоятельное материальное обеспечение; предполагаемое образование, профессию, место работы и должность; приблизительную сумму денег, составляющую месячный доход; основные и второстепенные статьи расходов; содержание этих статей с указанием предполагаемой суммы денег на каждый пункт расхода в месяц.

В том случае, если ученик затрудняется с ответами на эти вопросы (а это случается практически всегда), педагог рекомендует ему соответствующие сайты и форму в системе Internet, предлагает узнать цены на товары повседневного спроса, центы на жилищно-коммунальные услуги. С помощью представителей сторонних фирм и учреждений педагог организует стажировку старшеклассника для того, чтобы он «попробовал» планируемую им профессиональную и социальную роли, соотнес объем физических и эмоциональных затрат с количеством заработанных в процессе стажировки денег.

В процессе последующих встреч ими обсуждаются профессиональная ориентация, установка школьника на социальную роль в коллективе; качественное и количественное деление статей расходов на основные и второстепенные; - учтены ли учеником в списке статьи расходов на удовлетворение культурных нужд (посещение театров, музеев, покупка книг и т.п.); - какая доля бюджета отведена на обеспечение самообразования и повышения культурного уровня.

Итог: работая над заданием старшеклассник получает возможность убедиться в прикладном значении математики, задуматься над собственными культурными запросами и потребностями, уточнить профессиональную направленность образовательных интересов. Полученные данные могут послужить исходным материалом как для индивидуальных бесед с учащимися, так и для групповых бесед, классных часов, ролевых игр. Проведение повторного обследования позволит как педагогу так и ученикам проследить динамику культурных потребностей, что даст дополнительный материал для самопознания личности.

Также приведем пример воспитательной социально-ориентированной траектории, идея которой родилась в процессе совместных бесед со старшеклассниками и выразилась в их групповом проекте «Идеальная школа».

Старшеклассникам, которые противились обучению в принципе, педагоги предложили пофантазировать на тему «Если бы директором был я…» и поставили своей целью разработать концепцию, структуру и содержание образовательного процесса в своей «идеальной школе».

Вначале обсуждение приняло вид мозгового штурма, но затем участники занятия, в соответствии со своим видением модели образовательного учреждения разделились на микрогруппы. Несколько человек работали над индивидуальными проектами.

Процесс их работы начался с описания собственного опыта учения в конкретном учебном заведении и протекал по нескольким направлениям.

Концепция «Идеальной школы», особенности в части отношения к ученикам, строилась на принципе «от противного»: «вот давайте не будем делать, как было у нас!». Ее структура в части кадрового состава и должностных обязанностей основывалась на личном опыте старшеклассников («а у нас в школе…»). Материально-техническая база оказалась в их исполнении наиболее «фантастичной», учитывая экономическое положение учреждений образования: в нее старшеклассники включили и «все, что было у нас», и вообще все, о чем может мечтать ученик. В процессе же работы над учебным планом, программами и выбором форм организации учебно-воспитательного процесса они пришли к мнению, что им явно не хватает конкретных знаний. Именно здесь произошел перелом в плавной до сих пор работе «за партами». Была востребована библиотека, Интернет и советы педагогов-предметников. Старшеклассниками разрабатывались методики индивидуального образования, рождалась идея совмещения индивидуальных и групповых форм работы в школе.

Осмысление и обобщение наработанного материала произошло тогда, когда они пришли к вопросу, актуальному в современной ситуации: сколько стоит образование одного ученика в год? Для ответа на этот вопрос им пришлось просчитать все материальные затраты образовательного учреждения: начиная с оплаты труда преподавательского и технического персонала и, заканчивая расходами на содержание школьного здания. На первый план в качестве источника информации вышел Закон «Об образовании» и различные расчетные операции. Были востребованы консультации с экономистами и юристами. Пересматривались многие, спонтанно возникшие в процессе первоначального «мозгового штурма» идеи и предложения, исходя из их экономической целесообразности. Рождалась «Концепция Идеальной школы».

Разработанные модели уточнялись даже в процессе их публичной защиты, проходившей в ходе «родительских собраний», на которых представители Идеальных школ должны были привлечь в свое образовательное учреждение новичков. Индивидуальные итоги работы старшеклассников отражались в их фразах: «я понял, что я должен делать в школе», «вот как я буду учиться дальше!», «мне надо менять школу» (и это тоже результат! - Е. А. ).

Позитивный эффект: педагоги школы смогли увидеть свое образовательное учреждение глазами учеников, что повлекло за собой реальные изменения в организации образовательного пространства.

3.3 Специфика педагогического сопровождения индивидуальных образовательных траекторий в учреждениях дополнительного образования

При разработке траекторий учитывалась необходимость взаимодействия школ и учреждений дополнительного образования в процессе разработки единой индивидуальной образовательной траектории каждого ученика. Это выражалось в планировании интегрированных исследовательских, творческих и прикладных проектов, традиционных совместных мероприятий; взаимозачете успехов творческой и учебной деятельности обучающихся; едином портфолио, содержание которого в равной степени включало документы (грамоты, дипломы, похвальные листы и проч.) и творческие работы (сочинения, рисунки, фотографии поделок и проч.) вне зависимости от образовательного учреждения, где была выполнена работа.

Специфика реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающимися заключалась в их возможности решить свою проблему, посещая занятия в разных кружках и творческих объединениях. Подвижный состав творческих групп позволил понимать групповое обучение как форму педагогического сопровождения, обеспечивающую право ученика на свободный выбор индивидуальной образовательной траектории.

Приведем опыт работы по внедрению индивидуальных образовательных траекторий в практику работы Дворца творчества детей и молодежи г.Саратова (результаты описаны в диссертационном исследовании Л. М. Митрофановой, подготовленным под нашим руководством к защите в 2006 г.). Образовательная сторона деятельности этого учреждения дополнительного образования проявляется в творческой направленности индивидуальных и групповых проектов обучающихся. Так, штабисты творческой лаборатории детского лидерства организуют проведение различных акций («Право», «Непоседы», «Классы, свободные от курения» и другие), консультируют и контролируют акционеров, проводят смены актива, выпускают газеты, участвуют в теле и радио передачах. Проводят работу по организации содержательного досуга в школах, детских домах, интернатах, детских садах, что является продуктом и результатом совместной деятельности. Здесь налицо расширение образовательного пространства в части межличностной коммуникации, филологических дисциплин, владения компьютерной и множительной техникой, социальных вопросов.

В большинстве учреждений дополнительного образования обучающимся предоставляется возможность выбора темпа работы, характера творческой деятельности, но в рамках работы одного творческого объединения. Администрация же Дворца творчества детей и молодежи создает условия для организации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в перекрестье кружков и секций, во всем образовательном пространстве учреждения. Приведем примеры.

Для того, чтобы воспитанник мог свободно «продвигаться» по свой индивидуальной образовательной траектории, в расписании работы Дворца творчества стали указывать все темы занятий и виды творческой активности на каждом из них. Это позволило воспитанникам посещать занятия разных кружков и секций по смежным темам, рассматривая материал с позиций представителей разного вида творческой деятельности.

Следующая особенность индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в условиях учреждений дополнительного образования заключалась в их возможности решить свою проблему, посещая занятия в разных кружках и творческих объединениях. Подвижный состав творческих групп позволил понимать групповое обучение как форму педагогического сопровождения, обеспечивающую право ученика на свободный выбор индивидуальной образовательной траектории. Так, работая над индивидуальным проектом, учащийся любого из творческих объединений, последовательно посетив занятия в разнообразных кружках и секциях, получал возможность «посмотреть на нее» глазами и художников, танцоров, экологов, радиотехников.

Если же воспитанник решает часть материала освоить с группой, а часть - самостоятельно, то совместно с педагогом учреждения дополнительного образования он определяет для себя объём материала для каждого этапа и те необходимые практические и экспериментальные творческие работы, которые рекомендуются к выполнению.

В настоящее время Л. М. Митрофанова пришла к выводу о необходимости начать работу по разработке и внедрению в учебно-воспитательный процесс «Маршрутной книжки воспитанника учреждения дополнительного образования». По ее мнению, в ней должны содержаться, кроме традиционных сведениях о нем, регламент его индивидуального дополнительного образования, основные темы творческих работ и проектов, сведения о прохождении учебных программ различных творческих объединений. Также планируется совершенствовать работу в направлении совместных образовательных проектов с общеобразовательными школами, в которых учатся воспитанники Дворца творчества. В рамках сотрудничества просчитывается возможность внедрения в практику системы зачетов школой умений как основы знаний, полученных вне ее стен, в учреждении дополнительного образования. В частности, это возможно по школьным курсам истории, физики, химии, экологии и др.

Специфика индивидуальных образовательных траекторий в учреждении дополнительного образования заключается еще и в большей, по сравнению со школами, возможности организовывать ситуации взаимодействия родителей и детей. В частности, в базовых учреждениях мы практиковали творческие работы по теме «Моя родословная». В зависимости от творческого объединения, результаты презентовались в виде танца, скульптуры, картины, причем последние не обязательно являлись портретами - образ семьи выражался посредством натюрморта, пейзажа Подробнее см.: Александрова Е. А., Паринова Г. К., Иванцова И. Е., Митрофанова Л. М. Становление свободного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образования. Саратов: ЗАО «Сигма-плюс», 2002. 96 с.; Альманах «Продуктивное образование»: развитие системы дополнительного образования / Под ред. Е. А. Александровой, А. В. Бояринцевой. Вып.7. М.: Экшэн, 2005. 172 с. .

Опытно-поисковая работа показала, что индивидуальные образовательные траектории возможно разрабатывать и реализовывать и в процессе самостоятельной работы старшеклассников, и в групповой их деятельности как со сверстниками, так и в разновозрастных коллективах.

Для организации процесса разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий того или иного типа в микрогруппах классные воспитатели проводили с их участниками серию педагогических встреч рефлексивного плана (нами адаптирован опыт педагогов С. Шмидтпотт, Э. Сволински, У. Эрнста, Х. Боркенхаген, 2000 г.) Подробнее см.: Александрова Е. А. Структура учебного плана Продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии. 2001. № 3. С. 90-121..

Первая встреча посвящалась обсуждению вопросов о том, как исследовать существующие персональные образовательные интересы, как развивать их и приходить к появлению новых перспектив образования? Как изучать собственную работоспособность и тем учения, и соотносить их с работоспособностью и темпом учения партнеров(сверстников, педагогов)? Как выразить и обсуждать индивидуальные интересы учения в пределах целей учебной группы? Как исследовать собственные возможности сотрудничества с другими людьми: и сверстниками, и отличающимися от меня по возрасту и статусу? Как я могу достичь целей ИОТ, работая в группе? И, наконец, как соотнести персональные образовательные интересы с интересами других людей и государственными требованиями?

Цель второй встречи - помочь обучающемуся определить направленность индивидуальных образовательных траекторий и найти тему проектной работы, то есть такую противоречивую ситуацию теоретического или практического плана, которая представляет ему поле для проявления активной собственной деятельности и пробуждает реальный интерес.

В процессе рефлексии педагог организовывал обсуждение следующих вопросов. Как найти именно те научные, творческие или практические сферы, которые меня интересуют? На какие вопросы мне хотелось бы получить ответ в процессе реализации индивидуальных образовательных траекторий? Какие учебные темы при этом будут затронуты? Как и где я могу получить необходимую информацию? Как сформулировать вопросы к себе, ответы на которые позволит составить план работы по реализации индивидуальных образовательных траекторий?

Цель третей встречи - поддержать обучающихся в процессе разработки индивидуальных образовательных траекторий и подготовить их к ее реализации.

Обсуждались вопросы: как определить необходимость и достаточность возможных форм и методов обучения с целями и направленностью индивидуальных образовательных траекторий? В чем состоит их взаимосвязь? Как понять, можно ли эту траекторию реализовать в имеющихся в образовательном учреждении условиях? И что надо сделать, чтобы изменить их при необходимости? Как при необходимости изменить собственную стратегию учения в соответствии с целями индивидуальных образовательных траекторий? Как определить и аргументировать последовательность действий, учитывая и собственные интересы, и существующие на практике условия?

Цель четвертой встречи, проводимой после окончания реализации фрагмента траектории, заключалась в создании условий для самооценки старшеклассником результатов своей деятельности.

Обсуждались вопросы: как соотнести результаты реализации индивидуальных образовательных траекторий с первоначальными их целями? Насколько способ моей образовательной работы, выбранная стратегия соответствовала моим ожиданиям, моим индивидуальным особенностям? До какой степени моя деятельность отразила мои персональные образовательные интересы? Как мне распознать, представить и обсудить результаты реализации индивидуальных образовательных траекторий?

В чем состоит причина положительных и отрицательных результатов реализации индивидуальных образовательных траекторий? Имею ли я соответствующие способности для образовательной деятельности в выбранной мною направлении? Что надо сделать, чтобы их развить? Что помогло мне развиваться? Что помешало моему развитию? Что я уже узнал? Что изменилось во мне? Как изменились мы все? Как я хочу учиться дальше? В чем будут состоять мои цели дальнейшего учения и общения? Какие стратегии поведения я выберу дальше? Что я жду от следующих шагов в моей деятельности? Как соединять процесс моего дальнейшего образования с полученным мною опытом? Как я/мы могу/можем привлечь внимание третьих лиц (педагогов, родителей) к результатам реализации индивидуальных образовательных траекторий и, тем самым повлиять на мои/наши следующие действия?

В процессе этих встреч педагоги практиковали как групповую, так и индивидуальную работу старшеклассников.

В качестве приемов групповой работы выступали

диалоговые игры, направленные на построение доверия («картография мнений», коллаж «мой жизненный багаж», взаимные интервью по проектной тематике);

групповые обсуждения насущного настоящего и возможного будущего, результатов выбора;

совместное рисование «дерева интересов», «дерева компетентности»;

разыгрывание скетчей («фондовая биржа тем проектов»);

использование педагогического потенциала социума: посещение научных конференций, мест педагогической практики, торгово-промышленных выставок, ярмарок рабочих вакансий, посещение фирм и др..

Приемами индивидуальной работы выступили:

заполнение и анализ анкет для самооценки склонностей, индивидуального стиля учебной деятельности, общения;

анализ фамильных учебных и личных предпочтений («генеалогическое древо», «личное дело», выбор фотографии/картины «Какая картина рассказывает обо мне?» и др.) в основе которого лежат высказывания типа «Вот это я всегда хотел делать!»;

изучение различных путей исследования информации: исследование разножанровых публикаций и содержания телевизионных передач (научных, фантастических), поиск ответов в виртуальном (система Интернет) и реальном пространстве (жизненных ситуациях).

4. Мониторинг эффективности педагогического сопровождения старшеклассника в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий

Организационно-подготовительный этап мониторинга включал в себя теоретическое осмысление сути планируемых, происходящих и прогнозируемых изменений; определение их критериев, показателей и индикаторов, методов, в том числе диагностических методик, объема и характера выборки, персонального субъектного состава.

Прежде всего, в данной части исследования, мы считаем необходимым оговорить нашу принципиальную позицию относительно вопроса конкретного количественного оценивания процесса разработки и результатов реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Анализ литературы по данному вопросу показал, что на настоящий момент структурная и детальная методика оценки процесса разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий не разработана Бём И., Шнейдер Й. Условия включения продуктивного обучения в систему средних школ Берлина // Школьные технологии. 2002. № 2. С. 25.; Крылова Н. Б. , Леонтьева О. М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. 176 с.; и др.. Это связано в первую очередь с тем, что образовательные учреждения поставлены перед необходимостью фиксировать успеваемость учеников в единообразной системе оценок. Вторая причина - стандартизация и жесткая фиксация творческих, спортивных, исследовательских успехов старшеклассников, возрастание у них умений разрешения проблемных ситуаций, становление навыков самоопределения вступает в противоречие со спецификой педагогического сопровождения, заключающейся во внимательном творческом подходе к каждому обучающемуся.

В настоящее время в образовательных учреждениях для количественного «отслеживания» результатов реализации индивидуальных образовательных траекторий используется количественная традиционная пятибалльная система оценивания учебных достижений. Совершаются попытки использовать стандартизированные тесты, что проблематично и не информативно в условиях максимально возможной вариативности ИОТ и ситуаций их реализации.

В последние годы их начинает дополнять качественная составляющая - так называемое «портфолио»: совокупность документов, фиксирующих успешность обучающегося во внеурочных формах учебной, творческой, спортивной и т.д. деятельности: грамоты, свидетельствующие о победах на предметных олимпиадах, творческих конкурсах, описание наиболее успешно выполненных проектов, фотографии продуктов образовательной деятельности прикладного характера и т.п.

Приведенная выше совокупность количественных и качественных показателей успешности образовательной деятельности старшеклассников отражает мнение педагогов о движении старшеклассников по индивидуальным образовательным траекториям. Но не демонстрирует их собственное отношение к данному процессу.

Эту проблему частично решают М. И. Башмаков и В. Ю. Шадрин.

К качественным показателям успешной реализации индивидуальных образовательных траекторий они относят

увеличение количества желающих участвовать в конкурсах индивидуальных проектов;

желание конкурсантов (как занявших призовые места, так и аутсайдеров) повторно участвовать в конкурсах;

сожаление, высказываемое теми, кто по каким-либо причинам этого не может сделать;

интерес к преподавательской работе со стороны педагогов, устанавливающиеся доброжелательные и заинтересованные контакты с родителями Башмаков М. И., Шадрин В. Ю. Мастерская продуктивного обучения как средство индивидуального развития, профессиональной подготовки и социальной адаптации молодежи Санкт-Петербурга // Школьные технологии. 2000. № 4. С. 34.;.