Опыт разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях педагогического сопровождения старшеклассников

Уточним, что кажущаяся на первый взгляд количественной первая в данном перечне оценка, по сути своей является качественной, поскольку свидетельствует о повышении мотивации старшеклассников.

Значительно расширяет формирующиеся сегодня представления о портфолио опыт Б. Шлезингер. Под «методикой портфеля» она понимает сбор учеником информации, с помощью которой он может самостоятельно определить мастерство владения навыками и знанием. В ее понимании «портфель» ученика включает коллекцию его работ и размышление о собственном прогрессе, без которого портфель не считается законченным.

Также, для количественной оценки успешности реализации индивидуальных образовательных траекторий она рекомендует отслеживать:

педагогический стаж работников (не указывая, какой объем стажа считает оптимальным для работы в продуктивной школе - прим. Е. А.);

соответствие области их лицензирования преподаваемой дисциплине; учебную нагрузку (опять же не комментируя этот показатель - прим. Е. А.);

количество учащихся на одного педагога (логичным будет предположить, что меньшее количество обучающихся предпочтительнее - прим. Е. А.);

обслуживающий и административный персонал;

размер здания образовательного учреждения; количество кабинетов, использование здания; наличие оборудования: компьютеры, телефоны, принтеры, копиры, факсы и т.д.;

наличие учебных материалов: программного обеспечения для компьютеров, учебников, карт, справочной литературы и т.п. Шлезенгер Б. Оценка проекта или школы продуктивного обучения // Школьные технологии. 2000. № 4. С. 96-103..

Как видим, в отличие от «качественной» концепции оценки М. И. Башмакова и В. Ю. Шадрина, Б. Шлезингер не отказывается от количественной оценки, утверждая, что качественная должна ее дополнять. Свое мнение она мотивирует тем, что исключительно качественная оценка дает позитивную картину, а это, зачастую, не подтверждается статистическими данными, и, наоборот, одни статистические данные без качественной оценки «дают неполную картину и могут скрывать за собой жестокое и безжалостное окружение, ориентированное только на достижение так называемого «успеха».

В литературе широко представлены критерии оценивания совместной деятельности педагогов и учащихся. Так, И. Бем и ее коллегами были выделены две сферы критериев.

Общеобразовательные критерии - последовательность и тщательность учебных действий; развитие интересов (их разнообразие и интенсивность), независимость, инициативность учащихся; способность к коммуникации и сотрудничеству в «практическом обучении» и групповой работе; рефлексия, самоорганизация учебного процесса и применение того, что ранее уже было усвоено в процессе учебы на практике.

Методико-организационные критерии оценки деятельности ученика: практическая активность, включая кооперацию с наставником на рабочем месте; любознательность, стремление исследовать, задать вопрос и определить проблему; методы сбора и обработки информации; определение и различение общетеоретических и узкопрофессиональных аспектов проблемы; постановка и выполнение задач; материальная и духовная продукция - продукты и результаты обучения, их презентация и демонстрация другим Бем И. Учебные отчеты вместо отметок // Продуктивное образование. Совместное издание: Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образование. Вып. 9. 1999. С. 346-349; Бем И. , Шнейдер Й. Проблемы оценки индивидуального развития // Продуктивное образование. Совместное издание: Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образование. Вып. 9. 1999. С. 342-346..

Несколько иной подход к критериям оценивания у исследователей из Германии, Австрии, Кипра и России. Данный подход максимально, на наш взгляд, приближен к логике нашего исследования.

Критерии контекста деятельности: наличие анализа социальных условий/проблем и исследования потребностей местного сообщества; учет интересов и потребностей учащихся, родителей и педагогов; использование ресурсов; постановка целей обучения; соотнесение цели работы и социальных потребностей; наличие плана развития взаимодействия и прогноза результатов, использование инновационных разработок.

Критерии начальной стадии взаимодействия: динамика задач индивидуального обучения во времени, их соотнесение с ресурсами; наличие посредников и спонсоров, поддержки местного сообщества, родителей и школы; проведение социально-психологического и педагогического анализа ситуации вхождения в научный, социальный или творческий проект; установление деловых контактов с конкретными предприятиями и организациями, где будут стажироваться учащиеся; создание условий для начала проекта в образовательном учреждении, в том числе план тренинга педагогов; разработанность индивидуальных программ учения.

Критерии процесса реализации проекта: динамика решения задач проекта; обеспеченность обучающихся групповой и индивидуальной работой; учет их интересов; соответствие действительности ожиданиям участников; степень удовлетворенности родителей развитием проекта; динамика деловых контактов.

Критерии оценивания проекта: положительно ли он и его результаты приняты сообществом и участниками проекта; наличие положительных результатов на уровне образовательного учреждения, его желание продолжить проект; положительно ли относятся к результатам проекта и перспективе его развития местные управленческие структуры; заметно ли личностное развитие учащихся и рост их мотивации; имеют ли продукты социальной и культурной значимости; достигнуты ли цели проекта, решены ли поставленные задачи, укрепилось ли деловое сотрудничество образовательного учреждения и производства; достигнут ли экономический результат - есть ли условия и ресурсы для развития проекта Крылова Н. Б., Леонтьева О. М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. С. 169-170..

Обилие предлагаемых критериев, хоть это и соответствует представлениям о специфике оценочной деятельности в условиях реализации индивидуальных образовательных траекторий, все же затруднит изучение результатов работы. Диагностика в этом случае потребует со стороны педагогов больших временных затрат, со стороны учащихся - дополнительных ситуаций оценивания, что объективно вызывает моменты психологического дискомфорта.

Поэтому мы сочли целесообразным выделить из данных перечней те, которые максимально соответствуют цели нашего исследования. Для этого мы приведенные выше критерии перегруппировали в соответствии с возможностью их количественной и качественной оценки и подобрали соответствующие им методики.

На индивидуально-личностном уровне мониторинга эффективности опытно-поисковой работы критериями индивидуально-личностного развития и психологического комфорта субъектов образовательного пространства выступили:

- способность к свободному ответственному самоопределению (параметры: степени самоопределения, наличие цели в жизни, интерес к ней и ее эмоциональная насыщенность, результативность, удовлетворенность самореализацией и др. (методика Д. А. Леонтьева Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 1992. 16 с.);

- творческая исследовательская активность субъектов (параметры: повышение инициативности, любознательности, творческой активности, стремления исследовать, определять проблему (методики О. И. Моткова, В. И. Андреева Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 567 с.).

- осознание социальной значимости обучающимися результатов образовательной деятельности (параметры: наличие социально значимой цели индивидуальной активности, ценностные ориентации личности, определяющие содержательную сторону ее волевой направленности и составляющую основу отношений к себе, окружающему миру, другим людям, основу мировоззрения и жизненной активности и «философии жизни» (методика М. Рокича Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск: Петроком, 1992. 319 с.). Адаптация ученика к микросреде школы и макросреде социума, его конкурентоспособность (методика В. А. Андреева Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 567 с.).

- готовность и умение разрабатывать и реализовывать ИОТ (параметры: индивидуальный прирост образовательных достижений (авторская методика Александрова Е. А. Ваше слово, товарищ график! // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 142-144.).

- способность субъектов к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству (параметры: открытость, степень контактности, толерантности, умений конструктивного выхода из конфликтной ситуации, (методики: авторская, К. Томаса, Т. Лири, Е. В. Коротаевой Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск: Петроком, 1992. 319 с.; Коротаева Е. В. Директор - учитель - ученик: пути взаимодействия. М.: Сентябрь, 2000. 144 с.).

На региональном и муниципальном уровнях мониторинга критериями эффективности выступили:

- расширение пространства образовательного учреждения (параметры: широта субъектного, содержательного, процессуального, материального его компонентов и др.);

- свободный выбор обучающимся ИОТ в совокупности учреждений и предприятий социума (параметры: осознаваемость субъектами и открытость для них образовательного пространства. Включение в образовательный процесс экскурсий, путешествий, посещение учреждений культуры; уровень осведомленности субъектов об образовательном учреждении; наличие команды единомышленников, адаптация ученика к микросреде образовательного учреждения и макросреде социума;

- значимость образовательного учреждения как культурного центра сообщества (параметры: когерентность, активность, конкурентоспособность образовательного учреждения, преемственность с др. образовательными учреждениями, региональная и социальная интеграция субъектов, трансляция в средствах массовой информации образовательных достижений, социальная значимость выпускников, эффективные социальные инициативы (методика В. А. Ясвина Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. 128 с.).

Наш выбор определялся не только тем, что данные тестовые методики в большей своей части соответствуют выделенным нами критериям эффективности системы педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий, но и тем, что они предоставляли возможность каждый критерий оценить с двух позиций: ученика и педагога.

Особо оговорим, что при выборе критериев для мониторинга эффективности педагогического сопровождения старшеклассников мы намеренно отказались от традиционного среднестатистического показателя качества знаний, умений и навыков учащихся как априори не соответствующего идее индивидуальных образовательных траекторий. В части 3.3. нами описана процедура ведения графиков учебных достижений учащихся, которые показывают индивидуальный прирост успешности.

Для того, чтобы выяснить, обеспечивает ли содержание опытно-поисковой работы развитие у старшеклассников способности к свободному ответственному волевому самоопределению и поведению как индивидуальной и социальной ценности, проведем параллели между определенной ранее логикой самоопределения старшеклассника как его экзистенциального выбора и разработанной системой педагогического сопровождения старшеклассников. Для этого сопоставим процессы, составляющие самоопределение и этапы опытно-поисковой работы, на которых мы создаем условия для их педагогического сопровождения. Для большей наглядности материал представим в табличном виде (см. табл. 7).

Таблица 7. Сопоставление составляющих процессов самоопределения старшеклассника и этапов опытно-поисковой работы

Как видно из таблицы, содержание опытно-поисковой работы способно обеспечить педагогическое сопровождение каждого из процессов, составляющих самоопределение старшеклассника, причем в необходимой логической последовательности.

Кроме того, в подтверждение справедливости наши действий, мы сравнили содержание программы мониторинга с его признаками.

1. Непрерывность: в каждом из базовых учреждений эксперимент проводился не менее 3-х лет, этапы системы педагогического сопровождения сменяли друг друга в установленном порядке.

2. Длительность: мониторинг эффективности системы проводился нами в течение 9 лет (1997-2005 гг.).

3. Многократность замеров: в каждом из учреждений проводилась поэтапная диагностика эффективности системы, а также контролировалось состояние показателей на начало и момент окончания эксперимента, что позволило реализовать диагностическую, аналитико-оценочную, корректирующую прогностическую функции мониторинга.

4. Полипроцессуальность: специфика ситуаций в образовательных учреждениях, разница в моментах начала работы с ними автора приводила к тому, что одновременно экспериментальная деятельность находилась на разных этапах, следовательно, нами в одно и тоже время активизировались различные аспекты педагогического сопровождения.

4.2 Анализ динамики количественных результатов эффективности педагогического сопровождения

В период 1993-1997 гг., когда мы работали над кандидатской диссертацией, мы, в соответствии с правилами проведения диагностических процедур выделяли контрольные и экспериментальные классы в базовых гимназиях и апробировали в последних программу деятельности классных воспитателей. Но расширение программы эксперимента до разработки системы педагогического сопровождения, предусматривающей работу диссертанта прямо или опосредованно со всем педагогическим коллективом, привело к определенным к затруднениям, связанным с выделением контрольных групп субъектов.

Данная задача была решена посредством диагностических процедур в образовательных учреждениях аналогичного типа - школах, лицее, гимназии, колледже, Дворце творчества, Доме творчества, педагогическом колледже, сходных с экспериментальными по социальным, географическим и гендерным признакам. В контрольных образовательных учреждениях учебно-воспитательный процесс строился на традиционной основе. Исходя из этических соображений, мы не называем их, и при описании эксперимента будем в отношении контрольных употреблять понятие «контрольные ОУ», в отношении базовых учреждений - «экспериментальные ОУ».

Опытно-поисковая работа проводилась нами поэтапно и каждый из ее этапов акцентировал те или иные аспекты работы педагогических коллективов по педагогическому сопровождению старшеклассников.

Мы предположили, что динамика количественных результатов, определяемых в соответствии с выделенными нами критериями ее эффективности, наглядно продемонстрирует справедливость наших теоретических рассуждений. То есть, возрастание того или иного критерия не могло происходить равномерно. Этот процесс должен иметь неравномерный, возможно и прерывный характер. Данное рассуждение не распространялось на процесс самоопределения, который происходит постоянно и не имеет скачкообразного характера. Справедливость этого предположения также должны показать результаты диагностики.

Поэтому в приведенной ниже таблице 8 мы приведем начальные показатели и результаты поэтапной динамики результатов на момент окончания I, II и III этапов опытно-поисковой работы.

Таблица 8. Динамика количественных результатов эффективности опытно-поисковой работы по педагогическому сопровождению разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий (в процентах)

Анализ данных таблицы 8 показывает, что у учащихся и педагогов базовых учреждений сформировались и развились способность к свободному ответственному самоопределению. Данный вывод мы делаем на основании положительной динамики показателей уровня осмысленности ими своей жизни (параметрами чего явились наличие цели в жизни, интерес к ней и ее эмоциональная насыщенность, результативность, удовлетворенность самореализацией и др., по методике Д. А. Леонтьева). В среднем перечисленные показатели возросли в 3,3 раза (25% в начале опытно-поисковой работы и 82 % на момент ее окончания).

Примерно такую же позитивную динамику (30 % и 96 % соответственно) показывает такой критерий эффективности внедрения системы, как творческая исследовательская активность субъектов. Его параметрами выступают повышение инициативности, любознательности, творческой активности субъектов, их стремления исследовать, определять проблему (методики О. И. Моткова, В. И. Андреева).

В среднем в 4,4 раза (19% - 84%) возросло осознание субъектами социальной значимости результатов образования. Параметры: наличие социально значимой цели индивидуальной деятельности, ценностные ориентации личности, определяющие содержание ее волевой направленности и составляющую основу отношений к себе, окружающему миру, другим людям, (методика М. Рокича).

Способность субъектов к конструктивному взаимодействию и сотрудничеству диагностировалась в начале опытно-поисковой работы у 15 % респондентов, к моменту ее окончания - у 70,5%, т.е. увеличилась в 4,7 раза. Параметры: открытость, степень контактности, толерантности, умений конструктивного выхода из конфликтной ситуации (методики: авторская, К. Томаса, Т. Лири, Е. В. Коротаевой).

На региональном и муниципальном уровнях мониторинга нами, с помощью методики В. А. Ясвина, зафиксировано расширение пространств базовых образовательного учреждения (субъектного, содержательного, процессуального, материального его компонентов). В среднем в 3 раза (с 2,5 баллов до 7,5 баллов из десяти возможных) возросла значимость образовательных учреждений как культурного центра сообщества согласно параметрам: конкурентоспособность, региональная и социальная интеграция субъектов, трансляция в средствах массовой информации образовательных достижений, социальная значимость выпускников, эффективные социальные инициативы.

Анализ данных таблицы показал справедливость наших предположений. Действительно, в ситуации опытно-поисковой работы непрерывно возрастала способность субъектов к самоопределению и к эффективному взаимодействию. Результаты, отслеживаемые по остальным критериям, возрастали не равномерно. Часть из них, связанные с развитием образовательного пространства, показали максимальное увеличение к моменту окончания второго этапа опытно-поисковой работы, что соответствовало его основной цели. Критерии индивидуально-личностного развития субъектов (не считая способности к самоопределению) максимально возросли на третьем этапе опытно-поисковой работы. Это свидетельствует о том, что практика разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий действительно способствует повышению творческой исследовательской активности и осознанию социальной значимости своей деятельности.

На первых порах результаты диагностики с позиций старшеклассников и педагогов значительно различались между собой. К моменту же окончания опытно-поисковой работы они стали почти идентичными, что свидетельствует о формировании у участников адекватной самооценки, а со стороны педагогов в ее объективности.

Объективные результаты исследования говорят о том, что в контрольных образовательных учреждениях (аналогичных по социальному, гендерному составу обучающихся, направленности образовательных программ и проч.) также протекали изучаемые процессы, но не так интенсивно, как в экспериментальных, где работа строилась с учетом содержания опытно-поисковой работы.

Положительным эффектом реализации знаниево- ориентированных индивидуальных образовательных траекторий стало развитие навыков учебной взаимопомощи, работы с разными информационными источниками, повышение качества успеваемости старшеклассников.

У учащихся с творчески- ориентированными траекториями отмечалось формирование навыков сотворческой деятельности, повышение интереса к учебным дисциплинам и др.

Реализации практико- ориентированных индивидуальных образовательных траекторий способствовала тому, что старшеклассники получили представления о различных профессиях и социальных явлениях, и выработали индивидуальный опыт сбора, обработки и презентации информации, взаимодеятельности и сотрудничества, представили себя в различных профессиональных ситуациях.

Педагоги и родители отмечали снижение уровня тревожности старшеклассников, устойчивую доброжелательную атмосферу в образовательных учреждениях, их умение выходить из конфликта с помощью компромисса и сотрудничества. Они, начали успешно разрешать свои проблемы личного и учебного планов, обращаясь к педагогу как консультанту, советнику, но не как к единственно возможной инстанции. Повысилась их инициативность. Учителя-предметники стали отмечать, что на занятиях старшеклассники стали вести себя более ответственно, уровень их учебных притязаний вырос, улучшилась дисциплина.

Родители стали активнее посещать родительские собрания, доверять педагогам и чаще обращаться к ним за консультациями.

Педагоги всех базовых учреждений отметили, что у них сформировала профессиональная команда единомышленников. Приватные беседы с ними позволили заключить, что большинство из них, получив навыки рефлексии и применив ее в свей личной жизни, начали по-новому относиться к своему «Я». Результаты этого глубоко индивидуальны. Кто стал более уверен в себе, кто понял причины своих неудач и наметил себе программу саморазвития. Все сделали первые шаги в самосовершенствовании. Педагоги также отметили, что у них установились доверительные открытые отношения со старшеклассниками.

4.3 Качественные изменения в образовательных учреждениях в результате опытно-поисковой работы

В рамках деятельности созданной нами лаборатории продуктивного образования при кафедре педагогики Педагогического института СГУ им. Н. Г. Чернышевского для обмена опытом и знакомства с новыми теоретическими и методическими наработками нами были организованы международные конференции «Продуктивное образование в профессиональном и допрофессиональном образовании», «Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2004, 2005) Материалы конференций см.: Альманах «Продуктивное образование»: Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании: материалы международной конференции / Под ред. Е. А. Александровой, В. А. Ширяевой. Вып.2. Саратов: Научная книга, 2004. 280 с.; Альманах «Продуктивное образование»: Проектное обучение в профессиональном и допрофессиональном образовании: сборник научных статей / Под ред. Е. А. Александровой, В. А. Ширяевой. Саратов: Научная книга, 2005. Вып.4. 388 с..

Многие регионы проявили интерес к тематике работы, что отразилось в расширении географии публикаций в печатном органе лаборатории Альманахе «Продуктивное образование», и личном представительстве образовательных учреждений России на проводимых конференциях. Например, в последней конференции (2005 г.) приняли участие ученые и практики из 17 городов России.

Идеи педагогического сопровождения в том или ином его контексте прозвучали в статьях участников опытно-поисковой работы в журналах «Демократические школы», «Директор школы», «Одаренный ребенок», «Беспризорник», «Дополнительное образование», «Школьные технологии», научном сборнике «Новые ценности образования», сборниках материалов многочисленных научных конференций в других городах России (Москва, Санкт-Петербург, Тюмень, Челябинск, Барнаул, Ульяновск и др.). Кроме собственного осмысления проблемы исследования это способствовало распространению идей его разрешения в педагогическом сообществе России.

Пятнадцать участников лаборатории защитили и семь подготовили к защите кандидатские диссертации, освещающие аспекты проблемы в различных образовательных учреждениях (из них пять (три и две соответственно) под руководством автора).

За три года существования лаборатории количество ее участников возросло с пяти учебных заведений до семнадцати. Прирост произошел за счет средних (полных) общих учебных заведений и учреждений дополнительного образования гг. Саратова, Москвы и Тюмени, что свидетельствует о переносимости результатов исследования в практику массовой школы Подробнее см.: Александрова Е. А. Реализация идей продуктивного образования: опыт, проблемы и перспективы. // Новые ценности образования: Продуктивное учение и демократизация школы. Вып. 4 (23). 2005. С. 47-55..

Результаты экспериментальной работы были освещены на 17-м международном Конгрессе продуктивных школ Европы INEPS (Москва, 2005) и, на основании доклада и представленных документов, лаборатория была принята в состав международной сети европейских продуктивных школ.

Реализация педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий осуществлялась участниками Лаборатории продуктивного образования с учетом обоснованных нами принципов, логики этапов опытно-поисковой работы и их содержания. Но, специфика учреждений образования диктовала администрации необходимость разработки собственных вариантов педагогического сопровождения.

На уровне средних (полных) общих учреждений образования специфика педагогического сопровождения в Лицее-интернате естественных наук при Саратовском аграрном университете им. Н. И. Вавилова (директор к.п.н. Г. Г. Коннычева, зам. директора Е. Е. Симдянкина) заключалась в разноуровневой многопрофильной дифференциации и индивидуализации обучения, более сложной, чем при традиционном обучении в школе. Индивидуальные образовательные траектории в этом учебном заведении подразделяют на профильные и уровневые. Профильные предполагают специфику образовательной области, в которой специализаируются старшеклассники.

Условно траектории объединены в четыре группы: 1) инженерные, 2) технологические, 3) экономические, 4) зооветеринарные и агрономические, соответственно четырем направлениям образования: физико-математическое, химико-математическое, биолого-математическое, химико-биологическое.

Дифференциация индивидуальных образовательных траекторий по уровням предполагает внешний и внутренний уровни, нацеленные на коллектив в целом (внешняя) и на отдельного учащегося (внутренняя). Внешняя уровневая дифференциация предполагает деление индивидуальных образовательных траекторий учащихся на группы «продвинутого», общего и коррекционно-развивающего уровней. Вначале старшеклассники определяются в специфике профильных траекторий, затем - в уровневых. Это происходит на «пробных уроках» и индивидуальных консультациях, проводимых в двухнедельный период перед зачислением в лицей.

В течение учебного года учащийся может повысить изменить уровень и профиль своей индивидуальной образовательной траектории.

Каждый лицеист помимо уроков может посещать дополнительные занятия по данному предмету, которые ведет основной преподаватель в специально отведенные часы, консультируя учащихся по отдельным вопросам и проводя зачетные мероприятия. Но кроме этого лицеист имеет возможность, при необходимости, ежедневно заниматься с репетитором по этому же предмету для скорейшего устранения пробелов в знаниях и для работы над проектами. Успешными показали себя совместная работа лицеистов и педагогов над научными, творческими и прикладными проектами социальной направленности. Это позволило учителям сочетать учебно- и воспитательно-ориентированные индивидуальные образовательные траектории. Администрация отмечает повышение социальной активности старшеклассников.

Наряду с основными учебниками, рекомендуемыми Министерством образования РФ, в лицее изданы собственные учебные пособия, необходимые учащимся для успешного продвижения по индивидуальным образовательным траекториям. Практикуются индивидуальные графики учебных достижений лицеистов.

В учебно-воспитательном процессе Гимназии Российской культуры г.Тюмени (директор к.б.н. Э. В. Загвязинская) позитивно себя зарекомендовали направления и методы работы классного воспитателя, его функциональные обязанности, соответствующая отчетная документация. Педагогический коллектив принял и адаптировал практику коллегиального обсуждения и совместного с родителями и старшеклассниками принятия решений нормативных нюансов организации их деятельности, индивидуальные графики учебных достижений учащихся как форму контроля и самоконтроля за успеваемостью обучающихся. В гимназии практикуется организация творческого проектного взаимодействия с другими образовательными учреждениями и предприятиями города, взаимозачет оценок достижений учащихся.

На уровне средних профессиональных учреждений образования, за период опытно-поисковой работы в Вольском педагогическом колледже им. Ф. И. Панферова (зам. директора С. В. Фролова) была организована работа кураторов учебных групп в соответствии с предложенными нами направлениями их деятельности - аналитически-проектирующем, консультирующим, координирующим, организующем и функциональными обязанностями. Создан общественный студенческий совет соуправления «Совет лидеров». В учебно-воспитательном процессе организованы множественные ситуации выбора студентами учебных дисциплин, форм, средств учения, преподавателей-консультантов, что привело к традиции составления и развития индивидуальных образовательных траекторий обучающихся. Составляется вариативное расписание учебных занятий. Практикуется ведение индивидуальных психолого-педагогических карт студентов и индивидуальных графиков их учебных достижений.

Организована педагогическая практика с учетом социальных потребностей города, что нашло выражение в работе студентов над индивидуальными и групповыми учебно-практическими проектами социальной направленности - мега проект «Добрые дела», благотворительные проект «Спешите делать добро», участие в которых приняло свыше 400 студентов. Данная деятельность была направлена на гуманизацию взаимоотношений в социуме, основывающихся на позиции заботы, поддержки, доброты, милосердия и благотворительности.

Кроме того, подобная работа расширила образовательное пространство колледжа, так как в учебно-воспитательный процесс органично включились субъекты МОУ СОШ № 3 г.Вольска, МОУ СОШ «Лицей» г.Вольска, МОУ СОШ «Гимназия» г.Вольска, государственное учреждение Вольский центр социальной помощи семье и детям «Семья», государственное учреждение социального обслуживания социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Волжанка».

На уровне учреждений дополнительного образования во Дворце творчества детей и молодежи г.Саратова (директор И. Е. Иванцова, зам. директора Л. М. Митрофанова) произошли следующие позитивные изменения.

Образовательное пространство Дворца расширилось посредством поиска возможных партнеров из других образовательных учреждений и предприятий региона: музыкальное училище и училище культуры, педагогический колледж, консерватория, Педагогический институт СГУ им. Н. Г. Чернышевского, средние (полные) общие образовательные учреждения.

Была организована практика сотрудничества Дворца и школ в едином педагогическом сопровождении обучающихся, в том числе и подготовкой интегрированных научно-исследовательских проектов («юные геологи», «археологи-краеведы», «архитекторы-краеведы» и др.), творческих проектов («Вдохновение», «Экология», «Театр моды» и др.), социальных («Синегория» и др.), практико-ориентированных («Стальное копье»). Практиковался взаимозачет успехов практико- творческо- и учебно- ориентированной деятельности обучающихся, отраженных в их единых индивидуальных портфолио.

Организация педагогического сопровождения обучающихся проводилась с учетом разработанных нами периодов педагогического сопровождения (аналитический, прогностический, организационный) и его основных направлений - аналитическо-проектирующего, консультирующего, координирующего, посреднического, организационного.

При этом приоритеты в выборе содержания сопровождения определялись совместной рефлексивной диалогической деятельностью субъектов образовательного процесса. Разработка и реализация воспитательных (индивидуально- и социально- ориентированных) и учебных (знаниево-, творчески- и практико- ориентированных) индивидуальных образовательных траекторий обучающихся осуществлялась посредством повышения возможности выбора ими многообразных форм и сроков обучения, представленных программами деятельности творческих объединений, разноуровневостью сложности индивидуальных программ.

Практиковалось участие родителей в работе педагогических советов, конференций на паритетной основе, совместная работа детей и родителей на занятиях в студиях, ансамблях, театрах, экспедициях, лабораториях, мастерских; начал работу семейный клуб «Город мастеров», совместные экспедиции краеведов, археологов, организовывались семейные праздники, торжества, проводились семейные выходные «Отдать швартовы!». Стал традиционным прецедентный характер проводимых совещаний.

Основные идеи диссертационного исследования получили дальнейшее развитие и были проанализированы с позиции специфики учреждений дополнительного образования в диссертационных исследованиях «Развитие образовательного пространства посредством административного сопровождения», «Продуктивный подход к дополнительному образованию» (рекомендованы к защите в 2006 г.).

Также представители Дворца отмечают увеличение числа соучастников эксперимента, повышение квалификации педагогов и администрации, адекватное их представление о понятиях «индивидуальная образовательная траектория», «портфолио ребенка», «продукт творческой деятельности», изменение методики их работы, в частности, педагоги стали планировать свои занятия как открытые, ориентироваться на проектные методики работы. Со стороны обучающихся отмечается повышение уровня их самоопределения, умения самостоятельно творчески разрешать проблемные ситуации, что позволяет нам сделать заключение о позитивной динамике работы педагогического коллектива в системе педагогического сопровождения старшеклассника.

В Центре детского творчества «Созвездие» Западного округа г. Москвы (зам. директора Н. А. Белова) эффективной оказалась работа по формированию у администрации и педагогов Центра установки на открытость педагогических коллективов к мнению учеников и родителей и открытость образовательной среды в целом (2004-2006). За эти годы увеличилось количество партнеров из других образовательных учреждений и предприятий округа, отношения с которыми регламентировались соответствующими договорами и локальными актами и были нацелены на проведение совместных образовательных проектов, в числе которых социальный проект «Мы живем в Тропарево-Никулино» (2005), окружной семинар «Воспитательное пространство округа - социальная инфраструктура детства» (2005), Фестиваль детского творчества «Созвездие талантов» (2006).

В частности, была работа коллективов над проектом «Мы живем в Тропарево-Никулино» включала в себя подпроекты

«Мы творим в Тропарево-Никулино»: работа воспитанников над картой «Наше окружение» в контексте творческой направленности коллектива. Карта расширялась за счет указания мест, где учатся или работают «по творческой» специальности выпускники коллектива.

«Тропарево-Никулино - театральное» (и т.п.): обучающиеся разрабатывали маршруты и содержание экскурсий по Тропарево-Никулино в соответствии с направлением своего объединения: «Тропарево-Никулино - бальное», «Тропарево-Никулино - танцевальное», «Тропарево-Никулино - спортивное» и т.п. «Экскурсия по Тропарево-Никулину»: из этих экскурсий составлялись маршруты путешествий всех обучающихся Центра

Это способствовало сплочению коллектива в целом. Результаты проектной работы обучающихся по содержанию экскурсий оформлены в виде выставки в фойе и по ней тоже проводятся экскурсии.

«Афоризм недели» (идея С. А. Шмакова): на видном месте фойе коллективы по очереди вывешивают на неделю цитаты, лозунги, афоризмы, максимально раскрывающие его кредо. Затем они публикуются вместе с результатами проектов и сборники вручаются на отчетных концертах всем присутствующим.

Подпроект «Голос детства»: для средств массовой информации обучающимися проводятся пресс-конференции.

Кроме того, в Центре детского творчества организована педагогическая деятельность в соответствии с профессиональными позициями педагога - аналитической, стратегической, организаторской и направлениями его работы - аналитически-проектирующем, консультирующим, координирующим, организационным, введены в практику индивидуальные психолого-педагогических карты обучающихся и творческие визитки коллективов, сформирована практика индивидуальных образовательных траекторий обучающихся и их портфолио, единых с общеобразовательными учреждениями; проведена внутренняя экспертиза организации педагогического сопровождения обучающихся в индивидуальном образовании в Центре, позволившая выявить позитивную динамику профессионального и личностного самоопределения учащихся и педагогов, а также степени открытости образовательного пространства Центра в целом и его значимость в качестве культурного центра Западного округа г.Москвы (в 2003-2005 гг.), что свидетельствует об успешной реализации программы опытно-поисковой работы.

Кроме того, педагоги ЦДТ «Созвездие» получили необходимые теоретические и практические знания и навыки по педагогическому сопровождению детей в индивидуальном образовании. Ими был получен опыт групповой и командной работы, что, по мнению администрации, давно не практиковалось в коллективе. Работа по рефлексии педагогического опыта и прецедентов для многих из них оказалась трудной, но помогла обратиться к размышлениям о смысле собственной педагогической работы.

В свою очередь родители отмечают повышение степени эмоционального комфорта детей, самостоятельности в процессе учения, положительного ответственного отношения к творческой деятельности. Со своей стороны учащиеся показывают повышение толерантности к мнению других участников творческих групп, умение выходить из конфликтной ситуации с помощью компромисса.

В качестве одной из задач нашей лаборатории продуктивного образования выступила разработка методических основ создания условий для предоставления учащимся возможности учиться в процессе реального дела у мастеров (профессионалов), совместно с ними выполнить конкретный проект (работу), возвращаясь в здание школы, колледжа, ВУЗа («учебную мастерскую») для группового обсуждения проблем обучения и практики, консультаций с педагогом (наставником) и подготовки отчётов по проектам. В рамках подготовки упомянутых выше диссертаций, а также практической деятельности базовых учреждений образования такая работа частично была проведена и нашла свое отражение в опубликованных статьях.

Но традиции системы образования в части ориентации выпускников школ на поступление в высшее учебное заведение, «учить всех всему», а также нежелание представителей фирм и учреждений города брать на себя «обузу» в виде учеников-стажеров без дополнительной оплаты для мастеров-консультантов тормозят исполнение наших планов.

На настоящий момент мы можем сказать, что из всех элементов продуктивного образования базовыми учреждениями активно осваивается метод проектов. Он применим во всех наших образовательных учреждениях, причем в условиях традиционной классно-урочной (лекционно-семинарской) системы. Выполняя проекты, обучающиеся действительно выходят на индивидуальную деятельность, особенно если рядом с ним находятся педагог-консультант и педагог как координатор движения ученика по индивидуальной образовательной траектории. Отсутствие рабочих мастерских заменяют «виртуальные»: многие процессы сегодня можно смоделировать на компьютере.

Итак, мониторинг эффективности педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий показал, что работа по внедрению системы педагогического сопровождения занимает примерно 3 года: 1 год подготовительный этап, 1 год организационный, 1 год внедренческий (мы не утверждаем, что после окончания эксперимента практика разработки и реализации прекращается).

Динамика результатов наглядно продемонстрировала, что критерии эффективности педагогического сопровождения в рамках исследования целесообразно разделить на две группы: общие, равномерно изменяющиеся на всем протяжении опытно-поисковой работы; и частные, изменения которых происходит неравномерно, что зависит от направленности содержания того или иного этапов опытно-поисковой работы.

К первым относятся способности субъектов к самоопределению и к эффективному конструктивному взаимодействию и сотрудничеству.

Ко вторым - творческая исследовательская активность старшеклассников и педагогов, осознание ими социальной значимости образовательной деятельности, критерии развития образовательного пространства: расширение его компонентов, возможность свободного выбора обучающимся траектории в совокупности учреждений и предприятий социума, значимость ОУ как культурного центра сообщества.

Кроме того, практика педагогического сопровождения старшеклассников позитивно влияет на развитие умений разрабатывать и реализовать индивидуальные образовательные траектории, снижает уровень тревожности, формирует навыки сотворческой деятельности, повышает образовательный интерес учащихся.

Выводы

Целью опытно-поисковой работы явилась проверка обоснованного нами педагогического сопровождения старшеклассников в процесс разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Мы заключили, что работа педагогических коллективов по педагогическому сопровождению будет не эффективной без предварительного осознания всеми субъектами ценностно-смысловых оснований предстоящей деятельности по индивидуализации образования, а также без соответствующего развития образовательного пространства, организации и методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

В этой связи опытно-поисковая работа предусматривала несколько этапов.

В процессе подготовительного этапа создавались условия для осмысления всеми субъектами педагогического процесса ценностей индивидуализации образования. Сущность, перспективы и возможные препятствия предлагаемых изменений обсуждались ими в процессе специально организованных лекций, мастер-классов, конференций, совещаний. Моделировались ситуаций взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса. Ими выявлялись позитивные эффекты и возможные затруднения процесса реализации индивидуальных образовательных траекторий и способов устранения возможных препятствий.

К особенностям взаимодействия участников образовательного процесса в ситуации педагогического сопровождения мы относим свободу выбора ими субъектов взаимодействия, паритетность участников учебно-воспитательного процесса с учетом социокультурных норм общения, открытость, признание уникальности Я и Другого, творческую активность, равнозначность основного и дополнительного образования для формирования образа Я старшеклассника в целом. В этот перечень мы включаем и, ставшие классическими, черты процесса субъект-субъектного взаимодействия: диалог, договорные отношения, право на собственное мнение и уважения иной точки зрения, компромиссное решение конфликтов.

Свободный обмен опытом, презентация методических разработок в условиях профессионально значимого общения способствовали формированию сообществ единомышленников как на уровне конкретного образовательного учреждения так и на межрегиональном. В дальнейшем деятельность субъектов основывалась на принятых ими принципах организации учебно-воспитательного процесса, в котором используются индивидуальные образовательные траектории: открытость, паритетность и толерантность взаимодействия его субъектов (обучающихся, родителей, педагогов, администрации), разнообразие ситуаций свободного ответственного выбора, прецедентность и коллегиальность обсуждений, единство педагогических усилий учреждений среднего (полного) общего, дополнительного образования, предприятий и учреждений социума в разработке индивидуальных образовательных траекторий.

Педагогами конкретизировалась как предметная специфика предстоящей деятельности, так и возможность разработки траекторий с учетом междисциплинарного содержания основного и дополнительного образования. Акцентировалась роль родителей в построении доверительных отношений с детьми, понимании их проблем, помощи в распределении времени и усилий для реализации индивидуальных образовательных траекторий. С представителями сторонних фирм и учреждений социума обсуждалась возможность применения знаний в практической деятельности старшеклассников вне стен образовательного учреждения. Результаты презентовались на педагогических и родительских совещаниях, конференциях с последующей публикацией и распространением опыта.

Процесс реализация траекторий стал пониматься субъектами не только как процесс приобретения знаний, умений и навыков, но и как поиск

- индивидуального смысла образования применительно к целям становления и развития (совершенствования, коррекции) образа «Я» во всех его проявлениях (культурном, социальном и др.);

- индивидуального стиля учения и способов взаимодействия с окружающими, что, как показано, не противоречит традициям классно-урочного обучения;

- предпочтительных источников информации: восприятие социального и материального окружения как источника фонового знания, обращение к электронным и бумажным носителям, взаимодействие с субъектами культурных учреждений, в том числе и учреждений образования;

- вариантов презентации продуктов образовательной деятельности.

Организационный этап был связан с необходимыми изменениями организации учебно-воспитательного процесса и образовательного пространства в целом. Решались вопросы кадрового состава, функциональных обязанностей субъектов. Разрабатывалось соответствующее методическое обеспечения учебно-воспитательного процесса. Социокультурная среда образовательных учреждений адаптировалась к специфике педагогического сопровождения старшеклассников. Создавались педагогические ситуации взаимодействия субъектов на единых целевых и ценностных основаниях, что выразилось в проектировании и реализации ими открытых совместных программ педагогического сопровождения. Это, в свою очередь, расширило границы реализации индивидуальных образовательных траекторий.

На внедренческом этапе старшеклассники включались в процедуру совместной с педагогами разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий и рефлексии результатов соответствующей деятельности. В процессе педагогического сопровождения конкретизировалось содержательное наполнение его направлений. Так, в рамках аналитически-проектирующего направления деятельности, педагоги осуществляли анализ индивидуальных особенностей и образовательных запросов учащихся, изучали динамику их развития, процесса становления творческих и учебных групп и команд, проектирование ближних и дальних перспектив педагогических ситуаций взаимодействия, в т.ч. его участия в различных творческих и социальных проектах и формах учения. Консультирующее включало деятельность по проведению индивидуальных и микрогрупповых консультаций старшеклассников и родителей. В рамках координирующего направления организовывалось взаимодействие педагогов школ и учреждений дополнительного образования, психологов и др. участников образовательного процесса. Организационное предполагало решение вопросов организации учебно-воспитательного процесса (совместную с учеником разработку индивидуального расписания, индивидуальной образовательной траектории и проч.).

В процессе опытно-поисковой работы были выделены способы педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий:

создание педагогических ситуаций для формирования и развития у старшеклассников умений и навыков жизненного и профессионального самоопределения;

определение со старшеклассниками критериев, вариантов и последствий свободного ответственного выбора стратегий учения, общения, поведения, в т.ч. источников необходимой информации, заданий, форм отчетности различного характера и степени сложности - творческих или аналитических, устных или письменных, соответствующих их индивидуальному темпу и стилю образования (аудиальный, визуальный, кинестетический тип и др. классификации); партнера для совместной работы над заданием (сверстника, педагога и др.);