Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования

В совокупности умений, адекватных коррекционно-регулирующим задачампрофессиональной деятельности преподавателя, И.Ф. Исаевым выделены: умение оперативно получать и использовать для регуляции собственной деятельности информацию о развитии личности и деятельности студентов и о собственном профессиональном развитии, умение применять разнообразные методы стимулирования учебно-познавательной, научно-исследовательской деятельности студентов, деятельности по самообразованию и саморазвитию, умение поддерживать общение со студентами на основе совместной творческой деятельности[55].

Анализируя результаты исследований И.Ф. Исаева, приходим к заключению, что им впервые наиболее полно и системно изучен феномен «профессионально-педагогической культуры» преподавателя вуза. Ученым выработана авторская концепция на содержание и структуру профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Автором определены функции, сформулированы критериии показатели сформированности профессионально-педагогической культуры.

Обобщая приведенные авторские концепции по проблеме содержательного анализа составляющих педагогического профессионализма преподавателей, приходим к следующим заключениям.

Несмотря на разносторонние подходы к выделению содержательных компонент педагогического профессионализма преподавателя, описанные выше научные теории характеризуются общей направленностью на группирование умений и способностей преподавателя в зависимости от выполняемых преподавателем видов деятельности (конструктивные, организаторские, гностические, коммуникативные и др.).

Рассмотренные подходы имеют разные основания классификации требований к профессиональным способностям педагога, однако характерной для них чертой является преобладание деятельностного принципа структурирования профессиональной компетентности преподавателя, которая часто представляется через совокупность групп технологических умений преподавателя: гностических, коммуникативных, организационных и др.

Описанные выше научные представления педагогов и психологов о существе и содержании требований к педагогическому профессионализму преподавателя складываются в общую научную теорию («классическую»), характеристиками которой выступают:

Выделение интегративной характеристики педагогического процесса - профессионально-педагогической культуры, рассмотрение педагогического профессионализма как явления педагогической культуры.

Определение составляющих педагогического профессионализма преимущественно с позиции личностно-деятельностного подхода в виде педагогических умений и способностей.

Выбор оснований для классификации и группирования составляющих педагогического профессионализма - в зависимости от этапов разрешения педагогической ситуации (проектировочные, мотивационные, организационные, рефлексивные, коммуникативные и др).

В связи с этим представляется возможным условно выделить второй этап (1960-1999 гг.) развития требований к профессиональным качествам и умениям преподавателя как явления целостного образования - педагогической культуры, характеризующийся описанием составляющих педагогического профессионализма преимущественно через технологические умения преподавателя.

Изучение педагогической литературы показывает, что с начала 2000-х гг. и по настоящее время педагогический профессионализм преподавателя рассматривается преимущественно в призме компетентностного подхода и трактуется через понятия профессиональной компетентности и компетенции.

О характеристике и сравнении различных вариантов представления педагогического профессионализма преподавателя высшей школы в логике компетентностного подхода речь пойдет в следующем параграфе.

1.2 Компетентностная модель современного преподавателя инженерного вуза

Следующий третий этап (2000 г. - по н.в.) в развитии требований к составляющим педагогического профессионализма преподавателя характеризуется широкомасштабным использованием компетентностного подхода.

Компетентностный подход получил свое распространение зарубежом в 1970-х гг. С вопросами, касающимися исследований определения и состава компетенций выпускников, связаны работы зарубежных ученых Э. Кроули, Б. Оскарссон, Дж.Равен [111], Г. Халаж,Н.Хомский, В. Хутмахер [138],С. Шои др. Английский исследователь Дж.Равен в 1984 г. сформулировал толкование компетентности как «мотивированных способностей» и выделил 39 видов компетентностей, среди которых: самостоятельность, толерантность, настойчивость, самоконтроль и ответственность; критическое мышление, адаптивность и готовность решать сложные задачи; стремление к инновациям, пониманию ценностей и целей; готовность и способность к самообразованию, сотрудничеству, организации и самоорганизации [111].

Позднее В. Хутмахер в 1996 г. приводит принятое Советом Европы выделение 5 групп ключевых (т.е. необходимых для жизни в современном обществе и требуемых от молодежи) компетенций [138]:

политические и гражданские компетенции, связанные со способностью принимать решения, разрешать конфликты, участвовать в деятельности институтов власти, реализовывать права и исполнять обязанности;

поликультурные компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, активное неприятие расизма, ксенофобии, нетолерантного поведения, позитивное принятие различий между людьми, уважение других культур, традиций, языков и религий;

коммуникативные компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, в том числе, владение более чем одним иностранным языком;

информационные компетенции, проявляющиеся в умениях получать и критически осмысливать информацию из разных источников и принимать на этой основе взвешенные решения;

компетенция самообразования, т.е. способность к профессиональному обучению, повышению квалификации и личностному развитию на протяжении всей жизни.

В отечественном образовании развитию компетентностного подхода посвящены исследования В.И. Байденко [10, 11],И.А.Зимней [50], В.В. Краевского [66, 67], А.В.Хуторского [129, 130],В.Д. Шадрикова [132] и др. Применительно к результатам обучения в общем образовании в 2002 г. А.В. Хуторской выделил следующие группы ключевых образовательных компетенций учащихся: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования [129]. В 2005 г. И.А. Зимней приводится классификация компетентностей (их видов) по трем основаниям: субъект-личность, субъектно-субъектное взаимодействие, деятельность [50].

Применительно к педагогической деятельности исследование профессиональной компетентности преподавателя впервые было затронуто в 1990 г. Н.В. Кузьминой. Профессионально-педагогическая компетентность Н.В. Кузьминой представляется как «свойство личности» и содержит 5 видов компетентности:

Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.

Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.

Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков собственной деятельности и личности [72].

А.К. Марковой (1993 г.) профессионально-педагогическая компетентность педагога рассматривается в общем контексте психологии труда учителя. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет 4 блока:

профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [80].

Позже (1996 г.) А.К. Маркова выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности педагога [79].

В поздних работах В.А. Сластенина профессионализм педагога рассматривается также с позиции компетентностного подхода в единстве трех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного и операционально-деятельностного.

«Мотивационно-ценностный компонент … несет в себе потребность учителя в творчестве, самостоятельно ставить и достигать цели профессионально-творческой деятельности, стремление к волевому напряжению при достижении этих целей, комплекс представлений о себе как профессионале (профессиональная «Я-концепция»). Без мотивационной направленности субъекта на овладение избранной профессией и эффективность процесса повышения квалификации будет минимальной даже в том случае, если педагог имеет в достаточной степени развитый интеллект и склонность к творческой деятельности…Когнитивный компонент в основном формируется в процессе профессионального образования и самообразования и представляет из себя развитые до определенного уровня знания… Операционально-деятельностный компонент содержит в себе совокупность эффективных профессиональных умений и навыков, владение совершенными алгоритмами и способами достижения высоких результатов педагогической деятельности. Помимо развитых антиципации, саморегуляции и умения принимать решения, педагогическое творчество включает в себя коммуникативную компетентность и адекватную профессиональную самооценку…»[119].

Т.Е. Исаева, подходя к задаче классификации профессионально-личностных компетенций преподавателя высшей школы с позиций компетентностного подхода, выделяет в структуре компетентности преподавателя вуза группы адаптационно-цивилизационных, ценностно-смысловых, социально-организационных, профессиональных и коммуникативных компетенций[56, 57].

Под адаптационно-цивилизационными компетенциями автор понимает совокупность интеллектуальных, физических и психомоторных навыков, знаний человека об окружающем мире, отношений к природе, которые используются им для создания комфортных условий жизни, адаптации к изменяющейся среде и сохранения уникальных природных богатств путем творческого преобразования действительности.Ценностно-смысловые компетенции, выделяемые автором, предопределяют устойчивость личности по отношению к внешним воздействиям, обеспечивают человеку сохранение «самости» в любых условиях, они есть основа общественной стабильности и в то же время эволюционной изменчивости, через них реализуются способность личности не только адаптироваться в условиях постоянно меняющейся действительности, но и изменять это будущее в соответствии со своим пониманием, профессиональными планами для обеспечения более комфортной и эффективной самореализации.По мнению Т.Е. Исаевой, к ценностно-смысловым компетенциям вузовских преподавателей XXI века, определяющим их готовность к реализации новых целей образования и конкурентоспособность в изменившихся социально-экономических условиях, можно отнести:

поликультурность;

гуманистическое восприятие мира;

адекватную социальную самоидентификацию;

инновационность;

креативность;

смысло-обусловленное обновление знаний[57].

Группа социально-организационных компетенций, по мнению Т.Е. Исаевой, представляет собой совокупность знаний, рефлексивных умений и способностей личности, целенаправленно избираемых ею для решения различных конкретных социальных ситуаций, приводящих к изменению отношений между людьми на основе поиска пути, наиболее благоприятного для всех участников, в процессе чего возникает необходимость регулирования своих целей, эмоций, способов поведения.С социальными компетенциями, как считает автор, неразрывно связаны профессиональные (предметные/методические - в других источниках) компетенции, понимаемые как совокупность знаний, умений, методов обучения, способов трансляции профессионально-корпоративного опыта, обусловленных спецификой преподаваемой дисциплины и избираемых в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель.Коммуникативную компетенцию автор также выделяет из числа социальных компетенций ввиду особого характера ее функционирования и значимости. Под коммуникативной компетенцией понимается сложное по структуре и целостное по организации образование, обеспечивающее успешность осуществления основных задач общения и самореализации личности и выражающееся во владении лингвистическими умениями, соблюдении специфических социально-культурных норм речевого поведения и психологических законов установления контакта между обучающимися, поддержания благоприятной атмосферы, развития эмоционально-чувственной сферы личности [57].

Наряду с рассмотренными вариантами классификации профессионально-педагогических компетенций преподавателя по группам (видам), предприняты попытки построения модели компетенций преподавателя вуза, представляющие собой полный набор (иногда декомпозированный и/или ранжированный) профессионально-педагогических компетенций преподавателя.

Рассмотрим и сравним различные варианты представления компетентностной модели преподавателя вуза.

Компетентностная модель выпускника программы «Преподаватель высшей школы»

Один из первых вариантов компетентностной модели преподавателя вуза представлен в Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», утвержденных в 2001 году [32].

В соответствии с Государственными требованиями преподаватель высшей школы должен быть способен/готов реализовать основные виды научно-педагогической деятельности, в том числе:

реализовать основные образовательные программы высшего профессионального образования на уровне, отвечающем государственным образовательным стандартам ВПО;

разрабатывать и применять современные образовательные технологии;

выбирать оптимальные стратегии преподавания и цели обучения;

выявлять взаимосвязь научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе;

использовать результаты научных исследований для совершенствования образовательного процесса;

формировать профессиональное мышление, развивать творческий потенциал обучаемых;

развивать системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию общества;

проводить исследования частных и общих проблем ВПО [32].

Для успешного решения задач профессионально-педагогической деятельности преподаватель должен обладать комплексом психолого-педагогических знаний, умений и владений.

Международные профессиональные компетенции инженера-педагога (IGIP)

Развёрнутую характеристику педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин утвердил в 2005 году Мониторинговый комитет Международного общества инженерной педагогики - IGIP (International Society for Engineering Education and modern engineering pedagogy).

В решении Мониторингового комитетауказано, что профессиональные компетенции инженера-педагога состоят из двух основных групп: технические профессиональные компетенции и типичные инженерно-педагогические компетенции. При этом инженерно-педагогические компетенции в целом определяются как:

педагогическая, социальная, психологическая и нормативно-этическая компетенции;

профессионально-дидактические компетенции;

компетенции контроля;

организационные (менеджмент) компетенции;

коммуникативная компетенция и умение работать в команде;

способность к рефлексии и саморазвитию[141].

В структуре типичных педагогических компетенций инженера-педагога ведущую роль выполняет кластер педагогических, социальных, психологических и этических компетенций.

Центральную позицию занимает система профессионально-дидактических компетенций, включающая 14 компонентов - способностей инженера-педагогарешать определённые задачи обучения. К их числу отнесены: уменияобоснованно выбирать оптимальные методы и стратегии обучения, обеспечить наглядность и понятность предъявляемых материалов,стимулировать творчество студентов, интегрировать новые достижения в области техники и дидактики в собственные занятия, учитывать существующие между студентами различия, использовать имеющиеся у студентов знания и углублять их,стимулировать студентов рефлектировать собственные знания, самостоятельно отвечать за собственную учебу, оценивать себя самого с точки зрения профессионального инженера и др. [141].

Отдельно выделены такие важные компетенции как: компетенции контроля, организационные компетенции, коммуникативная компетенция и умение работать в команде, рефлексивная и самоэволюционная компетенции.

Компетенции и функции педагогической деятельности (по Ю.Г. Татуру, В.Е. Медведеву)

Ученые-представители московской научной школы Медведев В.Е., Татур Ю.Г. в работе «Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход» [86] выделяют компетенции, обеспечивающие реализацию функций педагогической деятельности, которые должен выполнять каждый преподаватель вуза.

Авторы приводят перечень из 11 компетенций, куда входят комплексные компетенции преподавателей в области:

преподаваемого предмета - К1;

познавательной деятельности, современных средств получения и обработки информации - К2;

философских и правовых основ, определяющих назначение и социальную роль образования, функционирование и развитие образовательной системы России, - К3;

теории и методики обучения и воспитания - К4;

программно/методического обеспечения образовательного процесса - К5;

педагогических измерений, диагностики, оценки и анализа результатов обучения и воспитания - К6;

управления качеством образовательного процесса (ОП) - К7;

педагогического общения, решения коммуникативных задач - К8;

общей и профессиональной культуры - К9;

саморазвития - К10;

организации и проведения научных исследований - К11[86].

Авторы определяют соответствие между функциями и компетенциями преподавателя в контексте с установкой: «результат выполнения преподавателем той или иной функции целиком зависит от уровня развитости тех компетенций, которыми он должен обладать» (cм. табл. 1.2). В качестве наиболее востребованных в плане реализации функций преподавателя, отмечены «компетенции в области теории обучения и воспитания, а также коммуникативная компетенция».

Таблица 1.2

Соответствие функций педагогической деятельности и компетенций преподавателя(по Ю.Г. Татуру, В.Е. Медведеву)

Функции преподавателя	Компетенции
1. Функции, непосредственно связанные с преподаванием. Функция обучения; 1.2 Функция воспитания студентов, развития их творческого потенциала; 1.3 Функция организации и управления учебным процессом.	К1, К2. К2 - К10. К4, К8.
2. Функции, связанные с обязанностями преподавателя ВШ как субъекта, ведущего активный научный поиск. 2.1Функция исследования в сфере науки, к которой относится преподаваемая дисциплина; 2.2Функция исследования в сфере образовательного процесса (характеристик субъектов этого процесса, его содержания, организации, научно/методического обеспечения и др.).	К1, К2, К8, К11. К2, К3, К4, К8, К11.
3.Функции, связанные с обязанностями преподавателя как члена педагогического коллектива. 3.1Функция взаимодействия с другими членами педагогического сообщества в интересах достижения корпоративных целей; 3.2Функция развития и саморазвития, предполагающая инновационную деятельность преподавателя, перманентное повышение профессиональной квалификации, духовно/нравственное и физическое совершенствование; 3.3Просветительская функция, предполагающая активное участие преподавателя в распространении научных знаний, повышении образованности и культуры населения.	К3, К4, К6, К8, К9. К2, К4, К10. К1, К3, К8, К9, К10.

Рассматривая компетенцию как форму представления результатов, авторы разработали «соответствующие дескрипторы для трёх уровней развитости каждого компонента компетенций преподавателя высшей школы».

Представленная авторами трёхмерная модель компетенции в координатах «Знания - Умения - Ответственность» наглядно подтверждает представление о компетенции как о системе, включающей гностический, функциональный и этический компоненты.

Отсутствие хотя бы одного компонента в структуре подготовки специалиста, вообще, и преподавателя, в частности, переводят его в категории: «ремесленника» - при отсутствии базы знаний, «функционально безграмотного человека» - при отсутствии комплекса умений, «социально-опасную личность» - при отсутствии этического компонента.

Модель компетенций преподавателя вуза (по А.А. Дульзону)

Активно занимаются исследованием проблемы разработки компетентностной модели преподавателя вуза в Национальном исследовательском Томском политехническом университете.

Профессором ТПУ А.А. Дульзоном в 2009 г. разработана многоуровневая модель компетенций преподавателя вуза [41].

Модель отличается высокой степенью детализации - компетенции преподавателя декомпозированы до третьего уровня, а для отдельной компетенции - до пятого.

В модели подробно представлены общекультурные компетенции преподавателя. Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается в целостной системе компетенций человека.

1-й и 2-й уровни модели компетенций представлены в соответствии с классификацией И.А. Зимней тремя группами интегральных компетенций:

компетенции преподавателя, характеризующие его как личность, субъект деятельности и общения (компетенции здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в мире; интеграции; самосовершенствования, саморегулирования саморазвития, личностной и предметной рефлексии и компетенции в социально-гражданской сфере);

компетенции, обеспечивающие социальное взаимодействие преподавателя и социальной сферы (компетенции в общении, социального взаимодействия в сфере личной жизни, социального взаимодействия с обществом, социального взаимодействия с коллективом);

компетенции, обеспечивающие деятельность преподавателя (компетенции познавательной деятельности, деятельности в общем, профессиональные компетенции и компетенции управления информацией)[41].

Среди прочих умений, навыков и способностей кчислу «профессиональных компетенций» преподавателя вуза А.А. Дульзон относит«умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности».

Декомпозиция 4-го уровня компетенции «умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности»раскрывает содержание педагогического профессионализма преподавателя вуза, в структуру которого входят следующие составляющие:

профессионально-педагогические компетенции,

профессионально-личностные компетенции,

владение методологией и методикой создания учебных, учебно-методических и других материалов,

лекторское мастерство,

умения и навыки организации учебной аудиторной и внеаудиторной групповой и индивидуальной деятельности,

исследовательская деятельность [41].

Упущением представленной модели компетенций преподавателя вуза, как отмечает сам автор, является то, что для детализации блока «умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности» характерен значительный разброс экспертных оценок. Соответственно, требуется дальнейшее уточнение набора, корректировка и конкретизация описаний компетенций в приведенном кластере компетенций.

Комплексный сравнительный анализ (см. приложение 1)содержания представленных вариантов компетентностных моделейпреподавателя вуза позволяет обнаружить как множество общих оснований классификации профессионально-педагогических компетенций, так и ряд отдельных особенностей моделей.

Так, в структуре международных требований IGIP к профессиональным компетенциям инженера-педагога не выделена научно-исследовательская компетенция преподавателя.

В Государственных требованиях к уровню подготовки выпускников программы «Преподаватель высшей школы» недостаточно полно отражены такие компетенции преподавателя, как:

коммуникативная компетенция и умение работать в команде,

организационные (менеждмент) компетенции,

рефлексивная и самоэволюционная компетенции.

В модели Ю.Г. Татура, В.Е. Медведева также не отражена группа организационных компетенций преподавателя.

Сопоставительный анализ рассмотренных моделей преподавателя вуза показывает, чтонесмотря системность предпринятых попыток описания педагогических знаний, умений и компетенций преподавателей, модели не акцентированы на современные требования к условиям организации образовательного процесса - например, создание личностно-ориентированной образовательной среды.В моделях слабо выражена или отсутствует такая важная составляющая педагогического профессионализма, как информационная культура преподавателя, развитие которой в современных условиях информационно-насыщенной среды приобретает особую значимость.

Паспорт преподавателя ТПУ

Необходимость повышения уровня педагогического профессионализма преподавателя в современных условиях спровоцировало повышенный интерес общественности к проблеме аттестации педагогических кадров высшей школы. Наметились тенденции к созданию в вузах положений об аттестации научно-педагогических сотрудников, разработке теоретических оснований для проведения оценки их профессионализма.

На фоне этих событий в Национальном исследовательском Томском политехническом университете рабочей группой в составе с автором под руководством проф. А.И. Чучалина разработан документ - Паспорт преподавателя ТПУ - содержащий перечень 12 ключевых профессионально-педагогических компетенций, которыми должен обладать преподаватель университета. Сохраняя преемственность традиционных подходов в определении составляющих педагогического профессионализма(см. приложение 1), содержание Паспорта учитывает специфику современного этапа развития инженерного образования.

Паспорт включает следующие профессионально-педагогические компетенции преподавателя:

Способность вести образовательную деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации на основе локальных нормативных актов, регламентирующих работу Преподавателя в университете, с учетом мировых тенденций в области высшего образования.

Способствовать реализации миссии университета, формировать его позитивный имидж, укреплять авторитет, развивать традиции, систему ценностей и корпоративную культуру, строить отношения в коллективе на основе взаимопониманий и сотрудничества.

Способность организовывать учебный процесс в личностно-ориентированной (student-centered) образовательной среде с приоритетом самостоятельной познавательной деятельности студентов под руководством Преподавателя (learning) по отношению к традиционному преподаванию учебных дисциплин (teaching).

Способность обеспечивать единство обучения и воспитания, развивать творческий потенциал, систему смысловых и мотивационных ценностей личности студента для успешной социализации в обществе.

Готовность следовать принципам толерантности и гуманизма, соблюдать права студентов, педагогическую этику и морально-нравственные нормы общения со студентами и коллегами, работать в поликультурной среде.

Способность проектировать образовательные программы и модули (дисциплины) в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами и Стандартом ООП ТПУ, определять их пели, планировать результаты обучений и выбирать оптимальные стратегии их достижения во взаимодействии с работодателями и стратегическими партнерами университета.

Способность применять результаты новейших исследований и разработок в образовательной деятельности, обеспечивать единство научного и учебного процессов, стимулировать и организовывать проектную и исследовательскую работу студентов.

Способность эффективно использовать мировые информационные ресурсы и, при необходимости, методически обеспечивать и вести образовательную деятельность на иностранном языке.

Способность применять современные образовательные технологии, оптимально сочетающие различные формы организации учебного процесса и методы активизации познавательной деятельности студентов для эффективного достижения запланированных результатов обучения и целей образовательных программ.

Способность использовать современные информационно-коммуникационные средства и технологии, в том числе компьютерные и сетевые (Internet),для организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов.

Способность применять адекватные и объективные методы и средства для контроля и оценки достижения студентами результатов обучения и целей образовательных программ, в том числе профессиональных и универсальных компетенций выпускников.

Способность объективно и адекватно оценивать свою образовательнуюдеятельность, корректировать ее в соответствии с потребностями учебного процесса, заниматься научными исследованиями, непрерывно совершенствовать педагогическое мастерство, повышать квалификацию в предметной области.

Модель «Паспорт преподавателя ТПУ» отличает высокий уровень ориентации компетенций преподавателя на требования ФГОС к условиям реализации образовательных программ нового поколения.

В требованиях ФГОС ВПО к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата, указано, что реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий. Компетенция 9 - «Способность применять современные образовательные технологии, оптимально сочетающие различные формы организации учебного процесса и методы активизации познавательной деятельности студентов» - соответствует этому требованию Стандартов.

Требованию ФГОС - «Вуз обязан обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ» - соответствует компетенция 3 Паспорта, предусматривающая развитую способность преподавателя организовывать учебный процесс в личностно-ориентированной образовательной среде.

Вместе с ориентацией на современные направления развития образования, содержание Паспорта сохраняет преемственность существующих подходов в определении компетентностной модели преподавателя вуза.

Результаты сопоставления рассмотренных ранее моделей компетенций преподавателя вуза и Паспорта преподавателя ТПУ, представленные в приложении 1, позволяют прийти к следующему заключению.

Несмотря на различные подходы к структурированию и формулировке требований к профессионально-педагогическим компетенциям преподавателей, все рассмотренные варианты компетентностных моделей преподавателя вуза имеют много общего.

Во всех рассмотренных моделях в полном объеме представлен комплекс профессионально-дидактических компетенций преподавателя. Для всех вариантов моделей типична установка на развитую способность преподавателя следовать принципам толерантности и гуманизма, соблюдать права студентов, педагогическую этику и морально-нравственные нормы со студентами и коллегами. В модели, соответствующей Государственным требованиям к уровню подготовки преподавателя высшей школы, компетенция в области контроля представлена опосредствованно через умения использовать «методы и приемы составления задач, упражнений, тестов по различным темам».

В моделях отмечается значимость развития компетенций преподавателя в области:

организации практико-ориентированной проектной работы студентов,

создания творческой образовательной среды и развития критического мышления студентов,

использования активных методов обучения,

контроля и оценки результатов обучения,

саморефлексии, непрерывного саморазвития и самосовершенствования.

Таким образом, можно отметить высокий уровень согласованности и взаимосоответствия представленных моделей.

Для возможности осуществления мониторинга сформированности педагогического профессионализма преподавателей необходимо выделить соответствующие уровни его развития. Этой задаче посвящен следующий параграф.

1.3 Уровни развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза

Исследования процесса профессионального становления преподавателя, привели ученых к выделению различных уровней (этапов, стадий) развития педагогического профессионализма преподавателя.

Изучая психологию профессионализма, А.К. Маркова [79] рассматривает и выделяет этапы профессионализма и супер-профессионализма человека с позиций акмеологического подхода:

этап адаптации человека к профессии (первичное усвоение человеком норм, менталитетов, необходимых приемов, техник, технологий профессии; этот этап может завершиться быстро в первые 1-2 года начала работы или растянуться на годы, проходить болезненно);

этап самоактуализации человека в профессии (осознание человеком своих индивидуальных возможностей выполнения профессиональных норм и деятельности, начало саморазвития себя средствами профессии, осознанное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля, максимальная самореализация своих возможностей в профессиональной деятельности);

этап свободного владения человеком профессией в форме мастерства (гармонизации человека с профессией; усвоение высоких стандартов, воспроизведения методических рекомендаций, разработок, инструкций);

этап свободного владения профессией в форме творчества (обогащение опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, внесение авторских находок, усовершенствований, достижение вершин («акме») в профессиональной деятельности, творческое преобразование профессиональной среды);

этап свободного владения несколькими профессиями и приемами перехода, переключения от одной к другой;

этап творческого самопроектирования себя как личности профессионала (формирование человеком у себя ранее отсутствующих психологических и профессиональных качеств, самостроительство, самосозидание; достижение вершин («акме») в развитии своей личности)[79].

Анализируя психологию труда преподавателя с позиции личностно-развивающего подхода, Л.М. Митинапредлагает рассматривать две модели профессионального развития педагога: адаптивного поведения и профессионального развития. В модели адаптивного поведения автором выделяются три стадии профессионального функционировании учителя: адаптация, становление и стагнация. Модель профессионального развития содержит стадии самоопределения, самовыражения и самореализации [89, 90].

Г.У. Матушанский и А.Г. Фролов [83] выделили шесть этапов непрерывного образования преподавателей высшей школы:

этап первичной психодиагностики - выявление лиц с явными противопоказаниями (профессионально-непригодных)

этап профессиональной подготовки и переподготовки - специальное профессионально-педагогическое обучение для получения квалификации «преподаватель высшей школы» с диагностикой профессионально важных качеств

профессионально-предметная специализация и профессиональная адаптация педагога, выработка профессионально-педагогических умений и навыков

выработка профессиональной готовности к преподавательской деятельности в вузе

этап формирования профессионального опыта и профессиональной зрелости - достижение высокого уровня педагогического мастерства

основной параметр этапа - разносторонняя профессиональная эрудиция и функциональная грамотность преподавателя

Л.Н. Горбуновой и Е.С. Манюковой [30] определены следующие этапы профессионального роста педагога:

профессиональная самоидентификация (может сопровождаться неуверенностью, чувством вины, агрессивностью, ощущением униженности);

технолого-профессиональная самореализация (характеризуется набором и отработкой способов и приемов деятельности);

профессиональная самоактуализация (смысл, ценность и цель деятельности определяется каждым конкретным субъектом во всей полноте его неповторимой индивидуальности).

Э.Ф. Зеер [49], изучая феноменологию психологии профессий, выделяет 7 уровней профессионального становления специалиста:

аморфная оптация (определение профессионально-ориентирующих интересов)

оптация (профессинальные намерения, учебно-профессиональное самоопределение)

профессиональная подготовка (готовность к самостоятельному труду)

профессиональная адаптация (освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, развитие профессионально важных качеств)

первичная профессионализация (профессиональная позиция, индивидуальный стиль деятельности, квалифицированный труд);

вторичная профессионализация (профессиональный менталитет, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированный труд)

мастерство (творческая профессиональная деятельность, интегративные психологические новообразования, самопроектирование, вершина профессионального развития)

Е.А. Климов в работе «Психология профессионального самоопределения» [60] определяет следующие фазы профессионального развития:

фаза профессиональной ориентации (развитие склонностей и способностей к определенному виду деятельности)

фаза оптанта (озабоченность вопросами выбора профессии или ее вынужденной перемены)

фаза адепта (подготовка, объединяющая начинающих профессионалов, например, простой инструктаж; может быть многолетней или кратковременной)

адаптация (привыкание молодого специалиста к новой работе)

фаза интернала (наличие опыта работы, самостоятельное выполнение основных профессиональных функций)

мастерство (приобретение индивидуального, неповторимого стиля деятельности со стабильно хорошими результатами)

фаза авторитета (авторитетный мастер своего дела окружен единомышленниками, учениками, последователями)

наставничество (передача опыта)

Мы склонны придерживаться позиции Э.Ф. Зеера, считая, что мастерство характеризуется проявлением творчества и является наивысшим уровнем профессионального развития.Основываясь на теории Э.Ф. Зеера, сформулированы обобщенные стадии развития профессионализма преподавателя: стадия оптации (самоопределение), адаптации (освоение новой социальной роли), первичной профессионализации (квалифицированный труд), вторичной профессионализации (высококвалифицированный труд) и мастерства (творческая профессиональная деятельность, акме - вершина профессионального развития).

Обобщение результатов научных изысканий авторов по проблеме профессионального становления личности позволило рассматривать непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя как процесс поэтапного профессионально-педагогического становления.

Поэтапность формирования педагогического профессионализма обусловливает необходимость организации уровневой системы подготовки и повышения квалификации преподавателей вуза. Система повышения квалификации должна быть в содержательном плане вариативна, дифференцирована по соответствующим уровням профессионализма преподавателя и ориентирована на подготовку различных категорий педагогических кадров на траектории от начинающего преподавателя до преподавателя с высоким уровнем педагогического мастерства.

Для выделения уровней сформированности педагогического профессионализма преподавателей обратимся к анализу психолого-педагогической литературы.

Н.В. Кузьминой предлагается система оценки эффективности педагогической деятельности, включающая пятьуровней продуктивностипедагогической деятельности:

репродуктивный, когда педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

адаптивный, при котором педагог в состоянии приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

локально-моделирующий (средне-продуктивный), когда педагог владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, позволяющими определить педагогическую цель, поставить задачи, разработать алгоритм их решений и использовать педагогические средства включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;

системно-моделирующий знания учащихся (продуктивный), когда педагог владеет стратегиями формирования системы знаний, умений и навыков по дисциплине в целом;

системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся (высоко-продуктивный), при котором педагог умеет превратить свою дисциплину в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии [72].

И.Ф. Исаев, изучая систему структурно-функциональных элементов профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, в зависимости от степени проявления критериев и показателей выделяет 4 уровнясформированности педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный.

Технолого-педагогическая готовность преподавателей, работающих на адаптивном уровне, «… определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег» [55].

В отличие от адаптивного уровня вслучае проявления профессионально-педагогической культуры на репродуктивном уровне, « … успешно решаются не только организационно-деятельностные, но иконструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческаяактивность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, новозникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях» [55].

Для преподавателей, освоивших эвристический уровень, характерна сформированность умений решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи.

Креативный уровень профессионально-педагогической культуры преподавателя отличается, прежде всего, следующими показателями:

высокой степенью результативности педагогической деятельности,

мобильностью психолого-педагогических знаний,

утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами.

положительно-эмоциональной направленностью деятельности преподавателя.

«Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитико-рефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности» - отмечает автор.

В соответствии с вышеперечисленными уровнями и стадиями профессионально-педагогического становления, нами выделены 4 уровня развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза и определены их содержательные характеристики.

Эмпирический уровень

Соответствует стадии профессиональной оптации, реализуется по завершении этапа участия в образовательной деятельности школы и вуза (бакалавриат) в качестве обучаемого, педагогическая деятельность характеризуется, как правило, воспроизведением предшествующего опыта старших коллег).

Пороговый уровень

Соответствует стадии профессиональной адаптации, достигается после прохождения педагогической практики в магистратуре и/или аспирантуре, завершения обучения по программе «Педагогический минимум», характеризуется наличием минимального набора представлений о деятельности преподавателя современного вуза, выражается в проявлении начальной готовности к ведению образовательной деятельности в университете.

Базовый уровень

Соответствует стадии первичной профессионализации, реализуется на этапе освоения дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы», характеризуется наличием теоретической базы подготовки к осуществлению продуктивной педагогической деятельности в вузе, отличается сформированностью практических умений решения комплекса организационных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач.

Уровень мастерства

Соответствует стадии вторичной профессионализации, отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, развитыми способностями преподавателей в области рефлексии и саморазвития, творческим подходом к реализации профессиональной деятельности; характерен для преподавателей, активно реализующих повышение квалификации в рамках освоения краткосрочных программ, стажировок, модульно-накопительной системы (соответствует российским стандартам), программы «Международный преподаватель инженерного вуза - IGIP» (соответствует международным стандартам).

Выявленные уровни развития педагогического профессионализма, соответствующие различным этапам и формам профессиональной подготовки преподавателей, имеют высокую степень согласованности с результатами фундаментальных исследований педагогов-классиков (Н.В. Кузьмина, И.Ф. Исаев). В табл. 1.3 представлены результаты сопоставления сформулированных нами уровней развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза уровням осуществления педагогической деятельности по Н.В. Кузьминой, уровням сформированности профессионально-педагогической культуры по И.Ф. Исаеву, уровням сформированности профессионально-педагогических компетенций Паспорта преподавателя ТПУ.



Таблица 1.3

Согласованность подходов в определении уровней развития

педагогического профессионализма преподавателей высшей школы

Уровни развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза	Уровни осуществления педагогической деятельности (по Н.В. Кузьминой)	Уровни сформированности профессионально-педагогической культуры (по И.Ф. Исаеву)	Нормативные требования
Уровень мастерства - международный - российский	Системно-моделирующий деятельность и поведение обучающихся (высоко-продуктивный) Системно-моделирующий знания обучающихся (продуктивный)	Креативный	Международные требования к инженеру педагогу - IGIP Паспорт преподавателя ТПУ
Базовый	Локально-моделирующий (средне-продуктивный)	Эвристический	Государственные требования к ПВШ
Пороговый	Адаптивный	Репродуктивный	Требования ФГОС к педагогической деятельности
Эмпирический	Репродуктивный	Адаптивный	-

Системное представление о педагогическом профессионализме преподавателя вуза, обоснование уровней его развития служат необходимой теоретической предпосылкой для последующего формирования условий его развития в системе дополнительно профессионального образования.



Выводы по первой главе

Педагогический профессионализм преподавателя инженерного вуза понимаем как целостное личностное образование, определяющее все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющее синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.

В первойглаве на основе сопоставительного анализа различных подходов исследована динамика развития и модификации требований к составляющим педагогического профессионализма преподавателя вуза на пути перехода от традиционной знаниевой к компетентностно-ориентированной образовательной парадигме. Условно выделены три этапа в развитии требований к составляющим педагогического профессионализма преподавателя:

первый этап (XIX - середина XX вв.) характеризуется эмпирическим подходом и интуитивными представлениями о «совершенном» педагоге;

для второго этапа (1960-1999 гг.) характерно рассмотрение педагогического профессионализма преподавателя как явления педагогической культуры; в выявлении профессионально-педагогических умений и способностей преподавателя преобладает деятельностный подход;

для третьего этапа (2000 г. - по н.в.) характерно представление педагогического профессионализма в призме компетентностного подхода и трактовка его через понятия профессиональной компетенции и компетентности.

Выделение этапов и проведенный анализ позволили осознанно подойти к проектированию модели компетенций преподавателя инженерного вуза.Сохраняя преемственность традиционных подходов в определении составляющих педагогического профессионализма и учитывая специфику современных тенденций в развитии инженерного образования, разработана компетентностная модель современного преподавателя инженерного вуза, отраженная в Паспорте преподавателя ТПУ.

Установлено, что непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя - процесс поэтапного профессионально-педагогического становления. В соответствии со стадиями профессионального становления обоснованы и выделены уровни развития педагогического профессионализма:

эмпирический уровень (соответствует стадии профессиональной оптации, педагогическая деятельность характеризуется, как правило,воспроизведением предшествующего опыта старших коллег);

пороговый уровень (соответствует стадии профессиональной адаптации, характеризуется наличием минимального набора представлений о деятельности современного преподавателя вуза);

базовый уровень (соответствует стадии первичной профессионализации, характеризуется наличием теоретической базы подготовки к осуществлению продуктивной педагогической деятельности в вузе);

уровень мастерства (соответствует стадии вторичной профессионализации и мастерства, отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, творческим подходом к реализации профессиональной деятельности).

Обоснование уровней развития педагогического профессионализма - основа создания многоуровневой системы профессионально-педагогического образования преподавателей вуза, а выявление составляющих педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза - концептуальный ориентир проектирования содержания их подготовки. Таким образом, результаты первой главы являются необходимой теоретической предпосылкой для разработки модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза.

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА

2.1 Методологические основания моделирования непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза

«Образование становится средством развития личности

на протяжении всей жизни, только в том случае,

когда оно строится по законам андрагогики»

С.Г. Вершловский

В условиях динамичного развития экономики, роста конкуренции, становления постиндустриального информационного общества произошел переход к новой образовательной парадигме. На смену централизации образования пришли тенденции вариативности. Новый этап развития системы образования характеризуется изменением статуса обучающегося и преподавателя, смещением акцентов в образовательном поле на личность обучаемого, которая выступает в качестве субъекта и системообразующего начала в образовательном процессе. В рамках современной образовательной парадигмы целью образования является всестороннее развитие личности, раскрытие её задатков, возможностей, развитие способностей личности. В общемировой практике четко определились две основных тенденции, способствующие достижению этой цели - личностно-ориентированный (шире - гуманистический) и компетентностный подходы.Использование этих подходов в российской образовательной практике нашло отражение в нормативных документах [31, 62].

Компетентностный подход (learningoutcome-basedapproach) ориентирован, в первую очередь, не на содержание, а результаты обучения. Сущность его заключается в подготовке выпускниковс высокоразвитыми профессиональными и общекультурными компетенциями, готовых и способных эффективно использовать приобретенные знания и навыки на практике,способных творчески подходить к решению нестандартных задач, готовых к постоянному самосовершенствованию и профессиональному саморазвитию (подробнее см. в главе 1).

...