Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Актуальность и проблема исследования. В условиях перехода российской экономики на уровень «новой индустриализации» важная роль отводится системе инженерного образования. Стратегической его задачей является обеспечение поступательного развития страны посредством подготовки востребованных конкурентоспособных инженеров с высоким уровнем развития современных профессиональных компетенций, способных самостоятельно формулировать цели, определять задачи и организовывать их выполнение. Согласно результатам исследований, проведенных Ассоциацией инженерного образования России (АИОР), текущее состояние инженерного дела и инженерного образования в стране оценивается в целом как кризисное или стагнирующее. Большинство участвующих в опросах экспертов выражают неудовлетворенность общим качеством подготовки инженерных кадров в высшей школе.

Ключевым фактором, влияющим на качество подготовки будущих инженеров, является профессионализм научно-педагогических работников инженерных вузов. В условиях модернизации системы высшего профессионального образования, смены парадигмы и образовательных ориентиров меняется роль преподавателя вуза, трансформируются требования к профессионально-педагогическим компетенциям преподавателей. К научно-педагогическим кадрам нового поколения предъявляются повышенные требования в области педагогического проектирования, организации контроля результатов обучения, создания и использования технологий электронного, интерактивного обучения, непрерывного развития педагогического мастерства. Возросший уровень требований к педагогической составляющей деятельности преподавателей актуализирует проблему оптимизации процесса их профессионально-педагогической подготовки.

Традиционно развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерных вузов реализуется в системе послевузовского профессионального образования (дополнительного профессионального образования, повышения квалификации). Современная система повышения квалификации научно-педагогических сотрудников в контексте решения обозначенной проблемы должна гибко реагировать на изменяющиеся запросы социума, обеспечивать не только актуальную сегодняшним вызовам времени, но и опережающую подготовку преподавателей с учетом ближайшей и отдаленной перспектив его профессиональной деятельности, и создавать условия для реализации преподавателями возможности непрерывного поэтапного развития педагогического профессионализма.

Анализ нормативной и научно-методической литературы, результатов диссертационных исследований по проблеме развития педагогического профессионализма преподавателей позволили выявить следующую степень изученности проблемы. В психолого-педагогической литературе достаточно полно изучены и раскрыты вопросы, касающиеся особенностей педагогической деятельности и характеристики профессиональных умений и способностей учителя (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов и др.). Накоплены работы, посвященные анализу сущности и структуры педагогической культуры и мастерства преподавателя вуза (А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, Р.М. Петрунева и др.). Предприняты попытки определения содержания педагогического профессионализма преподавателей вуза в логике компетентностного подхода (А.А. Дульзон, Т.Е. Исаева, Ю.Г. Татур, А.И. Чучалин и др.). Проблема формирования профессионально-педагогических компетенций преподавателя высшей школы частично отражена в диссертационных исследованиях Ю.В. Гатен, Е.Н. Патриной, Т.А. Царегородцевой, Н.П. Цыриковой и др.

Значимый вклад в становление отечественной системы дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателей высшей школы внесли ученые В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, А.С. Проворов и др. Активно занимаются различными вопросами совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерного вуза Л.И. Гурье, П.Ф. Кубрушко, М.Г. Минин, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, З.С. Сазонова (исследование проблем инженерной педагогики), Г.В. Завада, Г.У. Матушанский, Ю.Г. Татур, А.Г. Фролов, С.А. Хомочкина, А.И. Чучалин (проектирование образовательных маршрутов и этапов подготовки преподавателей, проектирование подготовки преподавателей высшей школы в логике компетентностного подхода) и др.

Несмотря на накопленный потенциал научных идей в данной области, в педагогической теории и практике не до конца изучены возможности непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, остается нераскрытым потенциал в развитии адекватных современным требованиям организационных форм повышения квалификации преподавателей вуза. Следует отметить, что остаются неразрешенными противоречия между:

запросами социума в подготовке конкурентоспособных выпускников технического вуза, способных творчески подходить к решению профессиональных задач, стремящихся к непрерывному самосовершенствованию, с одной стороны, и уровнем развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, не в полной мере способных обеспечить подготовку таких специалистов, с другой стороны;

потребностями преподавателей инженерного вуза в постоянном совершенствовании педагогического профессионализма и традиционными формами организации повышения квалификации преподавателей, не обеспечивающими непрерывности их образования.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - как обеспечить эффективное непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования?

Актуальность и недостаточность теоретической и практической проработанности проблемы обусловили выбор темы исследования «Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования».

Объект исследования - процесс дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателя высшей школы.

Предмет исследования - непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования.

Цель исследования -теоретически обосновать, разработать и апробировать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза.

Для достижения поставленной цели нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: процесс непрерывного развития педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза будет эффективным, если:

определены сущность и структурно-содержательные компоненты педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза;

теоретически обоснована и разработана модель непрерывного развития педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза;

выявлены педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателя в рамках предложенной модели;

разработаны уровни, критерии и показатели развития педагогического профессионализма преподавателя.

В соответствии с обозначенной проблемой, целью и гипотезой предполагается решить следующие задачи исследования.

Раскрыть с позиции компетентностного подхода содержательные компоненты педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза, выступающего концептуальным ориентиром проектирования содержания системы дополнительного профессионально-педагогического образования.

Выявить уровни сформированности педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза как теоретической предпосылки создания многоуровневой системы непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей.

Теоретически обосновать и разработать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования, определить педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей.

Апробировать модель в образовательной практике и с использованием разработанного диагностического аппарата оценить ее результативность.

Теоретико-методологические основы исследования. Теоретико-методологической базой исследования являются: работы, связанные с исследованием задач и функций профессионально-педагогической деятельности педагога (И.П. Андриади, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.И. Ревякина, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов и др.); теоретические разработки, касающиеся исследований педагогического профессионализма и развития педагогической культуры преподавателя вуза (А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, Л.Н. Макарова, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, Р.М. Петрунева, Ю.Г. Татур и др.); научно-методические разработки, касающиеся вопросов профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерных вузов (Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, П.Ф. Кубрушко, Г.У. Матушанский, А. Мелецинек, М.Г. Минин, В.М. Приходько, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин и др.).

Теоретическую основу моделирования системы непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза составили: компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Л.Г. Смышляева, Ю.Г. Татур, Н.Хомский, В. Хутмахер,А.В. Хуторской и др.); системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.К. Шалаев, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.И. Поздеева, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Козлова, Н.В. Кузьмина и др.); концепция непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Р. Дайв, В.Г. Осипов, Г.У. Матушанский и др.); принципы андрагогики (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз, Д. Роджерс); контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева), принципы и технологии электронного и смешанного обучения (А.А. Андреев, В.П. Демкин, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, В.А. Стародубцев, Е.В. Тихомирова); методология и организация педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.). профессиональный преподаватель образование квалификация

Методы исследования.

Теоретические (изучение, сравнение, анализ, систематизация, обобщение и синтез психологической, педагогической литературы, российских и международных нормативных документов, учебно-методической документации, педагогического опыта); эмпирические (анкетирование, беседа, опрос, изучение продуктов деятельности, экспертная оценка, моделирование, проектирование, педагогический эксперимент); математико-статистические (шкалирование, ранжирование, проверка гипотез, методы робастной статистики).

Основные этапы исследования.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 2010 по 2014 гг.

Первый этап (2010-2011 гг.): определение проблемы исследования и изучение степени ее разработанности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; определение цели и задач исследования; изучение феномена «педагогический профессионализм» преподавателя вуза, анализ различных подходов к определению составляющих педагогического профессионализма преподавателя вуза, выявление содержания требований к составляющим педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза в логике компетентностного подхода; изучение и обобщение инновационной педагогической практики вузов по организации системы профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы в России и за рубежом.

Второй этап (2011-2013 гг.): разработка и реализация модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования, определение уровней, критериев и показателей сформированности педагогического профессионализма преподавателей.

Третий этап (2011-2014 гг.): проведение эксперимента по проверке эффективности предложенной модели в образовательной практике ТПУ, обработка и интерпретация результатов эксперимента, обобщение теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации и автореферата.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследовательская работа была проведена на базе кафедры инженерной педагогики Национального исследовательского Томского политехнического университета. В эксперименте принимали участие 230 человек - магистранты, аспиранты и преподаватели университета, обучающиеся по программе дополнительного профессионально-педагогического образования «Преподаватель высшей школы», сотрудники вуза, обучающиеся в рамках модульно-накопительной системы повышения квалификации, научно-педагогические сотрудники ТПУ и других вузов России, проходящие подготовку по программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Научная новизна исследования:

Уточнено в логике компетентностного подхода содержание понятия «педагогического профессионализма преподавателя» как целостного личностного образования, определяющего все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющего синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.

Выявлены и обоснованы ключевые профессионально-педагогические компетенции современного преподавателя инженерного вуза, развитие которых является методологическим основанием проектирования системы профессионально-педагогического образования.

Выделены уровни развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза (эмпирический, пороговый, базовый, мастерства) и разработан диагностический аппарат, включающий совокупность критериев, показателей и методов оценки, позволяющий осуществлять мониторинг сформированности педагогического профессионализма сотрудников.

Определены и обоснованы педагогические условия («мотивация», «организация», «поддержка»), способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза.

Разработана авторская методика оценки непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей с помощью расчета относительного коэффициента, который заключает информацию о частоте и периодичности повышения квалификации преподавателей вуза за определенный период времени, что необходимо для принятия эффективных управленческих решений.

Теоретическая значимостьзаключается в обогащении педагогической теории за счет:определения исторических этапов становления требований к составляющим педагогического профессионализма преподавателя; выделения ключевых профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза; выявления этапности и уровневости процесса непрерывного профессионально-педагогического развития преподавателя;теоретического обоснования педагогических условий мотивационного, организационного характера, а также связанных с педагогической поддержкой развития профессионализма преподавателя инженерного вуза.

Практическая значимость исследования:

Создана и апробирована модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза, обеспечивающая эффективную подготовку разных категорий профессорско-преподавательского состава от начинающего до имеющего богатый опыт работы преподавателя.

Разработана и внедрена в образовательную практику модульно-накопительная система развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, ориентированная на индивидуальный подход в организации повышения квалификации научно-педагогических кадров.

Спроектировано содержание программ дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателей инженерного вуза (разработаны и скорректированы учебные планы программ «Преподаватель высшей школы», «Педагогический минимум» и других программ повышения квалификации).

При участии автора подготовлены учебно-методические материалы для преподавателей: учебное пособие «Готовность преподавателей к реализации образовательных программ нового поколения», имеющее целью развитие способности преподавателей к проектированию и реализации компетентностно-ориентированных образовательных программ; методические рекомендации для преподавателей по развитию их способности к оценке собственной профессионально-педагогической деятельности и развитию готовности к непрерывному совершенствованию своего педагогического мастерства.

Материалы исследования могут быть использованы в системах повышения квалификации преподавателей вузов, результаты работы представляют интерес для работников институтов дополнительного профессионального образования, преподавателей университетов, руководителей образовательных организаций и других заинтересованных сторон.

Личный вклад автора заключается в изучении феномена и уточнении понятия «педагогического профессионализма» преподавателя вуза; выявлении ключевых профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза; обосновании, разработке и реализации модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза; проектировании содержания программ дополнительного профессионально-педагогического образования и подготовке учебно-методического обеспечения программ; выявлении уровней развития педагогического профессионализма преподавателей и разработке диагностическогоинструментарияего оценки, а также организации экспериментальной проверки результативности исследования.

Достоверность и обоснованность научных положений, рекомендаций и выводов обеспечивается избранной теоретико-методологической основой исследования; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; ведением теоретических исследований в органичном единстве с практической деятельностью; апробацией разработанных положений, рекомендаций, выводов. Задачи диссертационного исследования как средства достижения поставленной цели были решены, а полученные результаты апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации апробированы при организации подготовки магистрантов, аспирантов и преподавателей на получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и при повышении квалификации преподавателей вузов в Томском политехническом университете. Материалы исследования опубликованы в журналах «Инженерное образование», «Инновации в непрерывном образовании», «Дополнительное профессиональное образование в стране и мире», «Известия Алтайского государственного университета», «Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина», «Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота». Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях в г. Екатеринбург (2010), г. Барнаул (2011), г. Филлах, Австрия (2012), г. Красноярск (2012), г. Томск (2012, 2014), г. Москва (2013), г. Казань (2013), г. Санкт-Петербург (2013) и др.

Положения, выносимые на защиту:

Педагогический профессионализм преподавателя представляет собой целостное личностное образование, определяющее все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющее синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.

Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя - процесс поэтапного профессионально-педагогического становления. Стадиям профессионального становления преподавателя инженерного вуза соответствуют 4 уровня развития педагогического профессионализма: эмпирический уровень (соответствует стадии профессиональной оптации, педагогическая деятельность характеризуется, как правило, воспроизведением предшествующего опыта старших коллег); пороговый уровень (соответствует стадии профессиональной адаптации, характеризуется наличием минимального набора представлений о деятельности современного преподавателя вуза); базовый уровень (соответствует стадии первичной профессионализации, характеризуется наличием теоретической базы подготовки к осуществлению продуктивной педагогической деятельности в вузе); уровеньмастерства(соответствует стадии вторичной профессионализации, отличается творческим подходом к реализации педагогической деятельности и высокой степенью ее результативности).

Процесс непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза обеспечивается в условиях реализации разработанной модели, которая включает целевой, методологический, структурно-содержательный, организационно-технологический и результативный компоненты. Система развития педагогического профессионализма основана на принципах непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности, согласованности, модульности и информатизации.

Эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей способствуют следующие педагогические условия: формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования («мотивация»), организация обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения («организация»), реализация сетевого информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку профессионально-педагогического развития преподавателей («поддержка»).

Эффективность и непрерывность развития педагогического профессионализма преподавателей в рамках разработанной модели можно оценить на основе критериев и соответствующих им показателей: сформированность профессионально-педагогических компетенций (педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, наличие базы психолого-педагогических знаний, сформированность профессионально-педагогических умений, рефлексия и потребность в постоянном росте); продуктивность научно-методической деятельности (количественные и качественные показатели: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов, использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов); научно-публикационная активность (публикация статей, монографий, индекс Хирша, количество цитирований, патенты и изобретения, участие в грантах, хоздоговорах); успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности (награды, дипломы, премии, общественное признание, студенческие достижения); частота/ периодичность прохождения повышения квалификации (средний относительный коэффициент частоты прохождения повышения квалификации).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения,трех глав,заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Объем диссертации составляет 160 страниц, библиографический список включает 144наименования.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

1.1 Становление и развитие феномена педагогического профессионализма преподавателя вуза

Высокий уровень педагогического профессионализма преподавателей - необходимое условие обеспечения качества образовательного процесса, внедрения в учебный процесс современных наукоёмких инновационных, в том числе интерактивных, образовательных технологий, которые обеспечивают формирование компетентностной модели выпускника вуза, соответствующей современным запросам социума.

С целью эффективного решения задач, связанных с развитием педагогического профессионализма преподавателей, необходимо, в первую очередь, исследовать сущность и содержание феномена «педагогический профессионализм», выявить исторические этапы его становления.

Задачами данного параграфа являются:

Охарактеризовать и проанализировать различные подходы к исследованию содержания феномена педагогического профессионализма.

Провести сопоставительный анализ существующих подходов и на его основе выделить основные исторические этапы в развитии требований к составляющим педагогического профессионализма, выявить динамику видоизменения этих требований.

Результаты анализа послужат концептуальным основанием проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки современного преподавателя инженерного вуза.

Составляющие педагогического профессионализма

преподавателя вуза. Ретроспективный анализ

Исследования проблемы педагогического профессионализма, особенно на ранней стадии ее становления, относятся преимущественно к личности и деятельности учителя школы. Несмотря на отличительные особенности деятельности преподавателя вуза, педагогическая деятельность вузовского преподавателя и школьного учителя во многом сходны. Поэтому представляется целесообразным расширить объект изучения и рассмотреть подходы к определению педагогического профессионализма преподавателя как высшей, так и средней школы.

Задолго до появления первых научных изысканий, посвященных содержательному анализу профессионально значимых качеств и способностей, которыми должен обладать преподаватель, общественностью предпринимались попытки осознания того, каким должен быть «настоящий» педагог, каковы его роль и функции.

Еще Л.Н. Толстой (XIX в.) писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель».

В этой связи также известны изречения видных зарубежных и отечественных деятелей XIX в. А. Дистервега, К.Д. Ушинского, В.О. Ключевского, М.Горького и многих других:

«Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь»(В.О. Ключевский)

«Задачей воспитателя и учителя остается приобщить всякого ребенка к общечеловеческому развитию и сделать из него человека раньше, чем им овладеют гражданские отношения»(А. Дистервег)

«Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» 

(А. Дистервег)

«Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета»(К.Д. Ушинский)

В приведенных высказываниях отмечаются такие важные характеристики педагога и педагогического процесса, как: ценностное отношение к предмету и обучаемым, развивающая и воспитательная функции образования, необходимость реализации проблемно-поискового характера образовательной деятельности, приоритетное развитие способности обучаемых к самостоятельному приобретению знаний.

Прообраз актуализированной сегодня концепции непрерывного образования, постоянного саморазвития и самосовершенствования, заключен в высказывании М. Горького: «Учитель, если он честен, всегда должен быть внимательным учеником».

Выдающийся советский ученый и педагог А.П. Минаков, подчеркивая сложность, неоднозначность и многоаспектность выполняемых педагогом видов работ и функций, говорил: «Чтобы быть хорошим педагогом, надо быть ученым, философом, артистом, воспитателем и Человеком» (А.П. Минаков, начало XX в.).

Таким образом, можно выделить первый этап (XIX - середина XX вв.) в становлении требований к профессионализму преподавателя, со свойственными ему эмпирическим подходом и интуитивными представлениями о «совершенном» педагога.

Первые научные попытки систематизировать и классифицировать разнообразные умения и способности педагога, необходимые ему для осуществления эффективной педагогической деятельности, были предприняты в 1960-х - 1970-х гг. учеными Н.В. Кузьминой [70, 71], Ф.Н. Гоноболиным, В.А. Крутецким [68], Г.И. Хозяиновым[128], З.Ф. Есаревой[43], А.В. Барабанщиковым [12] и др. Работы того времени ориентированы в большинстве своем на исследование педагогических умений и способностей учителя.

Под педагогическими способностями понимается «совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью»[6]. 

Отечественный психолог Ф.Н. Гоноболин (в 1964 г.) среди набора способностей, необходимых учителю, выделил следующие:

способность понимать ученика;

способность развивать заинтересованность учащихся;

способность доступно излагать материал;

педагогический такт;

организаторские способности;

предвидение результатов своей работы и др.

В приведенном Ф.Н. Гоноболиным перечне способностей педагога подчеркивается важность таких составляющих, как дидактические, перцептивные, прогностические, организаторские способности. Однако, стоит отметить, что перечисленные способности не систематизированы.

В более обобщенном виде педагогические способности учителя были представлены В.А. Крутецким (1976 г.). Ученый впервые классифицировал общие педагогические способности по 3 группам [68]:

Дидактические - способности, связанные с передачей информации учащимся, формированием у них активного, самостоятельного творческого мышления:

способность передачи информации,

академические (познавательные) способности,

экспрессивно-речевые способности,

распределение внимания.

Организационно-коммуникативные - способности, связанные с общением и осуществлением организаторской функции:

организаторские способности,

коммуникативные способности,

педагогический такт,

суггестивные способности.

Личностные - способности, связанные с осуществлением воспитательной функции учителя

выдержка и самообладание,

перцептивные способности,

педагогическое воображение,

саморегуляция эмоциональной сферы, поведения и психических процессов.

Стоит отметить, что предложенная классификация имеет общие основания с классификацией, предложенной многими годами позже (2005 г.) И.А. Зимней, которая проводит группировку компетентностей (их видов) по трем основаниям: субъект-личность, субъектно-субъектное взаимодействие, деятельность.

М.И. Станкин, развивая исследования проблемы профессиональных способностей преподавателя (как средней, так и высшей профессиональной школы), подходит к ее изучению с позиций акмеологического подхода. Ученый выделяет и конкретизирует обобщенные группы педагогических способностей [122]:

Экспрессивные (умениеПо замечанию автора, «определение способностей через «умение» не сводит способности к умениям, а только отражает достигнутый реальный уровень проявления данных способностей» преподавателя образно и ярко выражать мысли с помощью слова и невербальных средств).

Дидактические (умение преподнести материал так, чтобы он стал доступным и прочно усвоен, иными словами, умение эффективно строить учебно-воспитательный процесс).

Научно-педагогические (подразумевают участие в научно-исследовательской работе педагогического характера, постоянное стремление к новому, желание трудиться творчески, экспериментировать, систематически изучать литературу и опыт коллег).

Перцептивные (умение воспринять внутренний мир учащегося, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, выявить его отношение к занятиям, к преподавателю).

Авторитарные (умение быстро завоевать уважение, а в дальнейшем высокий авторитет, в волевом влиянии на воспитанников. Наличие авторитета - одно из основных условий успешного руководства людьми, высокой организации их совместной деятельности).

Коммуникативные (умение легко вступать в контакт с любыми людьми, прежде всего с учащимися, и в дальнейшем поддерживать с ними правильные отношения).

Мажорные (это оптимизм и юмор педагога, помогающие активизировать учебный процесс, любой вид работы и отдыха, предупредить или безболезненно ликвидировать сложный конфликт, снять напряжение).

Гностические (умение быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами).

Психомоторные (обеспечивают двигательные навыки, способность в работе «соединять голову с руками»).

Личностные (проявляются прежде всего в педагогическом такте, который заключается в умении соблюдать чувство меры в отношении с окружающими, особенно при проявлении требовательности, которая всегда сочетается с уважением к обучаемым, с заботой о них).

Организаторские (предусматривают умение четко, без потерь времени подготовить и провести любое занятие, собрание и др. мероприятие).

Конструктивные (или педагогическое воображение - это умение проектировать будущее воспитанников, тщательнее планировать предстоящую работу, предвидеть результаты своего труда, обнаруживать задатки обучаемых и строить работу по из развитию, подводя каждого к его потенциальной вершине).

Способности к распределению и концентрации внимания (готовность на занятиях и во всех других случаях общения держать в поле зрения всю учебную группу, видеть каждого в отдельности).

В отличие от своих предшественников, М.И. Станкин в отдельную группу относит научно-педагогические способности преподавателя, подчеркивая необходимость их развития особенно в деятельности преподавателя вуза, а также выделяет такие специфические качества личности преподавателя, как юмор и оптимизм.

Исследуя в целом вопросы развития способностей, автор приходит к заключению, что основными факторами, влияющими на их формирование, являются: задатки (врожденные склонности, предрасположенность к определенным видам деятельности), воспитание, среда (географическую, социальную, домашнюю) и, как обязательное условие, личное стремление к самосовершенствованию.

Наиболее признанной в настоящее время и часто используемой классификацией педагогических способностей, отличающейся особой степенью полноты и систематизации, считается концепция Н.В. Кузьминой. В предложенной Н.В. Кузьминой классификации все педагогические способности педагога соотнесены с основными компонентами педагогической системы. В авторской трактовке педагогическая система включает пять структурных элементов - цели, содержание образования, субъект, объект, формы, методы и средства обучения. В соответствии со структурными компонентами педагогической системы Н.В. Кузьминой выделены следующие группы способностей учителя:

Проектировочные,

Конструктивные,

Гностические,

Организаторские,

Коммуникативные способности [71].

Содержание перечисленных групп способностей представлено в табл. 1.1.

Таблица 1.1

Педагогические способности учителя (по Кузьминой Н.В.)

Гностические способности	Учитель должен уметь учиться сам, систематизировать изученное, быть способным к познанию индивидуальных особенностей учащихся (темперамента, характера, способностей, склонностей и др.), своих собственных индивидуальных особенностей.
Проектировочные способности	Учитель должен уметь проектировать личность ученика, возможности его развития, свою деятельность.
Конструктивные способности	Проявляются в умении делать сложное доступным, учитывать возрастные и индивидуальные способности учащихся в учебно-воспитательном процессе.
Коммуникативные способности	Связаны с умениями устанавливать и поддерживать контакты с учениками, строить правильные взаимоотношения с ними, выбирать в нужный момент целесообразные меры воздействия.
Организаторские способности	Учитель должен уметь организовывать учеников, вести их за собой, включать в разнообразные виды деятельности, побуждать к самовоспитанию.

Отличительной особенностью представленной концепции является определение способностей педагога как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности»[71].

Дальнейшие научные поиски связаны с введением в терминологию педагогики таких понятий, как «педагогический профессионализм», «педагогическое мастерство», «профессионально-педагогическая культура» преподавателя. В педагогическом тезаурусе эти понятия находятся в близкой связи и часто подменяют друг друга, однако для дальнейшего нашего исследования следует развести эти определения, конкретизировав их трактовку и установив между ними соответствие.

В толковом словаре С.И. Ожегова мастерство определяется как высокое искусство в какой-либо области [97].

В психологии труда мастерством называется свойство личности, приобретенное с опытом, как высший уровень профессиональных умений в определенной области, достигнутый на основе гибких навыков и творческого подхода (К.К. Платонов).

Н.В. Кузьмина педагогическое мастерство характеризует как «высший уровень педагогической деятельности…, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов» [70].

Продолжительное время в педагогике (1970-1990 гг.) считалось распространенным определение педагогического мастерства, сформулированное Ю.П. Азаровым. По его словам, педагогическое мастерство «…проявляется в том, как ведет себя педагог, как владеет своим голосом, в каких границах позволяет себе проявлять гнев, радость, сомнение, требование, доверие, как он умеет обратиться к коллективу и к ребенку» [5].

Однако это толкование мастерства было оспорено В.Л. Бениным, считавшим, что «… мастерство учителя проявляется не в том, «как ведет себя педагог», а в том, как им решаются основные содержательные задачи процесса обучения и воспитания. Понятие «педагогическое мастерство» как раз и выражает эту внутреннюю, содержательную характеристику деятельности педагога» [15].

Некоторые ученые суть педагогического мастерства видят в тех качествах личности преподавателя, которые обеспечивают успешность педагогической деятельности. Они исходят из понимания мастерства как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.

Многие авторы разделяют мнение, что отличительной характеристикой педагогического мастерства является творческий характер профессиональной деятельности преподавателя. Основываясь на концепциях профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев [16],Э.Ф. Зеер [49], Е.А. Климов [59-61] и др.), педагогическое мастерство мы характеризуем как высший уровень развития педагогического профессионализма, достигнутый на основе творческого подхода преподавателя к реализации своей профессиональной деятельности.

В структуру педагогического мастерства ученые включают такие составляющие, как педагогический такт и этика, авторитет преподавателя, его творчество и креативные способности, педагогическая техника, артистизм, культура речи, мастерство педагогического общения и взаимодействия и др. (И.П. Андриади [8], И.А. Зязюн[99], В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина [70-72],В.А. Сластенин [118-120] и др.).

В категориальном аппарате педагогики понятие педагогического мастерства находится в тесной связи с понятием педагогического профессионализма.

Понятие профессионализма имеет выраженный междисциплинарный характер и является предметом изучения ряда научных направлений. С этим связаны различные толкования этого термина. В частности, профессионализм является основополагающей категорией акмеологии.

С позиции акмеологического подхода педагогический профессионализм представляет собой систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем: профессионализма личности и профессионализма деятельности педагога (А.А. Деркач [39], Н.В. Кузьмина [72]). Под профессионализмом личности психологами понимается«качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых, акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста». «Профессионализм деятельности- качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью» [39].

Психолог Е.А.Климов считает необходимым рассматривать профессионализм не только как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и как определенную системную организацию его психики [60, 61]. Вслед за Е.А. Климовым, С.А. Дружилов исходит из того, что профессионализм не сводим к совокупности признаков, он представляет собой некоторое системное свойство личности (систему определенным образом организованных компонентов) [40].

Л.К. Гребенкина в работе [33] профессионализм учителя интерпретирует как целостное личностное образование, определяющее все направления деятельности педагога, его профессиональный рост и мастерство. В содержательном плане профессионализм учителя - это синтез фундаментальных знаний, умений, способностей, ориентации, духовно-нравственных качеств личности, главный мотив и высший итог педагогической деятельности, исполнение субъективно-социальных ролей.

С точки зрения В.А. Стастенина, профессионализм педагога- качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач. Как интегральное личностное образование, профессионализм учителя соединяет в своей структуре мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты[119].

Обобщая дефиниции понятия педагогического профессионализма, мы определяем педагогический профессионализм преподавателя вуза как целостное личностное образование, определяющее все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющее синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.

В терминологии педагогической науки педагогический профессионализм рассматривается как явление педагогической культуры и представляет собой одну из сущностных ее характеристик.

Педагогическая культура длительное время не имела четко обоснованной формулировки и описывались в педагогике в категориях обыденного понимания. Понятие педагогической культуры затрагивало в основном воспитательную функцию, направленную на формирование качеств личности, на оценку и регуляцию поведения [55].

С позиций философско-социологического анализа педагогическая культура рассматривалась в работах В.Л. Бенина. По его мнению, педагогическая культура, в широком смысле,представляет собой «… интегративную характеристику педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей». Иными словами, «педагогическая культура - интегративная характеристика педагогического процесса, включающая единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому» [15]. Автором педагогическая культура представлялась как часть общей культуры как общества в целом, так и каждого отдельного человека и рассматривалась как система, включающая «профессиональную культуру педагога».

Более узкое и конкретизированное определение педагогической культуры педагога приведено в работах Е.В. Бондаревской.

Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич характеризует педагогическую культуру преподавателя комплексом следующих показателей[17-19]:

гуманистическая педагогическая позиция преподавателя по отношению к студенту;

психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление;

образованность в сфере преподаваемого предмета;

владение педагогическими технологиями;

опыт творческой деятельности;

умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему, включающую дидактическую, воспитательную и методическую компоненты;

способность разработать авторский образовательный проект;

культура профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности общения.

Авторами с позиций личностно-ориентированного подхода была определена педагогическая культура учителя гуманистического типа. Ее основу составляют педагогические ценности, базирующиеся на восприятии обучаемого как равноправного субъекта образовательного процесса, творческие способности к педагогической деятельности и личностные достижения учителя в постоянном самосовершенствовании, развитии своих умений и технологий образовательной деятельности [18].

Наряду с анализом педагогической культуры и мастерства учителя, появляются работы, предметом изучения которых становится деятельность и личность преподавателя вуза.

Так, начальные представления о педагогической культуре преподавателя вузабыли сформированы А.В. Барабанщиковым (в 1980-х годах) [12]. Его работы ориентированы на изучение педагогической деятельности преподавателя высшей военной школы, военных педагогов. Несмотря на это, результаты исследований А.В. Барабанщикова явились основанием целого ряда дальнейших научных поисков (Е.Б. Гармаш, Т.В. Иванова, Т.Ф. Рязанова).

Под педагогической культурой преподавателя А.В. Барабанщиков понимает «…определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития личности» [12]. А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов выделяет такие слагаемые педагогической культуры преподавателя, как:

педагогическая направленность личности,

психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность,

нравственная чистота, гармония рационального и эмоционального,

педагогическое мастерство,

умение сочетать педагогическую и научную деятельность,

система профессионально-педагогических качеств,

педагогическое общение и поведение,

требовательность, потребность в самосовершенствовании.

Примечательно, что как Е.В. Бондаревской, так и А.В. Барабанщиковым выделяются рефлексивная составляющая педагогической культуры - потребность в самосовершенствовании, владение способами саморазвития. Этот компонент с течением времени развивается и в настоящее время приобретает особую актуальность в условиях постоянно меняющейся информационной среды. Способность и готовность к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию является сегодня обязательным требованием, предъявляемым к специалистам любой профессиональной категории.

Представленное А.В. Барабанщиковым понимание педагогической культуры несомненно отражает характерные для преподавателя вуза профессиональные качества, однако перечисленные им составляющие разобщены и неоднородны по своей структуре.

Критическому анализу система педагогической культуры подверглась И.Ф. Исаевым, который выражал мнение, что среди предложенных сущностных характеристиках профессионально-педагогической культуры нет единого основания в выделении структурных и функциональных компонентов.

И.Ф. Исаев рассматривал педагогическую культуру преподавателя вуза с позиции культурологического подхода. Ученым было дано следующее толкование этого понятия: «профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза - это мера и способ творческой самореализации его личности в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий»[55]. В нашем исследовании мы разделяем позицию И.Ф. Исаева.

В структуре профессионально-педагогической культуры И.Ф. Исаев выделяет аксиологический/ценностный, технологический и личностно-творческий компоненты.

К числу основных критериев профессионально-педагогической культуры ученый относит: ценностное отношение к педагогической деятельности,технолого-педагогическую готовность, творческую активность личности преподавателя, степень развития педагогического мышления, стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию [55].

На основании комплексных исследований И.Ф. Исаевым выстроена система педагогических умений, соответствующих различным типам профессионально-педагогических задач, определяющих технолого-педагогическую готовность преподавателя.Технолого-педагогическая готовность преподавателя предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач и умение использовать эти приемы [55].

Основу оптимальной модели системы аналитико-рефлексивных умений преподавателя составляют умения осуществлять рефлексивный анализ собственной профессионально-педагогической деятельности, осмысливать способы достижения результатов своей деятельности, анализировать трудности, возникающие в ходе профессиональной деятельности.

К числу наиболее значимых умений в структуре конструктивно-прогностической деятельности И.Ф. Исаев относит умения конструировать профессиональную деятельность и предвидеть ее результаты, опираясь на психолого-педагогические знания, использовать при планировании требования профессиограммы личности специалиста, планировать индивидуальную работу со студентами и прогнозировать ее эффективность, учитывать уровень развития личности и деятельности студентов.

Решение организационно-деятельностных задач, с точки зрения автора,может быть достигнуто с помощью комплекса умений устанавливать профессионально-деловые отношения с коллегами, администрацией разных уровней, организовывать диалоговые, партнерские взаимоотношения со студентами, организовать индивидуальные, групповые, коллективные формы работы со студентами с учетом сложившихся в студенческой группе взаимоотношений, организовывать самостоятельную работу студентов и оказывать им поддержку, эффективно организовывать свое рабочее время, использовать в своей деятельности новаторский педагогический опыт, опыт коллег, традиции кафедры, факультета, вуза.

В качестве базовых умений, формирующих оценочно-информационную деятельностьпреподавателя, автор выделяет умения применять разнообразные формы, методы и средства оценки эффективности профессионально-педагогической деятельности, диагностировать уровень обученности, воспитанности и развитости личности студента, использовать разнообразные формы контроля за ходом учебно-воспитательного процесса, оказывать помощь студентам в оценке результатов их деятельности.

...