Проектирование и реализации процесса исследовательской культуры социального педагога

Доинтуитивный уровень - характерен для 56% работающих социальных педагогов; эмпирическая интуиция преобладает у 40% работающих социальных педагогов; опытно-логический уровень характерен для 4%; научно - интуитивный и творческий уровни не были отмечены ни одним социальным педагогом.

Такие результаты мы склонны интерпретировать низкой профессиональной подготовкой и отсутствием стремлений развивать исследовательские способности и умения.

Для выявления творческого потенциала практикующих социальных педагогов была разработана анкета, направленная на самооценку специальных способностей и умений социального педагога по 5 бальной системе. (Приложение 2).

Согласно самооценке, наивысшие 4 балла получили 2 и 5 пункты анкеты. Практикующие социальные педагогики считают, что они способны выполнять роль «третьего человека», связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, семьей и обществом (интегративные); а также соучаствовать, сопереживать клиенту, представить себя на месте другого человека и понять его чувства, желания, идеи и поступки, строить взаимоотношения на основе диалога, на равных (перцептивно - рефлексивные). Пункты 1, 3,4 получали по 1 баллу. В процессе беседы с социальными педагогами было отмечено, что более 98% практикующих социальных педагогов не смогли оценить свои способности, поскольку они не занимаются такой работой и зачастую даже и не совсем представляют, как это нужно делать. Так, например, 89% практикующих социальных педагогов не владеют механизмами, позволяющими обеспечить целесообразное посредничество между личностью и семьей, с одной стороны, и обществом, его государственными структурами, с другой (пункт 1).

Самооценка профессиональных умений практикующих социальных педагогов в среднем была оценена от 1 до 2-х баллов, т.е. достаточно низко.

По результатам анкеты была проведена беседа, в процессе которой социальные педагоги высказали мнение о необходимости развития у каждого из них данных умений, поскольку они помогут им наиболее эффективно выполнять свои профессиональные обязанности. Результаты самооценки профессиональных умений практикующих социальных педагогов отражены в таблице.

Таблица 2. Результаты самооценки профессиональных умений практикующих социальных педагогов

Анализ таблицы показывает, что наиболее неразвитыми умениями социальных педагогов являются диагностические, прогностические, коммуникативные, проектировочные.

При выявлении степени сформированности методологического, теоретического и практического компонентов исследовательской культуры работающих социальных педагогов был использован анализ продуктов их деятельности.

При анализе были использованы: готовые и текущие планы работы социального педагога; планы проведения отдельных акций; схемы изучения социальной истории личности; карты личности; карточки индивидуального изучения личности и учета подростка при постановке на внутришкольный учет; акты первичного обследования условий жизни несовершеннолетнего, оставшегося без попечения родителей; паспорта семьи и неформальных подростковых групп; социально - педагогические паспорта микрорайонов; карты обследования жизненного пространства ребенка; результаты проведения социальных патронажей и семейных консультирований; методики диагностики личности, семьи, микросреды; социально - педагогические проекты.

Результаты анализа показали, что планы работы и планы проведения различных благотворительных акций спускаются, как правило, «свыше» руководящими организациями и представляют в основном перечень уже готовых мероприятий. Цели, задачи, прогнозируемый результат, ресурсы, необходимые для развития данных видов помощи, не были указаны в таких документах. Если же они и были прописаны, то в общем виде, как, например, цель в плане работы социального педагога в клубе по месту жительства была сформулирована следующим образом: «Организовать досуговую деятельность детей».

Анализ других документов показал, что в них отсутствует социально - педагогическая специфика. Так, при диагностике личности используются в основном психологические тесты. А в некоторых социально - педагогических учреждениях социальные педагоги вообще следуют такой установке, что диагностика - это обязанность психолога. Достаточно «интересные» суждения по поводу значимости вообще социально - педагогической диагностики и целесообразности ее проведения мы услышали в беседе с сельскими социальными педагогами. По мнению большинства из них: «Диагностика на селе им вообще не нужна, поскольку они и так всех хорошо знают, зачем еще и на это тратить время, нужно сразу начинать корректировать деятельность клиентов».

Анализ социально - педагогических паспортов микрорайонов показал, что. во - первых, в них не отражена полностью его структура и содержание, во- вторых, они не являются продуктами коллективного творчества того или иного учреждения, а, как правило, составляются только социальными педагогами. Отсюда информация, представленная в них, не может являться фундаментом для организации творческой социально - педагогической деятельности и планирования социально - педагогического процесса того или иного социально - образовательного учреждения.

При анализе социально- педагогических проектов было отмечено, что они в основном, составляются по одному усеченному шаблону и больше напоминают перечень мероприятий и их подробное описание, в которых не учитываются пожелания и проблемы клиентов. Лишь в некоторых из них, в основном разработанных в школах, достаточно подробно описана практическая значимость, обозначены критерии оценки результатов работы, материальное и кадровое обеспечение исследовательского поиска.

Таким образом, мы склонны констатировать, что наиболее несформированными компонентами исследовательской культуры работающих социальных педагогов является: теоретический, методологический, практический. К такому выводу мы пришли, сопоставив полученные результаты с ее критериями и показателями, поскольку практикующие социальные педагоги не умеют выделять из множества фактов социально - педагогические, не знакомы с логикой социально - педагогического исследования, не осознают ценности интеграции различного вида знаний, не владеют знаниями специфики социально - педагогической технологии.

Для подтверждения данного предположения была применена разработанная нами методика выявления исследовательской компетентности социальных педагогов (Приложение 1).

В обследовании принимали участие практикующие социальные педагоги из сельской местности (60ч.) и городские (60 ч). Самые низкие результаты по данной методике показали социальные педагоги из села. Они не смогли правильно ответить ни на один вопрос, кроме того, были высказаны мнения о ненужности данных теоретических знаний в практической деятельности. Социальные же педагоги из города смогли верно ответить только лишь на первый вопрос, с чего начинается исследовательская работа. Однако их мнение было единодушным, в том, что знание логики исследования практическому социальному педагогу необходимо, поскольку она поможет наиболее эффективно организовать их деятельность.

Для определения степени сформированности инновационного компонента была разработана методика, которая включала в себя два блока заданий (Приложение 3).

В первом блоке была использована модифицированная методика самоанализа инновационной деятельности Л.С. Подымовой [391], которая включала в себя вопросы, направленные на выявление общих представлений об инновационной деятельности

В анкетировании принимали участие 200 городских и сельских, социальных педагогов, работающих в самых различных социально - педагогических учреждениях.

По первому вопросу были получены следующие ответы. Так, по мнению 80% социальных педагогов, в качестве новшества в социальной сфере должны быть в первую очередь: повышение заработной платы работников социальной сферы; 2% высказались за более четкое определение юридической стороны деятельности социального педагога; 12% - повышение социальных дотаций на детей, особенно многодетных и малоимущих, и доведение их до прожиточного минимума; 3% - за расширение сети досуговых учреждений на основе хорошей материальной базы; 2% - усовершенствование системы социальной помощи населению; 1% - установление связи с городскими управлениями, компьютеризации ведения документации, организация целенаправленной работы с социальными группами. По существу вопроса не было получено ни одного суждения.

На второй вопрос были получены однозначные ответы о необходимости опытно - экспериментальной работы в социальной сфере. Причем 50% пояснили свой утвердительный ответ тем, что опытно - экспериментальная работа нужна, для того чтобы иметь представление, о том, в чем все - таки она заключается.

При ответе на третий и четвертый вопросы выяснилось: 99% социальных педагогов не знакомы и естественно не владеют методикой организации опытно - экспериментальной работы.

О том, где социальному педагогу можно узнать о различных новшествах, были получены следующие ответы: 56% - в образовательных учреждениях; 34% - СМИ, периодика, книги, взаимодействие с другими социальными педагогами; 8% - в институтах усовершенствования, на конференциях; 2% - при посещении специальных семинаров, методических объединений.

94% социальных педагогов считают, что инновационная деятельность чаще воспринимается как директива, которая спускается свыше, и только лишь 6% - отметили, что это необходимость повышения его профессиональной компетентности.

При ответе на седьмой вопрос мы выделили основные трудности, которые перечислили социальные педагоги на пути осуществления новшеств: отсутствие теоретической подготовки - 90%; боязнь неудачи - 6%; неприятие со стороны как коллег, так и клиентов - 4%;

При введении нового социальные педагоги в основном обращаются за помощью: СМИ - 4%; за консультациями с компетентными людьми - 6%; разрешение руководителя - 84% ; к своим коллегам - 6%.

И по последнему вопросу, касающемуся отношения коллег к новшеству, которое вводит социальный педагог, ответы заключались в следующем: по - разному 64%; с интересом и поддержкой - 16; вообще не было получено ни каких ответов - 20%.

Анализ данной анкеты позволяет нам сделать следующие выводы. Практикующие социальные педагоги имеют слабое представление об инновационном проектировании. У 90% практикующих социальных педагогов низкий уровень знаний механизмов взаимодействия власти и различных общественных организаций по выработке и реализации социальной политики, отсутствуют умения прогнозировать проблемы клиента, а также низкий уровень владения навыками организации инициирования процесса коллективного проектирования.

Второй блок методики был направлен на выявление причин, мешающих развитию инновационного проектирования практикующих социальных педагогов.

Среди двух главных причин, мешающих инновационному проектированию, 90% отметили слабое финансирование; 6% недостаток времени и сил для создания и применения педагогических новшеств; 4% - отсутствие поддержки со стороны руководства. Всего лишь один человек отметил слабую связь науки и практики. Т.е. последняя причина настолько не значима для социальных педагогов, что они ее просто не замечают, хотя она как раз и является одной из приоритетных.

В выборах последующих ответов прослеживается все та же тенденция непонимания сути существующей ситуации в социальной сфере, поскольку 98% социальных педагогов привлекательность инновационной деятельности видят только в том, что их будет поддерживать администрация и равноправное отношение с ней. И только 2% выделили такую мысль, что это позволит оказывать социально - педагогическую помощь клиенту более эффективно.

Среди противоречий, которые мешают при создании или применении нового, были отмечены все из 6 предложенных:

· новые идеи трудно практически реализовать - 4%;

· неизбежны неудачи, ошибки, а это неприятно; сложно доводить начатое до конца; часто привычное берет верх - 6%;

· не хватает воли и терпения довести новое до совершенства, поэтому часто начинаешь и бросаешь - 12%;

· нет уверенности, что новое принесет практическую пользу - 8;

· неизбежны потери времени для работы по - новому, а это никто не принимает в расчет, нет компенсации за новаторские усилия - 56%;

· часто овладевают сомнения: а смогу ли я это новое применить - 14%.

Анализ ответов показывает низкий уровень мотивации к данному виду деятельности.

В то же время все из опрашиваемых респондентов готовы при благоприятных условиях применять новые социально - педагогические методики и технологии. Но, как показали ответы, на следующие вопросы анкеты социальные педагогики имеют недостаточные знания о специфике социально - педагогической диагностики, поскольку из перечисленных методов, которыми они свободно владеют, были указаны лишь тесты различного типа - 13%; опросные методы - 18%; оставшимися - 69% - не было отмечено ни одного метода.

При выборе ответов на 16 -ый пункт анкеты, в котором необходимо было назвать социально - педагогические технологии, которыми владеют социальные педагоги, из 13 предложенных были отмечены лишь технологии социальной реабилитации и технологии социальной коррекции.

Как видим, степень готовности к инновационному проектировании у практикующих социальных педагогов находится на низком уровне. Его результаты подтвердила наши предположения о низкой степени сформированности практического и инновационного компонентов исследовательской культуры.

Между тем, 100% социальных педагогов утверждают о привлекательности для них интереса к инновациям, но в то же время только 6% из них применяли новшества в своей работе.

Проведенный комплекс диагностических методик позволил нам обобщить полученные результаты по всем компонентам исследовательской культуры, используя критерии и показатели, разработанные в п. 2.1. Для удобства отразим эти результаты в таблице.

Таблица 3. Степень сформированности компонентов исследовательской культуры будущих и практикующих социальных педагогов.

Для уточнения условий формирования исследовательской культуры социального педагога был проведен анализ материально-технической базы университета и факультета психологии и педагогики. В целом она может быть оценена удовлетворительно. В рамках университета студенты могут воспользоваться тремя библиотеками, одна из них для научных работников. В рамках факультета существует методический кабинет, оснащенный библиотекой, фондом дипломных работ, аудио и видео техникой. Библиотеки также существуют на кафедрах факультета. Между тем большинство студентов отмечают, что условия для самостоятельной работы являются неудовлетворительными, поскольку в программах не прописаны технологии выполнения самостоятельного задания, нечетко сформулированы цели и задачи, не всегда можно найти нужную литературу, отсутствуют умения и навыки самостоятельной работы и т.д..

Качество функционирования социально - педагогического процесса социума оценивалось с помощью группы критериев, в которую вошли показатели структурирования учебных планов подготовки социальных педагогов, содержание организации учебного процесса факультета психологии и педагогики и дополнительного образования (факультет непрерывного и дополнительного образования ОмГПУ), организация воспитательной и научно - исследовательской работы, используемые методы и технологии, профессионализм педагогической деятельности преподавателей.

Анализ учебных планов факультета психологии и педагогики согласно точке зрения экспертов, в роли которых выступали работники методического управления университета, соответствует требованиям, предъявляемым к данного рода документам. Между тем, выстраивание планов под единый общероссийский (общеуниверситетский) стандарт мешает логике и последовательности изучения смежных дисциплин, нарушает координации в деятельности преподавателей, лишает учебный процесс флексибельности (гибкости).

Согласно точке зрения студентов, практикующих социальных педагогов, преподавателей факультета психологии и педагогики, данные учебные планы и графики его реализации не создают условий для творчества и тормозят развитие исследовательской деятельности. Несмотря на то, что обучение в основном ведется по авторским программам, студенты их оценивают не достаточно высоко. Более 60% студентов указывают на несовершенство учебных программ, отсутствие в их творческой направленности интеграции специальных дисциплин с общекультурными. Студенты оценивают общекультурный уровень своей подготовки ниже среднего; психолого - педагогический - удовлетворительно; предметный - удовлетворительно; педагогическую практику - ниже среднего. Большинство студентов отмечают недостаточное применение активных методов и технологий обучения. Сотрудничество с различными учреждениями было оценено: как удовлетворительное - 48% респондентов; неудовлетворительное - 52%.

Более 50% студентов считают, что практическая направленность учебного материала не достаточна, в то же время 50% студентов не удовлетворены подготовкой к организации практик и теми программами, которыми они руководствуются при их прохождении.

Результаты констатирующего эксперимента позволили получить достаточно полную характеристику существующих уровней сформированности исследовательской культуры как будущих, так и практикующих социальных педагогов.

Таблица 4. Результаты исходного уровня развития исследовательской культуры слушателей многопрофильных школ, абитуриентов, студентов и практикующих социальных педагогов

Анализ таблицы показывает, что доминирующим уровнем сформированности исследовательской культуры абитуриентов и практикующих социальных педагогов является адаптивный; в то время как у студентов доминирует репродуктивно - сегментарный (более высокий уровень). Если не ставить целью обучение формирования у социальных педагогов исследовательских знаний и умений, навыков, необходимых для осуществления исследовательской деятельности, то эти знания и умения формируются в учебном процессе стихийно и недостаточно. Для формирования исследовательской культуры социального педагога необходимо обратиться к реализации, разработанной нами креативной модели, на что и будет указано в параграфе 3.2.

2. Технологии проектирования исследовательской культуры будущего и практикующего социального педагога

Педагогический эксперимент, направленный на проверку эффективности модели формирования исследовательской культуры будущего и практикующего социального педагога проходил в течение длительного времени и преследовал различные цели: на первом этапе - поиск, выявление различных технологий направленных на формирование исследовательской культуры; второй этап связан с внедрением основных направлений, реализация которых позволяет системно рассматривать процесс формирования исследовательской культуры; третий - анализ и внедрение в практику работы других социально - образовательных учреждений.

Наше исследование было организовано в русле парадигмы социально-личностного ориентированного образовании, в основу которой были положены идеи интеграции личностных и социальных факторов формирования исследовательской культуры социального педагога, суть которых в разрешении противоречий между социализацией и личностно - культурной идентификацией, которое выстраивается на основе механизмов совмещения, компенсации, дополнительности и интеграции.

Становление исследовательской культуры социального педагога - процесс длительный, трудоемкий, непрерывный, зависящий от множества факторов и продолжающийся всю жизнь. Выделим прежде всего ведущие направления опытно - экспериментальной работы с абитуриентами. Она осуществлялась в рамках многопрофильных школ, созданных при факультете дополнительного образования для учащихся старших классов с целью их профориентации на профессию социального педагога, и включала в себя экспериментальные и контрольные группы. Работа в экспериментальных группах была направлена на профильную подготовку абитуриентов по интегративным программам, направленным на развитие общекультурной и профессиональной направленности, исследовательской активности.

Диагностическая программа была описана в п.3.1. Она использовалась не только при выявлении исходной степени сформированности и уровней развития исследовательской культуры будущих социальных педагогов, а также на протяжении всей опытно - экспериментальной работы.

Программы по профильным дисциплинам, таким, как русский язык и история, биология были созданы с целью дальнейшего развития общекультурной и профессиональной направленности. Для того, чтобы не превратить такую работу в обыкновенное натаскивание по предметам, слушателям предлагалось составить свои варианты жизненных ситуаций для их последующего обсуждения, обыгрывания и решения (Приложение 2). Поэтому на занятиях по русскому языку они выступали в качестве дополнительного материала для работы с орфографией, синтаксисом. С этой же целью использовались аннотации. составленные слушателями по произведениям А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, В.Н. Сороки-Росинского, Януша Корчака и др., а также мини - сочинения, в которых слушатели отражали свои впечатления о посещении различных социально - образовательных учреждений и деятельности в них социальных педагогов.

Занятия по биологии и истории проходили по специально разработанным авторским программам, в которых, кроме знаниевого компонента, большое внимание было уделено решению социально-педагогических ситуаций и задач, по которым слушатели должны были предложить также несколько выходов и решений.

Программа «Социальные ориентации» была направлена на формирование ориентаций абитуриентов, связанных с выбором профессии «социальный педагог». В ее основе - круг познавательных проблем, определяемых известной теорией ролевой социализации личности. Для решения познавательных и социальных проблем использовался ориентационный метод в единстве трех его функций: познавательно - информационной, ценностно - мотивационной, конструирования личностного опыта. Центральной частью данной программы выступает профессиональный мир сферы социально - педагогической деятельности, поэтому программа не носит только узко направленный профессиональный характер, поскольку сформированность устойчивых социальных ориентаций выступает необходимым условием личностного становления каждого человека вне зависимости от его дальнейшего профессионального выбора. Элементы базовых профессий присутствуют в жизнедеятельности любого человека, поэтому важным источником познавательных проблем курса выступает личностный опыт слушателей, опыт других людей, связанный с работой в социальной сфере. Знакомство с социальным творчеством должно проходить в непосредственном контакте с представителями этой профессии.

Целевое назначение курса связано с созданием условий для развития профессиональной направленности старшеклассников в области социальной педагогики и социальной работы.

Программа состоит из трех блоков, отражающих основные функции ориентационного метода.

Познавательно - информационный блок включал в себя: краткое знакомство с историей социальной педагогики, выявлением сферы деятельности социального педагога, видов социально - педагогической деятельности, его личную востребованность в данном виде профессиональных услуг.

Например, при изучении истории социальной педагогики слушатели на основе знакомства с художественными и педагогическими произведения классиков А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, В.Н. Сороки-Росинского, Януша Корчака, Шацкого и др. (например, «Педагогическая поэма», «Республика ШКИД» и т.д.); с нормативно - правовыми документами (декларация прав ребенка, конвенции о правах ребенка) - составляли тезаурусы специальных социально - педагогических понятий, таких, как милосердие, благотворительность, презрение, среда, социум, коллектив и т.д.; или понятий, отражающих выполнение ролей социального педагога в процессе его профессиональной деятельности (определитель клиента, брокер, посредник, адвокат, оцениватель, мобилизатор, консультант, корректор поведения, менеджер информации, администратор и т.д.). При выявлении сферы деятельности социального педагога проводились экскурсии в различные социальные учреждения, беседы с практикующими социальными педагогами, знакомство с нормативными документами, регламентирующими их деятельность.

Ценностно - мотивационный блок предполагает дискуссии о сфере деятельности социального педагога и о том, какие роли социального педагога мог бы выполнять старшеклассник; составление социально - педагогических ситуаций на основе личного опыта с их последующим обсуждением и решением.

Приведем в качестве примера одну из ситуаций и покажем, как с ней проводилась работа. ( Набор ситуаций представлен в приложении 2).

Ситуация 1. 12-летний Саша стал «известностью» во дворе большого дома: бил детей, отнимал у них игрушки, портил оборудование детских игровых площадок, воровал вещи. Соседи обращались к матери Саши с просьбами серьезно заняться воспитанием сына. Но все было безуспешно.

Это началось еще раньше, когда Саше было 7 лет и когда он допускал мелкие шалости. Но мать не обращала на это никакого внимания: « Нечего воспитывать чужих детей. За своими смотрите». А потом обращалась к сыну: «Как нам, Сашенька, жить здесь? Видишь, собрались все злые люди».

Прежде всего проводилась работа с ключевыми словами и метафорами. В данной ситуации было выделено два ключевых слова: двор и трудный подросток. На основе того, что двор ассоциируется со средой, было предложено несколько метафор к этому слову. Мы их со слушателями условно разделили на две группы: те, которые несут на себе позитивную окраску, и те, которые - негативную. Позитивные метафоры: звездное небо, звездный мальчик, земная благодать, места заповедные, птичья гавань. Отрицательные: подвал, алкоголики, подворотня, помойка, свалка, трущобы, притон.

Для анализа ситуации предлагались самые различные схемы. Например, выделение проблемы и осознание сложившейся ситуации; проникновение и понимание воспитательной среды ребенка; отношение мальчика и матери, матери и окружающих; предположение верного и неверного поведения матери; пояснения поведения на основе различных гипотез; разнообразные предложения по оказанию помощи мальчику.

Вот как проанализировал данную ситуацию слушатель многопрофильной школы Миша П.:

«Такая ситуация характерна для многих неполных семей, где нет отца и где матери приходится очень трудно, так как ей приходиться выполнять две роли сразу и отца и матери. Несмотря на то, что мать ведет себя неправильно, мне очень жаль ее. В данной ситуации нуждается в помощи не только Саша, но и его мать. Поэтому я предлагаю следующие варианты решения данной ситуации: 1. Для Сашиной мамы социальному педагогу и психологу организовать консультации по вопросам воспитания детей; 2. с Сашей провести беседу и выяснить, почему он так поступает; 3. социальному педагогу сводить Сашу на экскурсию в спецшколу и показать, что бывает, когда мальчики воруют; 4. помочь Саше найти дело по душе, чтобы ему не было времени заниматься плохими делами; 5. социальному педагогу побеседовать с учителями - предметниками, чтобы они были с ним более внимательными, может быть, тогда и он не будет таким злым. 6. создать для него такую ситуацию, где Саша мог бы проявить себя с положительной стороны».

По серии проанализированных ситуаций были организованы дискуссии по следующему кругу вопросов: В чем заключается сущность деятельности социального педагога? В чем ее сложность? Где и с кем работает социальный педагог? Как и где будет развиваться эта профессия в будущем? В каких случаях необходимо обращаться к социальному педагогу? Какую роль социального педагога мог бы выполнять «Я»? Какова роль социальной педагогики в социализации человека?

Приведем несколько высказываний слушателей, прозвучавших во время дискуссии:

Петя Б.: « Мне кажется, что профессия социального педагога охватывает все сферы нашей жизни, и для меня стало ясно одно, что социальный педагог не должен ждать, когда его попросят о помощи, а сам должен видеть, кому эта помощь нужна. Наверно, каждый из нас уже сейчас мог бы выполнять роль социального педагога, например, организовать дворовую команду по расчистке хоккейной коробки».

Олеся В.: «Я даже и не думала, что данная профессия такая трудная, получается, что социальный педагог должен знать, как ему организовать помощь не только детям, но и семьям, безработным, престарелым, заключенным, но меня это нисколько не страшит. И если раньше я стояла между выбором кем быть, психологом или социальным педагогом, то теперь я точно решила - буду социальным педагогом. Мне хотелось бы помогать тем детям и их родителям, которые развелись, чтобы у них не было враждебных отношений, потому что от этого сильно страдают дети».

Проективный блок включал в себя имитационно - обучающие игры и реализацию социально - педагогических проектов.

Большое внимание мы уделяли ситуативным, ролевым и деловым играм, КТД поскольку именно в них будущие социальные педагоги погружаются в ситуацию живого поиска, открытия. Кроме того, игры способствуют развитию умения сочувствовать, сопереживать, понимать другого человека, что в целом характеризует личность социального педагога. Основное достоинство вышеперечисленных игр состоит в том, что игра формирует потребность в познании и стимулирует поиск немедленного удовлетворения этой потребности.

Поэтому в процессе опытно - экспериментальной работы мы ориентировались на такие игры, в которых абитуриенты в процессе игрового творчества опирались бы на теоретические и эмпирические знания о социальной педагогике, сфере деятельности социального педагога, видах социально - педагогической деятельности. С этой целью мы использовали игры, предложенные И.П. Ивановым [180] и О.С. Газманом [99]. Такие, например, как КТД - «Живая газета», «Журнал - эстафета», направленные на анализ окружающей жизни и среды, позволяющие дать оценку сделанному и раскрывающие перспективы на будущее. Использовались также игры, требующие творческого решения при выходе из социальных ситуаций, например, «Полет гениев», «Полет на луну».

В процессе курса были реализованы такие проекты, как: «Я и профессия социального педагога» (выступление - рассказ о профессии социального педагога перед учащимися средних и старших классов); «Наша помощь школе» (организация досуговой деятельности с младшими школьниками через клубы по месту жительства»; выпуск журнала - эстафеты « Что мы знаем о профессии социального педагога»; «Социально - педагогическое обследование» (микроисследование, направленное на выявление социально - педагогических учреждений, деятельность которых связана с социальной педагогикой и др.). Так, например, группа слушателей Галя К., Валерия П., Марина О. провели микроисследование своего микроучастка по выявлению учреждений, в которых бы старшеклассники могли проводить свободное время и развивать свои творческие возможности. Ими был предложен проект «На волне творчества», направленный на создание условий, в которых каждый старшеклассник мог бы заниматься тем делом, которое ему по душе.

Таким образом, в процессе реализации данной программы учащиеся смогут: овладеть знаниями о видах социально - педагогической деятельности; приобрети элементарный опыт участия в социально - педагогической деятельности; развивать способность к исследовательской рефлексии и совершенствованию осознанного социального выбора; определить сферу успешности в области социально - педагогической деятельности.

Программа «Творчество и интеллект» преследовала цель создания положительной мотивации к изучению методов исследовательского поиска, овладению элементарными методами социально - педагогического исследования, формирование позитивного отношения абитуриента к собственному опыту исследовательской деятельности.

В русле данной программы решались следующие задачи: 1. способствовать формированию умений учащихся определять и формулировать цель сообщения, выдвигать гипотезы, аргументировать их доказательство; 2. развивать умения выделять связи между рассматриваемыми явлениями и суждениями; 3. работать с информационными источниками, с текстом; 4. представлять творческие работы и оформлять их, согласно определенным исследовательским правилам.

Основная идея программы состоит в том, что пропедевтический процесс формирования исследовательской культуры происходит за счет осознанного овладения знанием о сущности научного познания в области социальной педагогики. В связи с этим, старшеклассники могут проводить самостоятельные исследования в социальной сфере.

Подготовка к творческой работе разрабатывалась в процессе совместной коллективной деятельности преподавателей и абитуриентов и включала в себя: 1. совместное определение тем и тематики творческих проектов (работ); 2. разработка тезауруса юного социального педагога и его актуализация; 3. проведение специальных занятий по технологиям подготовки к написанию и оформлению исследовательских работ; 4. проведение конкурса исследовательских работ; 5. диагностика и анализ диагностики мотивации к данному виду деятельности.

На первом этапе при совместном определении тем и тематики рефератов использовались способы, которые, с одной стороны, были направлены на поиск идей, с другой, на знакомство с методами исследования: аналитическое интервью, информационный поиск, мозговая атака и его модификации (ВИГ - временные инициативные группы, эстафетный поиск, жужжание пчелы, метод наводящих вопросов), метод синектических групп, метод преобразований. Мы не будем останавливаться на них подробно, в связи с тем, что они достаточно подробно освещены в психолого-педагогической литературе, однако при этом считаем необходимым подчеркнуть системность данных способов и использование их в той иерархии, в которой они перечислены.

Покажем процедуру их применения на примере аналитического интервью.

Аналитическое интервью было направлено на сбор информации о проблемах существующих в социальной сфере, которая в дальнейшем поможет выбрать вопросы для более детального изучения. При этом мы руководствовались следующим планом:

1. Слушателям было предложено на основе личного опыта и интуиции назвать противоречия, которые существуют в нашем обществе. Приведем в качестве примера некоторые из них. Противоречие между бедными и богатыми, (одни разъезжают на «Мерседесах» и Джипах», отдыхают за границей, другие даже питаются плохо); пьянством родителей и безразличием соседей, окружающих (соседи только кричат и возмущаются, а когда дело доходит до реальных поступков, ничего не предпринимают); непонимание родителями своих детей, безразличное к ним отношение (об употреблении своих детей наркотиками родители узнают одни из последних); жестокость молодежи и увлечение спиртными напитками, (особенно пивом); большое количество брошенных детей, которыми не занимаются родители и т.д.

2. Затем слушателям необходимо было составить список людей, которые в своей профессиональной деятельности способны решить данные проблемы. Практически все без исключения назвали социального педагога и социального работника.

3. Поэтому следующим пунктом данной процедуры стала разработка вопросов для беседы с данными специалистами. В задачу слушателей входило (работали в основном в микрогруппах): разработать вопросы по одному или нескольким выявленным проблемам, провести беседу с социальным педагогом, зафиксировать мнение специалиста, уточнить, правильно ли была понята информация. Все это было необходимо для дальнейшего изучения проблемы. Проиллюстрируем вопросы, подготовленные микрогруппой в составе Ульяны П., Жанны С., Юли П. для беседы с социальным педагогом Детского дома №10: 1. С какими детьми Вы работаете? Как часто они поступают в детский дом? Какие трудности Вы испытываете при работе с детьми? Кто вам помогает? При анализе проведенной беседы члены этой микрогруппы отметили, что проблема пьянства, наркомании, жесткого обращения с детьми, которые убегают из дома, актуальна.

Так, в процессе данной работы слушатели вышли на тематику следующих творческих работ и проектов: «Хочу жить дома, а не в детском доме», «Для чего существуют детские приюты», «Родители! Я Вас люблю», «Почему в некоторых школах существует жестокое отношение к детям?» и др.

Для дальнейшей работы использовался «Информационный поиск», который был направлен на поиск уже конкретной информации. С этой целью слушателями составлялись ключевые слова, которые были связаны с конкретными проблемами. Обсуждались, какие источники можно использовать, чтобы получить более достоверную информацию

Таким образом, в процессе такой работы слушатели могли активизировать полученные знания по предыдущей программе, использовать имеющийся у них опыт в поиске идей, их интуицию, способности к анализу, взаимодействию с другими людьми и обмену мнениями.

Серия данных процедур послужила определенным стимулом для разработки словаря юного социального педагога - исследователя (на втором этапе). Он состоял из следующих действий: совместное определение терминологии; составление словаря; проработка данной терминологии. Все эти процедуры эффективно решаются через технологию КСО, а именно6 через работу в парах сменного состава. При составлении словаря активно использовался герменевтический метапринцип, который направлен на работу с исследовательским текстом. Так, например, при работе над книгой «Республика Шкид» (Г. Белых, Л. Пантелеев) слушателями были обозначены следующие метафорические характеристики к термину «среда»: помогает - созерцанию; побуждает - к согласию; поощряет - состязание; подавляет - сопротивление; поддерживает - сотрудничество и т.д. Или к термину «трудный подросток» были предложены следующие метафоры: босяк, сирота, завоеватель Вселенной, хулиган и т.д.

3 этап - проведение специальных занятий по технологии подготовки и оформлению исследовательских работ. Основная тематика занятий: современные требования к оформлению; структура; основные компоненты введения и заключения; правила оформления использованной литературы; содержание основной части исследовательской работы.

4 этап - проведение конкурса исследовательских работ. Он проходит по разработанным критериям, с которыми были ознакомлены старшеклассники. В качестве экспертов выступают студенты - старшекурсники факультета психологии и педагогики, практикующие социальные педагоги. Критерии оценки творческих работ включали следующие параметры: степень творчества, новизна, связь с историей педагогики и социальной педагогики, оригинальность, личный вклад, логичность, аргументированность, культура оформления.

5 -диагностики мотивации к данному виду деятельности и ее анализ. Рефлексия.

Таким образом, организация творческой работы как формы исследовательской деятельности способствует обучению старшеклассников элементарным методам социально - педагогического исследования, творческим приемам работы с текстом как одним из источников информации, взаимодействию, коммуникации и диалогу на этапе формирования социально -педагогического поиска.

Однако социальное творчество рассматривается не только как самостоятельная сфера деятельности, но и как естественная составная часть повседневной жизни человека; следовательно, успех программы возможен только при условии ее интеграции с другими программами.

С этой целью были разработаны и реализованы следующие программы: программа «Общественные инициативы», программа «Волонтер». Представим содержание второй программы.

Программа «Волонтер» предназначена для помощи учащимся старших классов, слушателей многопрофильных школ попробовать себя в роли социального педагога. Такая возможность может быть реализована через участие в волонтерском движении, которое объединяет всех непрофессионалов, решая тем самым проблемы обеспечения социальной педагогики и социальной работы педагогическими кадрами.

В основе программы лежит круг социально - педагогических проблем определяемых основными мотивами участия волонтера в социальной работе - интерес к людям, милосердие, потребность в понимании других людей, потребность в общении, желание передать свой опыт и знания.

Целевое назначение курса связано с созданием условий для развития социального творчества старшеклассников, слушателей многопрофильных школ.

Цели программы могут быть реализованы с опорой на следующие принципы:

· принцип добровольности, который основан на развитии интереса к социально полезной деятельности и поддержки со стороны специалистов социальных педагогов;

· принцип посильности, который заключается в том, что ни в коем случае нельзя привлекать волонтеров к той работе, где сам социальный педагог зашел в тупик;

· принцип открытости - деятельность волонтеров должна получать определенный отклик как у руководителей, так и у тех, с кем он работает;

· принцип доверия - желательно не ограничивать участие волонтеров в деятельности одноразовых акций, а программировать их деятельность, выделяя ближайшие и дальние перспективы;

· принцип единой команды - заключается в определении направлений деятельности, в реализации которых можно сотрудничать со взрослыми добровольными помощниками.

Содержание программы определялось через реализацию ряда модулей: организация работы с детьми и молодежью по месту жительства; организация благотворительных акций; организация помощи уличным детям; организация досуговой деятельности трудных подростков; профилактика распространения наркомании.

Для примера приведем содержательное наполнение модуля «Организация благотворительных акций».

Познавательно - информационный блок: история благотворительности в России; раскрытие сущности благотворительной деятельности на современном этапе развития социальной педагогики; основные задачи благотворительной деятельности; виды и формы благотворительности на современном этапе развития социальной педагогики и социальной работы; акция как одна из основных форм благотворительной деятельности, характеризующаяся узкой направленностью, многомерностью, интенсивностью, нацеленностью на конкретный результат.

Приведем в качестве примера высказывания слушателей:

Маша П.: « Раньше я думала, что благотворительностью могут заниматься только люди, у которых много денег, а оказывается, каждый из нас может внести какой - то посильный вклад в эту деятельность, например, участвуя в акции против курения».

Алена К.: «Я понимаю так, что благотворительность - это когда ты приносишь людям пользу и сам получаешь от этого удовлетворение, поэтому я обязательно буду участвовать в волонтерском движении, искать детей, которые убежали из дома, с помощью распространения листовок».

Ценностно - деятельностный блок:

1. включает в себя участие в системе мероприятий, направленных на пропаганду ярмарок вакансий, связанных с выбором профессии социального педагога, проблемой трудоустройства молодежи; участие в организации марафона «Молодежь без наркотиков». Такие акции проходили совместно с клубами по месту жительства, Дворцом творчества, центрами творчества всех пяти округов г. Омска и т.д.

2. участие в мероприятиях, основная цель которых состоит в сборе и передаче их заранее определенному субъекту. Так, слушатели экспериментальных групп участвовали в благотворительных концертах, посвященных Дню защиты ребенка», трудовой операции посвященной «Дню города», организации летних оздоровительных площадок по месту жительства и т. д.

В ходе реализации модуля для анализа выбирался тот круг вопросов, который вызывал наибольший интерес у слушателей. Как, например, выявление клиентов, нуждающихся в социально - педагогической помощи у себя в доме или подъезде; устройства школьников младшего и среднего школьного возраста в кружки, секции, на консультации к специалистам; использование по назначению дворовых площадок.

Приведем рассказ Русланы Д.: «В нашем доме очень много детей дошкольного возраста и младших школьников, есть и старшеклассники. Во дворе есть оборудованная площадка для игр и занятий спортом. И все же я часто вижу маленьких детей, которые просто бродят около дома и ничем не занимаются, а родители, если даже и выходят с детьми гулять на улицу, то в основном сидят на лавочке. Моя мама постоянно возмущается, что родители совершенно перестали заниматься детьми, что маленькие дети похожи на беспризорников, которые никому не нужны. Старшеклассники, в основном, сидят на лавочке, пью пиво или просто «травят анекдоты», или хохочут так, что взрослые возмущаются и кричат на них.

После наших занятий и после того, что мы узнали о волонтерском движении, мы с подружкой решили учить малышей кататься на коньках, но оказалось, что многие родители или не хотят покупать коньки, или у них нет денег. Тогда мы сочинили листовки с просьбой помочь нам, и если есть у кого - то коньки небольших размеров, то если можно подарить их детям, или дать временно попользоваться. Откликнулось, правда, не очень много людей, но 10 пар коньков все - таки принесли, и мы начали наши занятия». Можно отметить, что это был уже собственный проект старшеклассников.

Как видим ценностно - деятельный блок плавно переходит в проективный, который включает собственные проекты слушателей по организации благотворительной деятельности.

Так, группой слушателей совместно с родителями была организована благотворительная акция, направленная на оказание помощи воспитанникам детских домов, которые впервые пошли в школу, в первый класс. Каждый их первоклассников получил красивый школьный рюкзак и все необходимые школьные принадлежности.

Таким образом, в ходе освоения курса слушатели смогли понять суть общечеловеческих и профессиональных ценностей, необходимых для реализации социально - педагогической деятельности; развивать способности к творчеству в социальной работе; вставать в позицию, способствующую развитию особо доброжелательных, доверительных отношений с клиентом; научатся работать в различных социальных группах и организовывать их деятельность.

Как видим, в рамках многопрофильных школ при факультете дополнительного образования происходило сочетание различных видов интеграции: собственно интеграции - создание интегративных программ по формированию общекультурной и профессиональной направленности, исследовательской активности слушателей; кооперации - установление единой логики и взаимосвязи данных программ, направленных на создание условий формирования исследовательской культуры социального педагога.

Для формирования исследовательской культуры студентов выделим основные технологические направления, опираясь на предложенную нами креативную модель.

Первое технологическое направление включало в себя развитие общих и специальных умений и способностей социального педагога, направленных на формирование творческого потенциала и социально - педагогических ориентаций, отражающих сущность творческого и ценностно - смыслового компонентов исследовательской культуры.

С этой целью мы воспользовались учебниками и учебными пособиями Б.А. Бим - Бада, В.Г. Максаковой по педагогической антропологии

Педагогическая антропология не просто изучает человека, как воспитателя и воспитуемого (чаще всего одновременно), но и сама воспитывает того, кто систематически серьезно изучает ее (Б.М. Бим-Бад). Полагаем, что данный тезис как нельзя лучше раскрывает значимость изучения данной дисциплины и ее роль в становлении исследовательской культуры социального педагога. На младших курсах педагогическая антропология изучалась как курс по выбору. В качестве основного методического обеспечения курса выступало учебное пособие Б.М. Бим-Бада - «Педагогическая антропология». Особенностью пособия является то, что оно стимулирует студентов (да и преподавателей) на творческий поиск и выступает в качестве интегратора, практически, всех дисциплин стандарта, с опорой на широкие связи учебного материала с различными аспектами (литературой, философией, искусством, обыденным сознанием). Его высокая научность сочетается с ценностным отношением к социально - педагогическому знанию. Представленные в пособии упражнения по освоению материала позволяют расширить контекст понимания и побуждают будущих социальных педагогов к смыслотворчеству. Автор целенаправленно стремится вывести студентов за пределы формального знания, направляя их на исследовательский поиск, учитывающий не только достижения науки и практики, но и индивидуальный опыт. В последующем были использованы видео материалы в сопровождении того же автора.