Опыт разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях педагогического сопровождения старшеклассников

Организационный этап опытно-поисковой работы был связан с необходимыми изменениями организации учебно-воспитательного процесса: вопросами кадрового состава и функциональных обязанностей субъектов, разработкой соответствующего методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, совершенствованием материальной базы образовательных учреждений.

К сотрудничеству с образованными учреждениями привлекались опытные психологи, социальные педагоги. Совместно с администрацией образовательных учреждений и представителями городских департаментов образования рассматривался вопрос о возможности введения в штатное расписание должности освобожденного классного воспитателя. Решался он, как правило, за счет попечительских советов образовательных учреждений и привлечения иных источников финансирования (гранты и др.).

Данная сторона нашего исследования в современной ситуации чрезвычайно затруднялась финансовой стороной вопроса и нашла свое отражение исключительно в образовательных учреждениях, обладающих значительной материальной поддержкой со стороны попечительских советов учреждений (Лицей-интернат естественных наук, гимназия № 5 г.Саратова, гимназия российской культуры г.Тюмени, Вольский педагогический колледж).

В учебных заведениях, где это было сделать невозможно по финансовым причинам, необходимо было пересмотреть функциональные обязанности классных руководителей и педагогов-предметников, организовав их деятельность согласно направлениям педагогического сопровождения: аналитически-проектирующему, консультирующему, координирующему, и организующему.

Мы заключили, что педагогическое сопровождение может оказываться не столько введением новых должностей и функциональных обязанностей, сколько наполнением новым смыслом и содержанием уже имеющихся. Это позволило расширить область внедрения результатов исследования и применить его элементы в традиционных школах и учреждениях дополнительного образования (МОУ № 43, Дворце творчества детей и молодежи г.Саратова, Центре детского творчества г.Москвы и др.). Поэтому, говоря ниже о классных воспитателях, мы будем иметь в виду и традиционных классных руководителей и руководителей творческих объединений.

Наши более чем десятилетние исследования показали, что независимо от региона и от статуса учебного заведения, администрация в вопросах введения практики педагогического сопровождения классными воспитателями сталкивались с несколькими парадоксами.

Парадокс первый. Как только у классного воспитателя складывались позитивные и деловые отношения с детьми, у него ухудшались отношения с коллегами. Их напряженность уменьшалась лишь через некоторое время (через полгода-год), когда педагоги начинали видеть пользу от их работы, большей части субъективного характера: с учениками вверенных классным воспитателям классов становилось «легче» работать, у них повышались ответственность и самостоятельность. Многое при этом зависело от тактики директора: акцентировалось противостояние классных воспитателей и учителей, или же коллектив нацеливался на командную сотворческую работу, отношения взаимодействия равных партнеров.

Второй парадокс: чем лучше работал классный воспитатель, тем меньше его работа была заметна окружающим. Мы объясняем это тем, что на первый план в работе классного воспитателя выходили индивидуальные консультации, микрогрупповая работа, приватные беседы.

Понимая это, администрация была субъективно готова признать лучшего классного воспитателя - лучшим, но практически, по показателям качества работы педагогов, определенных департаментом образования, делать этого не могла. Открытая для всех сторона его деятельности (количество и качество проведенных классных часов, экскурсий, родительских собраний и т.п.) не являлись критериями его профессиональной успешности, так как существовала и скрытая часть сопровождения - индивидуальная. Ведение классным воспитателем документации - лишь косвенный показатель его отношения к работе (четкость, соответствие требованиям, своевременность). Но человек, прекрасно работающий с бумагами, иногда оказывался совершенно не востребованным учениками, не имел у них авторитета и т.д. Кроме того, проверке со стороны администрации подвергались личные дела учеников, классный журнал, план воспитательной работы, но никак не рабочая тетрадь педагога и психолого-педагогические карты учеников. А именно последние свидетельствовали о всем объеме его профессиональной деятельности.

Отсюда третьий парадокс: документ, из которого администрация получала полную информацию о качестве работы классного воспитателя, существует, но проверить его нельзя. Документы, официально подлежащие проверке, не несут практически никакой информации о приватной стороне его взаимодействия со старшеклассниками. Для разрешения этого парадокса мы прибегали к косвенному административному контролю. В частности, задавая классному воспитателю вопросы типа: с какими проблемами Вы столкнулись при разработке сценария? Каковы результаты предыдущего тестирования? и т.п., мы не ставили под сомнение тот факт, он мог вообще не приступать к разработке этого сценария или не провести тестирование. Мы интересовались не фактом действия, а его процессом. Реакция классного воспитателя и содержание ответа прямо указывали на степень его компетентности в данном вопросе. Косвенный контроль осуществлялся и с помощью диалога, выступающего в качестве средства анализа профессиональной деятельности, и в процессе совместного планирования и последующей рефлексии проведенного мероприятия.

Четвертый парадокс: чем лучше работал классный воспитатель, тем в большей степени он не мог этого делать в силу психической и физической усталости. Чтобы сохранить себя, он вынужден ограничивать свою учебную нагрузку (уменьшается заработная плата). Поэтому в процессе встреч с педагогами мы выявили факторы, влияющие на возникновение у них усталости и чувства опустошенности.

1. Превалирование в качестве варианта педагогической деятельности варианта «опеки» старшеклассников при уверенности классных воспитателей в том, что они обязаны исполнять роль «мамы», «незаменимого взрослого», а школа - являться «вторым домом». Это приводит к неумению классного воспитателя быть для старшеклассников заменимым, но значимым.

2. Неумение структурировать рабочее время.

3. Перенос личных проблем в профессиональное пространство.

4. Боязнь признать некомпетентность и обратиться к специалистам.

В результате мы рекомендовали администрации базовых учреждений предоставлять классным воспитателям методический день, организовать серию их встреч с психологом для снятия комплексов, создать стенд с описанием книжных новинок, на котором коллеги могут поделиться друг с другом впечатлениями о книгах и способах рационального использования времени, расширить круг коллег-помощников классного воспитателя.

Традиционно партнерами классного воспитателя считают педагогов-предметников, психолога. Помощь предметника состоит в своевременном информирование об учебной работе, процессе совместного анализа и поддержки ученика в решении его учебных потребностей, помощи в подготовке отдельных проектов. Психолог помогает в разрешении возникающих вопросов в процессе изучении личности ученика, советов по организации и проведении индивидуальных консультаций и диагностических исследований.

Но в ситуации реального взаимодействия и партнерства помощь классному воспитателю может быть оказана и другими субъектами. Так, результаты опытно-поисковой работы показали, что директор и представители органов самоуправления могут стать помощником классного воспитателя в разрешении необходимых организационных вопросов; зам. директора по воспитательной работе - оказать помощь с позиции методической и организационной его поддержки; зам. директора по учебной работе поспособствует координации графика учебного процесса, расписания, графика проведения контрольных и самостоятельных работ для конкретного ученика / микрогруппы / класса. При этом он не только инспектирует занятия, но раз в неделю сам проводит классный час (урок), показывая педагогам образец работы. Вопросы научного консультирования, повышения квалификации и, при необходимости, профессиональной переподготовки органично войдут в круг компетентности зам. директора по научной работе. В изучении и защите здоровья детей помощником выступит школьный медицинский работник. Без помощи других педагогов и вожатых немыслимой становится и сама идея проведение политики «командности» в работе, установления «параллельных и горизонтальных» связей между классами. Родители как полноправные субъекты образовательного процесса способны помочь не только в финансовом и организационном решении вопросов, но и в совместном планировании индивидуальных образовательных траекторий, в подготовке, организации и проведении совместных дел. Психолог осуществляет руководство психологической поддержки учеников, организует диагностические исследования и консультирует классных воспитателей. К числу субъектов образовательного пространства отнесем и методиста. Но не с позиции контроля, а методической поддержки процесса разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий. В этом случае он выступает помощником педагога и учителя в процессе составления карточек, тестов различного плана, дидактических игр, воспитывающих и обучающих программ и т.д.

Нетрадиционные для российских образовательных учреждений должности опишем тезисно. Сразу оговорим, что в ситуации базовых учреждений эти «роли» были возложены на освобожденных классных воспитателей, председателей методических объединений, психологов, сотрудников «телефонов доверия» и проч.

Советник педагогов - специалист по вопросам помощи и поддержки учеников определенного возраста. Объединяет вокруг себя педагогов возрастной группы учеников (младшая, средняя, старшая школа).

Лечебный педагог - «лечит» учебные проблемы: ученик медленно читает, не может организовать выполнение самостоятельной работы, не умеет работать со справочной литературой. Информацию ему предоставляет педагог или учитель-предметник.

Координатор по отсутствующим - занимается вопросами посещаемости в целом по школе. Ежедневно выявляет отсутствующих, выясняет причину и организует работу по устранению причин дискомфорта присутствия, формируя положительную мотивацию учения.

Советник-консультант по помощи и поддержке работает непосредственно с учеником, проводя индивидуальные консультации по разрешению личностных проблем.

Специалист по выбору пути оказывает услуги ученикам, помогая определить в профессиональных предпочтениях. При выборе увлечения, профессии, акцент делает не на то, что он выбирает, а на то, как происходит процесс выбора, какие ценности положены учеником в его основу.

К специалистам агентства помощи (кризисный центр) педагог обращается за помощью по поводу специфической медицинской или психической поддержке ученика.

Опытно-поисковая работа позволила нам определить ряд препятствий для внедрения педагогического сопровождения как субъективного, так и объективного характера.

Препятствия со стороны учеников. Некоторые старшеклассники были не готовы принимать поддержку со стороны педагогов. Впоследствии они объясняли свое поведение тем, что привыкли ожидать со стороны учителей грубого вмешательства в свою личную жизнь, разглашения ее подробностей и насмешки. Им было трудно поверить в возможность равноправных отношений со взрослым, уважающим его личную жизнь и потребности.

Препятствия со стороны родителей. Трудно было выстраивать взаимоотношения с теми семьями, стиль воспитания в которых резко отличался от идей педагогики поддержки. Если старшеклассник в семье привык к авторитарным отношениям, то он оказывался как бы «между двух огней». В школе педагог видит в нем растущего человека, принимает его возражения, прислушивается к его мнению. Дома же он вынужден жить в роли ребенка, не имеющего права голоса.

Препятствия со стороны традиций системы образования. Опыт показывает, что педагог, работая в режиме поддержки, становится открытым к взаимодействию не только с учениками своего класса, но и с другими школьниками. Поняв, что индивидуальный стиль поведения педагога им ближе, те решаются придти за помощью и поддержкой к «чужому» классному воспитателю. Это, в рамках традиции «единоначалия» классного руководителя приводит к конфликтам в коллективе.

Решение проблемы заключалось в том, чтобы вверить классному воспитателю не «класс» как формальное объединение учеников по возрастному принципу, а старшеклассников, которые хотят, чтобы именно этот человек стал их поддерживателем. Отметим, что некоторые школы России пошли по такому пути: классный воспитатель работает с разновозрастными детьми, тем самым создавая условия для их взаимодействия с младшими и старшими. Такие ученики, и, в отличие от сверстников, десять лет проводящих свое время исключительно в кругу ровесников, больше приспособлены к реальной картине социума, где мы все живем в разновозрастном пространстве.

Следующим организационным моментом явился поиск возможных партнеров из других образовательных учреждений и фирм региона для совместной организации баз стажировки старшеклассников.

Решению этого вопроса способствовал диалог администрации с представителями соответствующих департаментов, а также личные контакты родителей старшеклассников. В качестве партнеров, как показа опыт, целесообразно рассматривать представителей дворцов творчества, спортивных и художественных школ, музеев, библиотек, театров, средств массовой информации, рекламных агентств, разнообразных предприятий обслуживания населения Подробнее см.: Александрова Е. А., Митрофанова Л. М. и др. Становление свободного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образования. Саратов: ЗАО «Сигма-плюс», 2002. 96 с.; Александрова Е. А. , Губанова Е. В. Методика сочетания продуктивного и задачного подходов к обучению школьников. М.: Экшэн, 2005. 80 с. . В связи с тем, что данные учреждения реально заинтересовались в профессионализме и компетентности старшеклассников, приходящих к ним на стажировку, то они (учреждения - Е. А. ) на добровольной основе высказали свое намерение помочь школе в части организации прохождения практики, проведения мастер-классов и др.

Организация процесса стажировки старшеклассниках в различных учреждениях социума расширила функциональные обязанности

администрации (установлении предмета, норм и правил сотрудничества, договорных отношений, решение финансовой стороны вопроса, коррекция расписания учебно-воспитательного процесса и проч.),

педагогов-предметников (разработка тем исследовательских, творческих и прикладных проектов и изучение возможностей баз практики для их практической реализации, и проч.),

классных воспитателей (курирование процесса стажировки, согласованности деятельности всех ее участников и проч.).

Реализация индивидуальных образовательных траекторий осуществлялась администрацией и классными воспитателями через множественные ситуации взаимодействия субъектов педагогического процесса, что показано в таблице 6.

Таблица 6. Содержание вариантов взаимодействия субъектов на предмет педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий

Как видно из таблицы, способы педагогической деятельности в чем-то оставались традиционными. Спецификой же являлись условия их применения и различные сочетания.

Согласно классификации Г. И. Щукиной (на основе направленности на различные аспекты воспитания) использовались методы:

- формирования сознания личности: этическая беседа, диалог, диспут, дебаты, анализ прецедентов, общественное мнение, рефлексия;

- организации деятельности: деловые и ориентационные игры, проектирование ситуаций успеха и преодоления неудачи;

- стимулирования: договор, поощрение, конференции, учет индивидуальных достижений учащегося, в т.ч. ведение портфолио.

Согласно классификации И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина (по уровню творческой активной деятельности учащегося):

- информационно-рецептивные: изучение и анализ информации, полученной из разных источников (бумажных, видео- и электронных носителей, социальной и материальной среды как источника фонового знания);

- проблемный и эвристический: решение нестандартных задач и ситуаций предметного и личностного планов, в том числе этического характера, практическая деятельность на базе стажировки;

- исследовательский: работа над индивидуальными и групповыми проектами (творческими, исследовательскими, прикладными).

Формы и средства деятельности субъектов (индивидуальная, парная, групповая, фронтальная) рассматривались педагогами как с точки зрения организации учебно-воспитательного процесса, так и с позиции возможности работы с индивидуальными образовательными траекториями.

Изменяющиеся функциональные обязанности педагогов определили направления педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: аналитически-проектирующее, консультирующее, координирующее, организующее. Их содержание было выявлено нами в процессе работы в должности освобожденного классного воспитателя (1990-1996 гг.), и, в дальнейшем, скорректировано посредством анализа опыта, описанного в литературе и наблюдаемого в базовых образовательных учреждений. Рассмотрим содержание направлений педагогической деятельности в приведенной последовательности.

В рамках аналитически-проектирующего направления педагоги изучали индивидуальные особенности обучающихся, в том числе их стиль учения, причины предпочтения ими той или иной формы образования (классно-урочной, группо- урочной, экстерната и т.п.), ориентацию образовательных интересов на получение знаний, творческую деятельность, производство продукта учения; определяли перспективы педагогических ситуаций взаимодействия и события в зависимости от характера межличностных взаимоотношений.

Систематическое и целенаправленное наблюдение за учениками явилось наиболее доступным и поэтому чаще используемым педагогами методом педагогической диагностики. Оно проводилось несколькими способами, отличающимися степенью их включенности в наблюдаемую ситуацию:

наблюдение «за кадром», при котором они наблюдали за событием со стороны, лично не участвуя в происходящем или же формируя суждение по рассказам о ситуации кого-либо из очевидцев. При этом наблюдаемые могли как знать, так и не знать о внимании к ним с нашей стороны;

наблюдение «в кадре»: педагоги участвовали в ситуации (которую моделировали сами или же создавшейся без их вмешательства) и при этом обращали внимание как на развертывание самой ситуации, так и на развитие межличностных взаимоотношений субъектов.

Для получения наиболее достоверной информации выводы из наблюдаемых явлений педагоги уточняли и подтверждали/опровергали другими методами диагностики - беседами, анкетированием, тестированием.

Также нами практиковалась организация работы учеников по самоанализу результатов тестов и творческих работ. Причем, в начале старшеклассники отвечали на вопросы очень быстро, записывая первый, импульсивый ответ. Через некоторое время листы с ответами и текст теста или анкеты раздавались учащимся для того, чтобы они могли вновь ответить на вопросы. По окончании работы им предлагалось написать сочинение-рефлексию, в котором постараться объяснить самому себе: «Почему в некоторых случаях ответы на один и тот же вопрос не совпали? Изменилось ли мое мнение на этот счет, или я отвечал(а) неискренне? Отчего это произошло? Как же я отвечу на него честно, для себя? Если я отвечу на него честно, для себя, что измениться во мне? К чему это может привести?» Старшеклассники отмечали, что работа подобного рода предоставила им возможность сделать для себя неожиданные и интересные выводы.

Деятельность педагогов в консультирующем направлении заключалась в проведении ими индивидуальных и микрогрупповых консультаций с обучающимися и родителями. Предметом встреч становились конкретные личные проблемы и учебные ситуации, возникавшие при разработке и реализации индивидуальных образовательных траекторий. Степень самостоятельности субъектов в разрешении затруднений определяли вариант педагогического сопровождения со стороны педагогов - «опека», «забота», «защита», «наставничество», «помощь», «поддержка».

Это повлекло за собой необходимость координирующего направления.

Так, для обучающихся, чьи траектории были знаниево- ориентированы, педагоги основной акцент делали на координацию их действий во взаимообучении и совместном учении. Ими провоцировались ситуации учебной взаимовыручки, например, проект «скорая учебная помощь», предлагались темы совместных проектов, микрогрупповые и парные формы обучения. Практиковалось общение с научными работниками. Кроме того, эффективной показала себя «срочная научная (или методическая) помощь», к организации которой привлекались сами старшеклассники: они помогали и сверстникам и младшим школьникам.

В случае педагогического сопровождения учащихся с творчески- ориентированными траекториями, педагоги выступали координаторами между ними и представителями творческих профессий, учреждений культуры, средств массовой информации для создания ситуаций их взаимодеятельности и сотворчества.

Координация действий обучающихся с практико- ориентированными образовательными траекториями и представителями учреждений городов заключалось в поиске баз стажировок, установлении предмета их сотрудничества, его норм и правил. Важным было создать ситуации общения служащих фирм с педагогами, для того, чтобы определить сочетание педагогических возможностей базы практики и учебной дисциплины, варианты презентации продуктов образовательной деятельности.

Классные воспитатели организовывали и проводили педагогические консилиумы, объединяющие педагогов-предметников и руководителей кружков и секций, а также, в случае необходимости, психологов, социального педагога, медика, валеолога, представителей фирм и учреждений городов, являющихся базой для реализации учащимися индивидуальных образовательных траекторий. На совещаниях анализировались разработанные траектории, выявлялись возможные варианты их расширения, способы презентации продуктов учения, творчества, трудовой деятельности, распределялись обязанности. Педагогические усилия координировались с учетом стилей учения, направленности интересов обучающихся, сохранения здоровья и психологического комфорта субъектов. Обсуждались успешные и неудачные ситуации реализации траекторий.

Мы определили: классный воспитатель способен и должен выступать как «капитан» команды педагогов класса, являясь координатором действий учителей-предметников, работающих во вверенном ему классе, организатором и ведущим педагогических консилиумов с коллегами, на которых обсуждаются и решаются вопросы, связанные с проблемами учеников.

Результаты коллективных обсуждений воплощались педагогами в организующем направлении их работы. Они курировали составление и выполнение индивидуального расписания занятий, проверочных работ, заполнение графиков учебных и творческих достижений учащихся, вели их психолого-педагогические карты, и, кроме того, проводили родительские совещания и прочие традиционные мероприятия.

В процессе опытно-поисковой работы администрация базовых образовательных учреждений встретилась с незапланированным затруднением. Как объективно оценить усилия педагогов, их способность к ежедневному сотрудничеству с растущими людьми, сопровождению их жизнедеятельности?

Как было показано в части 2.4., по своей сути он состоит из нескольких шагов: совместное обнаружение проблемы, выявление тех возможностей, которые реально или потенциально присутствуют у школьника; проектирование деятельности по преодолению проблемы доступными способами (т.е. опора на реальное) или развитие тех задатков, которые могут быть реально развиты (опора на потенциальное). И профессиональная компетенция педагога в том и состоит, что он, опираясь на реальные и потенциальные возможности старшеклассника, на понимание факторов, определяющих направленность его самоопределения, способен совместно с ним найти адекватные способы сотрудничества при обоюдном стремлении успешно разрешить проблемную ситуацию.

Следует учитывать, что на эффективность педагогического сопровождения влияет наличие определенных субъективных и объективных базовых умений, способностей и знаний педагога. Субъективные: умение педагога создать ситуацию успеха, принять как необходимость равенство позиций педагога и ребенка, взаимность участников диалога, наличие у воспитателя умения видеть мир глазами ребенка, его способность сориентироваться в ситуации и выделить главный предмет общения, обладание готовностью к его поиску, способность к рефлексии, диалоговым отношениям, эмоциональной открытости и доверию к другому человеку, принятию его в свой субъективный внутренний мир как неоспоримой ценности. Среди объективных, главным считаем знание теоретических и методических подходов к осуществлению педагогического сопровождения.

Следовательно, наличие данных способностей и умений у педагога может служить определенным критерием при назначении его классным воспитателем. В этой связи, нами и были составлены уровневая шкала для определения готовности преподавателя к осуществлению педагогического сопровождения и соответствующий ему оценочный лист Подробно см.: Александрова Е .А., Игнатьева Е. А., Паринова Г. К. Подбор классных воспитателей: уровневая шкала и оценочный лист готовности // Директор школы. 2002. № 2. С. 21-26. .

Первоначально диагностический срез предполагает со стороны администрации конструктивный диалог с педагогом, основанный на содержании приведенной ниже уровневой шкалы и результатов наблюдений за его педагогической деятельностью.

Уровневая шкала готовности педагога к осуществлению педагогического сотрудничества предполагает три уровня.

Оптимальный уровень. Педагог осуществляет педагогическое сопровождение в соответствии с гуманистическими максимами образования. На основе представления о вариантах конечного результата определяет способы и методы своей деятельности. Его мотивационная позиция характеризуется стремлением, в первую очередь, к сотрудничеству в организации самодеятельности старшеклассника. Эффективно умеет создавать условия для разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий. Проводит глубокий анализ собственной деятельности, дает адекватную рефлексивную самооценку результатов профессиональной деятельности. Сознательно намечает программу совершенствования.

Средний уровень. Педагог не совсем четко представляет сущность педагогического сопровождения. Его осуществление носит ситуативный характер, происходит на основе неполного анализа результатов предыдущей деятельности, нечеткого представления конечного результата. Учитель не всегда видит проблемы-препятствия старшеклассника и пути их преодоления. Основной движущей силой в его деятельности выступают мотивы, ориентированные на положительный результат: признание и одобрение своей деятельности, достижение некоторых целей. Не всегда эффективно используются формы и методы работы, не всегда может правильно скорректировать свою деятельность. Осознает необходимость систематической работы над проблемой, ее всестороннее теоретическое изучение, и практическое применение.

Низкий уровень. Педагог не представляет целей и задач педагогического сопровождения, слабо представляет алгоритм разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий. Не видит проблем ученика, не анализирует и не связывает поведение старшеклассника с возникновением у него проблемных учебных и личностных ситуаций. Основной движущей силой деятельности учителя выступают лишь внешние положительные мотивы: спокойная работа, без психических напряжений, уверенность в завтрашнем дне, относительное благополучие в детском коллективе; внутренние мотивы не играют существенной роли. Не владеет способами осуществления педагогического сопровождения. Отсюда - неэффективность, нерациональность при выборе и использовании форм работы со старшеклассниками, неумение корректировать свою деятельность. Слабо развита рефлексия. Педагог не занимается самоанализом, не понимает значимости взаимодействия с субъектами образовательного пространства.

Недопустимый уровень. Педагогическое сопровождение либо совсем не осуществляется, либо носит эпизодический характер, педагог не интересуется и не знает основных целей современного образования. Отсутствует какая-либо система в работе с учениками. Учитель равнодушен к проблемам учеников, допускает грубость по отношению к ним, неуважение. Самооценка завышена или отсутствует. Вопросами индивидуализации образования не интересуется.

Результаты беседы помогают педагогу задуматься над содержанием своей работы, предоставляет возможность свести субъективизм восприятия своего профессионального «Я» к возможному минимуму. Фиксируя же совпадение самооценки педагога с его оценкой со стороны коллег и администрации, мы получаем дополнительную информацию для последующих административных выводов.

Несомненно, что для получения объективных оценок требуется длительный и непредвзятый процесс наблюдения за преподавателем, накопление диагностических данных. Причем, не все подлежащие диагностике субъективные и объективные предпосылки адекватно оцениваются в процессе наблюдения. Но на окончательное решение администрации могут повлиять, в качестве решающих, следующие показатели:

- адекватность самооценки в ходе диагностики;

- информированность по актуальным проблемам осуществления педагогического сопровождения;

- сформированность потребности педагогов в педагогическом сопровождении, оказании помощи и поддержки учащихся в процессе преодоления ими проблем-препятствий;

- способность осуществлять корреляцию, рефлексию и самооценку собственной деятельности.

Не следует забывать, что эффективность педагогического сопровождения зависит и от восприятия его учениками. Следовательно, готовность того или иного старшеклассник к принятию ситуации педагогического сопровождения также будет влиять на выбор классного воспитателя администрацией. Для выявления данной готовности рекомендуется провести игру-тест «Ассоциация»: старшеклассникам предлагается записать спонтанно возникающие ассоциации со словом «значимый взрослый» 10 раз, с периодичностью в 1 минуту. О высоком уровне готовности к сотрудничеству будет свидетельствовать тот факт, что первая ассоциация со словом «значимый взрослый» будет - «партнер», «коллега», «взаимовыручка» и т.п. Если же эти «расшифровки» будут возникать не в первую очередь или отсутствовать совсем, уступая место административно-волевым характеристикам (н-р. «начальник»), то данная группа старшеклассников не выказывает готовности к взаимодействию со взрослым (или не верит в его возможность). В принципе, этот тест дает богатейший материал для анализа отношений старшеклассников, их доверия к взрослым и сверстникам.

Таким образом, администрация располагает возможностью составлять следующие «пары»:

- педагог с оптимальным уровнем готовности к педагогическому сопровождению - класс с высоким уровнем готовности;

- педагог с оптимальным уровнем готовности - класс со средним уровнем;

- педагог с оптимальным уровнем готовности - класс с низким уровнем;

- педагог со средним уровнем готовности - класс с высоким уровнем готовности;

- и т.д.

Но закономерно возникает вопрос: можно ли назначать классным воспитателем педагога с низким и, тем более, с недопустимым уровнем готовности к педагогическому сопровождению? На наш взгляд, подобное возможно, при условии, что «парой» для него будет подобран класс с высоким уровнем готовности, т.к. класс и воспитатель взаимозависимы и взаимообусловлены. Влияние школьников может сподвигнуть педагога к изменению собственной точки зрения. Неприемлемо, на наш взгляд лишь сочетание «не готового» класса и педагога с недопустимым уровнем готовности к сопровождению. Остальные сочетания в равной степени имеют право на существование и ни в коей мере нельзя говорить о предпочтении той или иной «пары» перед другими, опять таки учитывая их взаимовлияние. Администрации же рекомендуется внимательно наблюдать за установлением и развитием отношений в «проблемных» парах для своевременной коррекции в случае необходимости.

В заключение заметим, что несомненным достоинством данной диагностики с нашей точки зрения является то, что она позволяет оценивать уровень готовности любого педагога к осуществлению педагогического сопровождения, а также выявить «западающие» звенья, что дает возможность разработать конкретные меры по дальнейшему совершенствованию им педагогического мастерства.

2.2 Разработка соответствующего методического обеспечения учебно-воспитательного процесса

Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса предполагало со стороны педагогов и руководителей кружков и секций поиск новых разнообразных источников информации. В предметных областях ими выделялось содержание, которое можно объяснить на разных уровнях сложности изложения. Определялись социальные проблемы, рождающие темы индивидуальных и групповых проектов научной, творческой и прикладной направленности.

Педагоги разрабатывали необходимые методические материалы - программы тренингов общения, подборки прецедентов для решения задач нравственного плана, перечни сайтов, на которых старшеклассники могут общаться по поводу решения проблем личностного плана, сценарии внеклассных мероприятий, подробные образовательные программы, включающие тематические перечни литературы и сайтов для изучения, театральных постановок и кинофильмов, в т.ч. документальных, обучающих компьютерных программ, нестандартных задач, вопросов, тестов и упражнений, прецедентов нравственного плана.

Совместно со старшеклассниками разрабатывались подробные методические пакеты для каждой учебной темы, индивидуально и осциально- значимой проблемы: «рекомендуемая литература», «перечень видеофильмов», «перечень CD-дисков», «рекомендуемые сайты в Интернете, «лабораторные работы и опыты», «перечень возможных проблем», «творческие работы», «мой проект», «участие в коллективных проектах».

Методические материалы хранились в библиотеке и учебных кабинетах и к ним был обеспечен свободный доступ старшеклассников. Дополнительно к ним создавались не только «тетради на печатной основе», но и рабочие тетради самообразования по отдельным дисциплинам, в которых суммировалась вся информация по конкретным предметам и учебным программам, расшифровывались нумерации тем, фиксировались конкретные способы и объём изученного материала. Для каждой темы предусматривались чистые страницы. На них ученик, готовясь к консультации или лекции, записывал возникающие вопросы, свои предложения, опорные схемы, таблицы и список прочитанных им методических материалов, статей, книг, учебных пособий.

Причем в процессе опытно-поисковой работы старшеклассники и педагоги разных образовательных учреждений независимо друг от друга внесли предложения о том, что нумерацию тем изучаемой дисциплины необходимо сделать сквозной, за все годы её преподавания. В этом случае образование становится действительно непрерывным, теряя ту искусственную дискретность, которая возникает как результат нумерации учебников по годам обучения. Так, обычно в учебниках параграфы нумеруются следующим образом: параграф № 1, 7-й год обучения, параграф № 1, 8-й год обучения и т.д. Подобная практика не подходит к ситуации реализации ИОТ, предполагающей в индивидуальном или микрогрупповом порядке при необходимости возвращаться к ранее выученному материалу или же опережать предусмотренный государственными стандартами темп его изучения.

Также в процессе опытно-поисковой работы мы пришли к необходимости «открыть» учебные программы дисциплин для свободного ознакомления с ними старшеклассников. Это позволило им заранее ознакомится с содержанием и планируемой формой проведения занятия. Кроме того, учитывая содержание программ, старшеклассник совместно с педагогом-предметником и при участии классных воспитателей составляли для себя индивидуальную образовательную траекторию и фиксировали ее в зачетной (маршрутной) книжке, заменяющей дневник учета успеваемости и посещаемости.

Закономерно возникает вопрос: почему мы не использовали традиционный дневник? Соглашаясь с тем, что дневник - индивидуальный документ учащегося, мы учитывает субъективное его восприятие старшеклассниками и родителями как документ, где фиксируется исключительно результат его учебной деятельности в виде отметок и оценок часто негативного характера. Для создания у старшеклассников положительной мотивации реализации индивидуальных образовательных траекторий в значительно большей степени целесообразно фиксировать и анализировать процесс его движения по траектории.

Суммируя пожелания педагогов и старшеклассников базовых учреждений мы заключили, что зачетная (маршрутная) книжка должна

предоставлять информацию анкетного плана: фотографию, анкетные данные, группу крови, возможные аллергические реакции, перечень необходимых медицинских препаратов и до их применения в экстренных случаях, контактные телефоны родителей, домашний адрес, номер страхового медицинского полиса и т.п.;

служить документом, удостоверяющим личность старшеклассника в образовательном пространстве: библиотеке, мастерских, компьютерном зале, лингафонном кабинете, видеотеке и т.д.;

фиксировать регламент реализации индивидуальной образовательной траектории: индивидуальное расписание, основные темы творческих работ и проектов, сведения о прохождении учебного плана, график индивидуальных учебных достижений старшеклассника (см. рис. 3, 4, 5);

Примечание: Л. - лекция, ИК - индивидуальная консультация, 1.1. - номер изучаемой темы

Рис. 3. Фрагмент зачетной книжки учащегося в части фиксации результатов совместного с педагогом планирования форм занятий.

Примечание: цвет штриховки свидетельствует о том, как старшеклассник оценивает свои знания, умения и навыки по данной теме, и может быть изменен в процессе собеседования с педагогом, а также после того, как уровень знаний, умений и навыков повысится.

Рис. 4. Фрагмент зачетной книжки старшеклассника в части фиксации динамики его продвижения по программе дисциплин учебного плана.

Рис. 5. Фрагмент графика учебных достижений учащихся

Графики учебных достижений гармонично вписывались в систему благодаря тому, что помогали старшекласснику сравнить свой успех с предыдущими своими достижениями.

График вычерчивался в традиционной системе координат (см. рис. 5). По оси абсцисс откладывали деления, которые означали номер подсчета 10-ти отметок, полученных учеником на различных уроках (чем подчеркивали важность всех дисциплин). По оси ординат обозначали деления от 10 до 50, соответствующие количеству набранной им суммы баллов (в пятибалльной системе).

Ученик подсчитывал сумму десяти последних полученных отметок по всем предметам (н-р., 38 б.). При повторении процедуры сумма составляла, н-р., 39 б. Прирост - 1 балл, но это индивидуальный успех ученика, который педагог отмечает и просит его, поставив в графике новую точку, провести линию вверх, от прежней точки к новой (пожелав в следующий раз поставить точку еще выше). Важно, что график помогал увидеть и небольшое падение успеваемости, которое пока незаметно в общей массе отметок, и оперативно принять меры. Если надо было выяснить успехи по определенному предмету, мы рекомендовали считать баллы за пять полученных отметок.

Опытно-поисковая работа показала, что старшеклассники, практикуя ведение графиков, начинали по иному относится к категориям «отличник» и проч. По их наблюдениям, индивидуальный прирост успешности позволял понять, что «троечник» при приложении определенных сил бывает успешнее, чем «ударник». Это снимало некие социальные стереотипы в учебных коллективах, а также, в некоторых случаях, и предвзятое отношение учителей.

Номера тем и перечень дисциплин вносились в зачетную книжку типографским способом. Изучив ту или иную тему и определив степень ее усвоения с помощью тестов самооценки (тестов достижений) или в процессе взаимодействия со сверстниками, ученик фиксировал этот факт цветом или штриховкой. Затем следовало обсуждение результатов самоконтроля с педагогов и, при необходимости, анализировались возможности более глубокого изучения материала. Это повышало ответственность старшеклассников.

Старшеклассники усовершенствовали этот процесс. Кроме цвета и штриховки они стали отмечать номера изученных тем стали отмечать кружками, треугольниками, звездочками или дополнительными буквами; это, по их предложению, указывало на объём материала, степень его сложности, форму усвоения и позволило сделать более предметных процесс обсуждения с педагогом. Каждая форма самостоятельной работы (работа с книгой или в Интернете, просмотр видеофильма, лекция, индивидуальная консультация, выполнение лабораторной или проекта получала в их интерпретации сокращение или код.

Для фиксации результатов итоговых зачётов в конце зачетной книжки были предусмотрены отдельные страницы.

В качестве примера, максимально отражающего новизну системы, приведем варианты составления расписаний занятий, позволяющих реализовать индивидуальные траектории в условиях классно-урочного обучения.

Вариант 1. При наличии нескольких педагогов по предмету, мы рекомендовали составлять расписание так, чтобы ученики могли посещать занятия у того из них, чей индивидуальный стиль преподавания максимально соответствует стилю их учения. К ним мы относили стиль речи, ее темп, соотношение времени и интенсивности монолога и диалога с учениками, трансляции фактов и рассуждений по теме, демонстрирующих путь мысли, логику становления понятий. Для этого достаточно во всех классах занятия по предмету поставить в расписании в одно и тоже время, синхронизировать тематическое изучение материала и разрешить ученикам посетить его у любого учителя. Но, в ситуации урока-лекции (в отличие от урока-семинара), трудно организовать выбор ими уровня глубины преподаваемого материала.

Вариант 2. Учебная нагрузка учеников в день составляет 6 часов. Педагоги разрабатывали три разноуровневых по глубине варианта изложения запланированной темы и проводили последовательно 3 спаренных урока (см. рис. 5).

Вариант 3, сочетающий предыдущие. При наличии нескольких учителей по предмету расписание могло быть расширено: ученики получали возможность сочетать выбор ими педагога с предпочтительным стилем обучения и занятия на необходимом уровне глубины изложения материала.

К положительным эффектам данного опыта мы отнесли следующие. Нагрузка субъектов не менялась. Педагоги заявляли, что встретились с необходимость отбирать «поуровневый» материал и тщательно продумывать логику его изложения. Встреча на занятии учащихся разных возрастов с равным интересом к теме и уровнем подготовки максимально соответствует жизненным ситуациям, поскольку вне стен школы человек общается не только со сверстниками. В отличие от традиций индивидуализации образования, предполагающих сокращать число учащихся в классе, мы расширяли понятие «класс», позволяя «открыть» занятия для учащихся одной и разных параллелей. При этом количество присутствующих на занятии оставалось практически неизменным.

Следующим моментом, на котором мы остановимся, является организация учебного процесса посредством технологии «погружений» в учебный материал. Предположим, на учебную дисциплину планом отводится два часа в неделю. За учебный год это составит 64 часа (исходя из того, что учебных недель примерно 32). Недельная же учебная нагрузка в соответствии с действующим учебным планом составляет для учеников 9 класса 36 часов. Следовательно, если заниматься непрерывно одним предметом, то весь годовой курс этого предмета можно освоить за два недели. Если же дисциплина изучается 4 часа в неделю, то её можно освоить за месяц или два в зависимости от выбранной уровня сложности.

В течение учебного года педагог проводит циклически организуемые занятия по всему учебному курсу преподаваемой дисциплины по принципу «нон-стоп» в учебных или предметных мастерских и кабинетах. Например, первую и вторую неделю сентября преподается материал 8-го класса, 3-ю и 4-ю - материал 9-го класса, октябрь - 10-го и т.д. Параллельно с этим проводятся индивидуальные консультации.

После окончания всего учебного курса цикл повторяется. Таким образом, учитель в течение учебного года один или более раз «прочитывает» весь учебный материал. Это помогает ему системно видеть курс, гармонично формировать тематические блоки и связки между ними и, главное, создаёт условия:

- для реализации во всей полноте индивидуального подхода к каждому ученику (что невозможно в традиционной классно-урочной системе);

- для целостного понимания всего курса каждым из его учеников.

Но старшеклассники в течение недели обязаны посещать занятия физкультурой и иностранными языками как требующими систематической работы с учителем и в группе (кстати, группы могут быть разновозрастными). Хотя, и изучение иностранного языка в отдельных случаях можно организовать с помощью «интенсива» и самостоятельных занятий в лингафонном кабинете, а затем периодически поддерживать и развивать навыки разговорной речи в группе.

Сдав зачёты и экзамен за весь учебный курс, старшеклассник может приложить свои силы к изучению других, интересные и нужных ему, дисциплин. Если же он понимает, что в его знаниях есть пробелы, то в любое время может посещать «нон-стоп»- занятия, на которых всю годовую программу можно повторить за две недели или месяц. В этом случае он в соответствии с расписанием выбирает необходимые ему консультации или лекции.

Индивидуальная консультация может быть проведена не только после соответствующей лекции, но и до неё, предвосхищая учебный материал. В этом случае ученик пойдёт на лекцию уже осознанно, а учитель, не затрачивая время на объяснение «азов», сможет более глубоко объяснить материал. Такое преподавание возможно в большинстве случаев, начиная со второго полугодия изучения дисциплины. Новые же дисциплины целесообразно начинать с установочных лекций.

Опытно-поисковая работа показала, что подобная организация учебно-воспитательного процесса приводит к тому, что пространство учебной группы начинает расширяться. Классы перестают быть однажды извне заданной совокупностью учащихся. Каждый ученик последовательно становится участником той или иной микрогруппы на том или ином занятии. Встреча же на одном занятии обучающихся разного возраста, но с равным опытом учения, равным интересом к рассматриваемой на данном занятии теоретической или практической проблеме, максимально соответствует реальным жизненным ситуациям, поскольку вне стен образовательного учреждения мы не всегда общаемся исключительно со сверстниками.

Различный же темп учения со временем приведет к тому, что возрастные границы «параллели», «потока» перестают быть закрытыми. Здесь налицо процесс «открытия», «развертывания» объема межличностных отношений.

2.3 Адаптация социокультурной среды образовательных учреждений к специфике педагогического сопровождения старшеклассников

Процесс совершенствования материальной базы образовательных учреждений начинался с выяснения ответов на вопросы: что здесь сделано для учеников? Что здесь сделано учениками? Что здесь понравиться ученикам? Что можно сделать для того, чтобы им было удобно? (по С.А.Шмакову)

В начале данного этапа опытно-поисковой работы эмоции педагогов определялись размышлениями героя рассказа А.П.Чехова «Скучная история»: «студент, настроение которого в большинстве создается обстановкой, на каждом шагу, там, где он учится, должен видеть перед собою только высокое, сильное и изящное... Храни его бог от тощих деревьев, разбитых окон, серых стен и дверей, обитых рваной клеенкой».