Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования

Личностно-ориентированный (студенто-центрированный) подход (student-centered approach) основывается главным образом на учёте индивидуальных особенностей обучающегося: психолого-физиологические особенности, индивидуальные склонности и интересы личности (А.Н. Леонтьев [75], Е.В. Бондаревская[17, 18],А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков [116], И.С. Якиманская [134, 135]). Другими словами, личностно-ориентированный подход предполагает реализацию дифференцированного подхода к обучающимся, которое подразумевает:

признание субъектной роли личности обучающегося, его самобытности и самоценности;

самостоятельность обучающихся (например, в определении целей и задач обучения, в выборе индивидуального образовательного маршрута и др);

опору на имеющиеся знания и опыт обучающихся;

учёт социокультурных, психофизиологических особенностей, нравственных ценностей.

По мнению некоторых ученых (А.А. Вербицкий [20, 21], О.Г. Ларионова[21]), концепции компетентностного -прагматического, ориентированного на практику, - и гуманистического - направленного на развитие личности - подходов, с одной стороны, взаимопротиворечат. С другой стороны, авторами показано, что два подхода могут дополнять друг друга, причем целесообразность их интеграции возможна на базе теории контекстного обучения. А.А. Вербицким теоретически и экспериментально обосновано, что системная реализация основных положений, принципов и технологий контекстного обучения в рамках реализации учебных дисциплин образовательных программобеспечивает одновременное развитие личностных качеств и профессиональных компетенций обучающихся.

Контекстный подход, предполагает, что вобучении « …на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности … последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности». [21].

«Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст)» [21].

Теория контекстного обучения - одно из направлений развития деятельностной теории обучения, представленной в трудах Л.С. Выготского [26], П.Я. Гальперина [28], В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева [75] и др. В соответствии с ней усвоение содержания обучения осуществляется не путем простой передачи информации обучающемуся, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности и деятельности [21].

Таким образом, опираясь на признанные общемировые приоритеты и тенденции в образовательной теории и практике, в основу проектирования системы дополнительного профессионально-педагогического образования и построения в ее рамках модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей высшей инженерной школы мы заложили следующие основные подходы: компетентностный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный и контекстный.

В связи с тем, что субъектом процесса развития педагогического профессионализма преподавателей выступает «взрослый человек», моделирование этого процесса в системе непрерывного образования должно опираться,прежде всего, на принципы андрагогики.

С.Г. Вершловский определяет принципы (от лат pricipium - начало, основа) как«… основополагающие идеи, определяющие стратегию, цели, содержание и методы обучения и воспитания» [24].

Основоположниками теории обучения взрослых являются зарубежные исследователи М. Ноулз [139], Д. Роджерс, С. Брукфилд, В.А. Дрейвс и др. В работах ученых [88] выделяются следующие андрагогические принципы:

Ориентация не на будущее применение знаний, а на их немедленное использование.

Адекватность содержания обучения запросам взрослых.

Поддержание и развитие мотивации.

Использование большого запаса имеющегося опыта взрослых.

Предпочтительное использование активных методов, моделирующих жизненные ситуации.

Сотрудничество обучающихся и преподавателя на всех этапах обучения.

Постоянное обращение к практике, ее анализ и оценка.

Развитие идей отечественной андрагогики связано с именами С.И. Змеева [51], С.Г. Вершловского [24, 25], И.А. Колесниковой, О.В. Агаповой [3], М.Т. Громковой [34] и др.

В качестве ведущих принципов теории образования взрослых С.И. Змеев выделяет: принципы « … самостоятельного обучения; совместной деятельности; опоры на опыт обучающихся; индивидуализации и системности обучения; контекстности (по А.А.Вербицкому); актуализации результатов обучения; элективности (избирательности) обучения; развития образовательных потребностей; осознанности обучения».

С.Г. Вершловским [24] выделены две группы принципов, соотнесенных с целями и содержанием образования, запросами обучающихся: 1) принципы, обеспечивающие личностно-профессиональное самоопределение; 2) принципы, обеспечивающие личностно-профессиональное становление взрослых. К числу принципов первой группы отнесены следующие:

«самостоятельности (максимальное участие обучающихся во всех этапах учебы - от планирования до контроля и коррекции);

рефлексивности (постоянное осмысление обучающимися всех основных параметров процесса обучения, своих действий, а главное - собственных изменений);

опоры на профессиональный, социальный и жизненный опыт (в качестве одного из основных ресурсов образования);

кооперативности (организация совместной деятельности - как с преподавателем, так и между собой);

индивидуализации (ориентация на конкретные образовательные потребности и цели взрослых, уровень их подготовки);

развития образовательных потребностей (построение образования на основе выявления и восполнения деятельностных «дефицитов» взрослых и развития у них потребности в продолжении образования)» [24].

К числу принципов второй группы отнесены принципы:

«контекстности (учет социокультурных условий жизни и деятельности взрослых);

элективности и вариативности выбора (создание условий для свободы выбора взрослыми целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания его результатов);

инновационности (постоянное обновление, расширение методического арсенала и его адаптация к конкретным целям и условиям);

актуализация результатов образования (предоставление возможности применения на практике приобретенных знаний, умений, качеств)» [24].

Примечательно, что принципы обучения тесно связаны и логично следуют из подходов к обучению. Так, принципы самостоятельности, рефлексивности, индивидуализации, опоры на опыт, вариативности составляют суть личностно-ориентированного подхода, являются его проявлением и средством. Контекстный подход в образовании предполагает реализацию принципов контекстности, опоры на опыт, актуализации.

Перечисленные андрагогические принципы обучения определяют совокупность целей, содержания, организации, форм, методов и средств обучения преподавателей; являются основой для построения модели развития их педагогического профессионализма.

С целью изучения «лучших практик» мы обратились к изучению передового опыта профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерных вузов в России (МАДИ, МГАУ им. Горячкина, МГТУ им. Баумана, КНИТУ, КГЭУ, СФУ, ТПУ и др.) и за рубежом (университеты США, Германии, Дании и др.). Обращение к мировому опыту организации подготовки преподавательских кадров высшей школы необходимо, с одной стороны, с целью выявления и предупреждения возможных проблем в подготовке преподавателей. С другой стороны, анализ передового зарубежного и отечественного опыта позволит выявить «лучшие практики» и расширить представления о возможных формах и способах повышения педагогического профессионализма преподавателей.

Большой интерес в контексте нашего исследования представляет система по подготовке и повышению квалификации преподавателей вуза, разработанная в США [136, 137, 140, 143, 144]. Серьезное внимание в США уделяется подготовке начинающих преподавателей высшей школы. С этой целью в стране повсеместно функционируют специализированные Центры преподавания и обучения, Центры развития преподавателей и др., призванные обеспечивать качество обучения и преподавания в университете. Как показывают исследования Н.И. Костиной [64] и О.Г. Проворовой [109], в этих центрах функционируют следующие программы и формы развития педагогического мастерства преподавателей. Перед началом учебного года или семестра для начинающих преподавателей проводятся ориентационные и установочные конференции, целью которых является ознакомление вновь принятых преподавателей с образовательными традициями вуза и обеспечение преподавателей необходимой информацией о процессе обучения. Через Центр обучения университет также поддерживает молодых преподавателей через годовую программу, нацеленную на более глубокую подготовку, чем установочная конференция. Индивидуальной формой работы являются консультации по проблемам вузовского преподавания, проводимые педагогами, психологами и социологами. Консультации направлены на устранение недостатков и «слабых» мест в работе преподавателя, выявленных по результатам опроса студентов и коллег. Формой повышения квалификации вузовских преподавателей могут служить регулярно организуемые семинары, «круглые столы» и дискуссии по насущным проблемам обучения, которые предоставляют прекрасную возможность поделиться накопленным педагогическим опытом и скорректировать свою дальнейшую деятельность. Семинары, организуемые для преподавателей, позволяют повысить компетенции преподавателя в области использования современных технологий обучения. Они ориентированы на преподавателей, заинтересованных в изучении новых методов, позволяющих повысить эффективность процесса обучения. Кроме вышеназванных, в университетах США существуют также ряд других форм и программ для подготовки преподавателей вуза.

Интересным представляется и условия работы преподавателей в вузах США. Их деятельность имеет постоянную всестороннюю оценку, в том числе со стороны студентов. Результаты оценки составляют рейтинг преподавателя. Повышение и постоянное поддержание высокого рейтинга естественным образом мотивирует преподавателей непрерывно развивать уровень своего профессионализма.

Определенную ценность в рамках изучения зарубежных практик представляет также европейский опыт организации подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов.Так, в Германии функция профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации вузовских преподавателей возложена на Центры дидактики высшей школы, которые представляют собой «… специализированные подразделения в структуре университета, занимающиеся повышением квалификации в области дидактики высшей школы с целью профессионализации преподавания для улучшения качества обучения в вузе» [103].

Немецкими учеными принципиально четко разводятся понятия «повышение квалификации» (Weiterbildung) и «подготовка» (Ausbildung). Подготовка, в отличие от повышения квалификации, осуществляется по утвержденным учебным программам с целью получения сертификата дидактики высшей школы, признанном на государственном уровне при сдаче выпускного экзамена [103].

Ряд немецких исследователей, как отмечается Т.А. Питерсковой, в своих научных работах рассматривают подробно квалификационные ступени, на которых осуществляется подготовка и повышение квалификации немецких преподавателей в соответствии со стандартами, признанными на европейском уровне. Начальная ступень представляет собой «Введение в дидактику высшей школы», над ней располагаются «Минимальные знания в области дидактики высшей школы» и «Основополагающие знания в области дидактики высшей школы». Названные ступени соответствуют определению повышения профессиональной квалификации. А статус академической подготовки с последующим получением сертификата в области дидактики высшей школы имеют четвертая и пятая квалификационные ступени: «Специалист в области дидактики высшей школы» и «Специалист в области повышения квалификации научно-педагогических кадров» [103].

Резюмируя вышеизложенный опыт профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза, заключаем, что основными мировыми тенденциями в этой области являются:

многообразие организационных форм подготовки преподавателей (семинары, творческие мастерские, курсы, программы, стажировки, мастер-классы и многое другое),

ступенчатость и многоуровневость системы повышения квалификации в плане ориентации на различные уровни подготовленности преподавателей,

вариативность содержания программ и индивидуальный подход в обучении.

Оценка профессионализма при аттестации преподавателей за рубежом отличается прозрачностью, а деятельность преподавателя имеет всестороннюю оценку, в том числе со стороны студентов, что особым образом мотивирует преподавателей на непрерывное развитие уровня педагогического профессионализма.

Анализируя отечественный опыт подготовки преподавательских кадров высшей технической школы можно отметить, что, несмотря на активное развитие системы послевузовского непрерывного образования преподавателей, организация их подготовки недостаточно концептуально обоснована и не выстроена системно. Педагогические вузы готовят учителей школ или средних специальных учебных заведений. Аспирантура, с небольшим объемом часов педагогической практики,ориентирована в основном на научно-исследовательскуюдеятельность аспирантов.

Традиционно профессионально-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы реализуется в центрах (институтах) дополнительного профессионального образования. Преподаватели вуза имеют возможность проходить обучение по программам повышения квалификации и программам профессиональной переподготовки. С введением в 2001 г. в образовательную практику вузов дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы» (продолжительностью 1080 часов), педагогическая подготовка стала более системной и фундаментальной. Однако, программа реализуется не во всех технических университетах страны, к тому же, подготовка по программе не является обязательной.

В ряде инженерных вузов страны (МАДИ, МГАУ им. Горячкина, МГТУ им. Баумана, КНИТУ, КГЭУ и др.[36, 38, 44, 45, 58, 82, 85, 86]) практикуются различные инновационные формы подготовки преподавателей.

Результаты изучения и сравнительного анализа международной образовательной практики вузов послужили предпосылкой для дальнейшего построения модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза с учетом общемировых тенденций.

Обобщение результатов анализа существующих общедидактических и андрагогических принципов обучения и проведенного анализа передового зарубежного и отечественного опыта профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерных вузов позволило нам выделить и сформулировать следующие принципынепрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей в системе дополнительного профессионального образования:

непрерывности - создание условий для постоянного непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей;

адекватности - ориентация на реализацию актуальных направлений развития системы высшего профессионального образования, соответствие требованиям государственных и международных стандартов;

многоуровневости - обеспечение уровневой подготовки разных категорий преподавателей (начинающих, активно работающих и имеющих большой педагогический стаж);

опережающей подготовки - реализация повышения квалификации преподавателей университета с учетом ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности;

целостности согласованности - создание комплексной системы взаимосвязанных и согласованных компонентов;

модульности - проектирование содержания программ подготовки по модульному принципу;

информатизации - следование современным тенденциям развития информационных технологий, в том числе активное использование форм, методов и средств электронного обучения.

Совокупность сформулированных принципов и подходов выделены нами в методологический компонент модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза.

2.2 Общая характеристика модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза

На основании полученных в первой главе результатов, анализа научно-педагогической литературы и изучения передового зарубежного и отечественного опыта подготовки педагогических кадров высшей школы нами разработана модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования в контексте современных условий (далее - модель).

Графическое изображение модели представлено на рис. 2.1.

Модель состоит из взаимосвязанных компонентов: целевого, методологического, структурно-содержательного, организационно-технологического и результативного.

Главной системообразующей целью в модели выступает становление и непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рисунок 2.1 Модель непрерывного развития педагогического

профессионализма преподавателя инженерного вуза

Эта цель реализуется в условиях внутривузовской системы дополнительного профессионального образования педагогических работников посредством решения следующих задач:

формирования устойчивой мотивации преподавателей на непрерывное развитие педагогического профессионализма;

проектирования на основе компетентностной модели современного преподавателя инженерного вуза структуры и содержания многоуровневой системы дополнительного профессионального образования преподавателей с учетом актуальных тенденций социально-экономического развития страны и лучших мировых практик;

создания условий и образовательной среды, обеспечивающих возможность формирования индивидуальных образовательных траекторий повышения уровня педагогического профессионализма разных категорий педагогических сотрудников.

Совокупность цели и задач составляют целевой компонент модели.

Методологический компонент, как мы упоминали выше, включает совокупность подходов к организации обучения преподавателей - компетентностный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный и контекстный - и принципов - непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности и согласованности, модульности, информатизации.

Структурно-содержательный компонент модели характеризует процесс развития педагогического профессионализма преподавателей, реализуемый в единстве различных форм образования: в системе повышения квалификации университета, посредством самообразования и путем неформального и информального образования. В соответствии с предметом исследования конкретизирована организационная структура системы повышения педагогической квалификации преподавателей инженерного вуза, характеристика которой представлена в следующем параграфе главы.

Эффективность реализации процесса непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования обеспечивают комплекс выявленных педагогических условий и образовательных технологий (форм, методов и средств), составляющих организационно-технологический компонентмодели. К числу педагогических условий, способствующих эффективному непрерывному развитию педагогического профессионализма преподавателей в системе повышения квалификации, мы отнесли: «мотивацию», «организацию» и «поддержку» (подробное их описание представлено в параграфе 4 второй главы диссертации).

Результативный компонентмодели предполагает развитие педагогических компетенций преподавателей: социальной, психологической и нормативно-этической; исследовательской; профессионально-дидактической; информационной; организационной (менеджмент); коммуникативной; компетенции контроля; рефлексивной компетенции. Сформированность педагогического профессионализма характеризуется высокой продуктивностью педагогической деятельности и выражается в создании и реализации практико-ориентированных образовательных проектов в виде УМКД, электронных образовательных ресурсов, элементов фонда оценочных средств и др.

2.3 Организационная структура системы повышения педагогической квалификации преподавателей инженерного вуза: традиционные и инновационные формы

Организационная структура системы повышения педагогической квалификации преподавателей инженерного вуза, представленная в модели, содержит комплекс разноуровневых программ, ориентированных на подготовку всех категорий сотрудников (от начинающего до имеющего высокий уровень профессионализма преподавателя) и направлена на поэтапное непрерывное развитие педагогического профессионализма сотрудников (рис. 2.2).

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рисунок 2.2Поэтапное развитие педагогического профессионализма преподавателей в системе повышения квалификации

Приведем краткую характеристику каждого из этих этапов.

Подготовка начинающих преподавателей

В НИ ТПУ профессионально-педагогическая подготовка молодых преподавателей осуществляется поэтапно (рис. 2.3).

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рисунок 2.3 Этапы становления педагогического профессионализма начинающего преподавателя технического вуза

Уровень педагогической культуры будущих преподавателей вуза во многом определяется опытом, приобретенным ими в процессе участия в образовательной деятельности в качестве обучаемых (на этапах обучения в школе и вузе). На этом этапе у них формируются представления о характере педагогической деятельности, эмпирическим путем закладываются основы педагогического стиля, формируются образцы, стереотипы и эталонные модели преподавателя. Полученные в ходе обучения педагогические знания, как правило, неглубоки, фрагментарны и несистематизированы. Однако они составляю тот фундамент, на который в дальнейшем наслаиваются все последующее педагогическое знание. От приобретенного в процессе освоения программ среднего и высшего профессионального образования опыта напрямую зависит стиль будущей педагогической деятельности.Этот этап характеризует стадию становления эмпирического уровня развития педагогического профессионализма будущих преподавателей.

Первым этапом в структуре непрерывного профессионально-педагогического образования преподавателя технического вуза, определенным в педагогической литературе как адаптационный [27], является этап прохождения педагогической практики в процессе обучения в магистратуре.

Мы солидарны с мнением Н.И. Вьюновой, Л.А. Кунаковской и рассматриваем педагогическую практику как «сложное и многогранное явление: как вид учебно-профессиональной деятельности студента, как особый этап педагогической подготовки, как пространство преломления полученных теоретических знаний и процесс обретения первоначального педагогического опыта, как особую форму проявления активности студента, как сферу самореализации практиканта» [27].

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО к результатам освоения ООП магистратуры педагогическая практика ориентирована на развитие компетенций магистрантов в области научно-педагогической деятельности:

способности проводить семинарские и практические занятия с обучающимися, а также лекционные занятия спецкурсов по профилю специализации;

способности разрабатывать учебно-методические комплексы для электронного и мобильного обучения;

способности участвовать в руководстве научно-учебной работой обучающихся в области специализации;

способности применять на практике новейшие достижения в области педагогической деятельности, использовать современные методы и методики преподавания;

способности к оценке достижений обучающихся на различных этапах обучения и др.

С целью эффективной психолого-педагогической подготовки магистрантов и оказания им консультативной поддержки специалистами в области инженерной педагогики и психологии нами разработана модульная программа методической поддержки педагогической практики магистрантов.

Программа структурирована по блокам аудиторной, методической и организационно-воспитательной работы и состоит из вариативных учебных модулей. Учебный план программы, разработанный при участии автора, представлен в табл. 2.1.

Таблица 2.1

Учебный план модульной программыметодической поддержки

педагогической практики магистрантов

№ п/п	Наименование модулей	Всего часов	в том числе	Форма контроля
			ЛК	ПР	ЛБ
Модули по выбору
Раздел 1. Планирование и организация учебных занятий
1.1	Модуль 1.1. Подготовка плана (сценария) учебного занятия	4	-	-	4	зачет
1.2	Модуль 1.2. Развитие мыследеятельности студентов на лекции	4	-	4	-	зачет
1.3	Модуль 1.3. Интерактивные технологии организации практических занятий	4	-	4	-	зачет
1.4	Модуль 1.4. Инновационная методика постановки лабораторных работ по естественно-научным дисциплинам	4	-	-	4	зачет
1.5	Модуль 1.5. Подготовка учебной презентации (электронного конспекта лекции)	2	-	2	-	зачет
1.6	Модуль 1.6. Коммуникативное взаимодействие преподавателя и студентов (тренинг)	4	-	4	-	зачет
1.7	Модуль 1.7. Преодоление психологических барьеров профессиональной деятельности преподавателя (диалоговый семинар)	4	-	4	-	зачет
Раздел 2. Учебно-методическая деятельность
2.1	Модуль 2.1. Анализ нормативных документов образовательной деятельности	4	-	-	4	зачет
2.2	Модуль 2.2. Разработка методических указаний к лабораторным работам в соответствии с требованиями к учебным изданиям нового поколения	6	2	-	4	зачет
2.3	Модуль 2.3. Педагогический дизайн электронных учебников	6	2	-	4	зачет
2.4	Модуль 2.4. Разработка электронного учебника в формате html	8	-	-	8	зачет
2.5	Модуль 2.5. Создание дисциплинарного блога	6	-	-	6	зачет
2.6	Модуль 2.6. Организация электронного обучения на платформе Moodle	8	2	-	6	зачет
2.7	Модуль 2.7. Оценка результатов обучения	6	2	4	-	зачет
2.8	Модуль 2.8. Разработка тестовых материалов	8	2	6	-	зачет
Раздел 3. Организационно-воспитательная работа
3.1	Модуль 3.1. Профориентиционная работа магистранта	6	-	6	-	зачет
3.2	Модуль 3.2. Организация тьюторской поддержки студентов младших курсов	4	-	4	-	зачет

Объем и содержание индивидуальной программы подготовки к педагогической практике определяется магистрантом.Выбор модулей осуществляется в соответствии с характером задач педагогической практики.

Освоение модулей проходит посредством организации тренингов, диалоговых семинаров, мастер-классов. Таким образом, педагогическая практика вносит важный вклад в развитие общекультурных и профессионально-педагогических компетенций магистрантов.

Следующим возможным этапом профессионально-педагогического становления преподавателя инженерного вуза является обучение в аспирантуре.

До недавнего времени педагогическая составляющая в программах подготовки аспирантов была представлена не системно. В настоящее время учебными планами предусмотрено освоение аспирантами блока дисциплин педагогического направления. В ТПУ аспиранты проходят обучение по модулям «Профессиональные компетенции преподавателя инженерного вуза», «Дидактика инженерного образования», «Устная и письменная научная речь», «Психологические аспекты научной деятельности», «Методология подготовки и написания диссертации», «Теория и практика создания учебных изданий» и др.

Вновь принятые научно-педагогические работники университета, пополненные выпускниками аспирантуры, магистратуры, сотрудниками производственных и научных учреждений, не прошедших комплексную профессионально-педагогическую подготовку в рамках освоения программы «Преподаватель высшей школы», проходят обучение по программе «Педагогический минимум».

Трудоемкость программы составляет 16 аудиторных часов. Разработанный с участием автора учебный план программы включает следующие дисциплины:

«Новые возможности педагогического общения в компетентностном образовании» (6 часов).

«Планирование и организация учебных занятий» (6 часов).

«Проектирование фонда оценочных средств образовательного модуля» (4 часа).

Помимо основной цели программы - развития готовности к образовательной деятельности в университете, программа ориентирует преподавателей на дальнейшее развитие педагогического мастерства и способствует формированию личностно-ориентированной траектории становления педагогического профессионализма.

Этапы прохождения педагогической практики в магистратуре, аспирантуре и обучение по программе «Педагогический минимум» способствует формированию порогового уровня развития педагогического профессионализма преподавателей, позволяющего вести образовательную деятельность в университете.

Комплексную профессионально-педагогическую подготовку к эффективной педагогической деятельности в вузе призвана реализовывать дополнительная образовательная программа «Преподаватель высшей школы» (ДОП ПВШ).

Целью программы является развитие комплекса профессиональных компетенций преподавателя, в том числе:

способность реализовывать основные образовательные программы на уровне, отвечающем требованиям ФГОС ВПО;

способность организовывать учебный процесс в личностно-ориентированной образовательной среде;

способность разрабатывать и применять современные образовательные технологии, выбирать оптимальные стратегии преподавания и цели обучения, создавать творческую атмосферу образовательного процесса;

способность выявлять взаимосвязи научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, использовать результаты научных исследований для совершенствования образовательного процесса.

Учебный план программы в целом выдержан в контексте Государственных требований [32] и ориентирован на международный уровень инженерно-педагогических компетенций, принятых Международным Мониторинговым комитетом IGIP [141]. Программой предусмотрено изучение таких дисциплин, как «Дидактика высшей технической школы», «Педагогическая психология высшей школы», «Создание и использование электронных образовательных ресурсов», «Педагогика и психология интерактивного обучения» и др. В табл.2.2 представлен характер соответствия дисциплин программы «Преподаватель высшей школы» международным требованиям IGIP[141].



Таблица 2.2

Соответствие учебных курсов ДОП ПВШ модулям

куррикулума ING-PAEDIGIP

	Модули куррикулума ING-PAEDIGIP	Учебные курсы ДОП ПВШ
РМ1	Инженерная педагогика в теории и на практике	Профессиональные компетентности преподавателя инженерного вуза Педагогическое проектирование Теория и практика педагогических измерений Проектирование, управление и оценка качества образовательных программ Педагогическая практика
РМ2	Дидактика лабораторных работ	Дидактика высшей технической школы Педагогика и психология интерактивного обучения
РМЗ	Разделы психологии и социологии	Психология личности Педагогическая психология высшей школы
РМ4а	Риторика, коммуникация	Риторика. Техника речи
РМ4Ь	Создание понятных текстов	Язык и стиль научного текста
РМ5	Работа с проектами	Проектный менеджмент в образовании
РМ6	Технические средства, заочное обучение, компьютерные технологии	Создание и использование электронных образовательных ресурсов Технологии создания электронных учебных изданий Обучение в сети Интернет: инструменты и технологии
WPM1	Разделы этики	Профессионально-педагогическая этика Профессиональные компетентности преподавателя инженерного вуза

Планируемые результаты освоения программы, её содержание и формы реализации постоянно обновляются и корректируются при непосредственном участии автора в соответствии с основными направлениями модернизации образования.

В контексте реализации принципов компетентностного подхода актуальным для преподавателей является развитие способности к проектно-исследовательской деятельности. С целью формирования этой компетенции в учебный план программы введены дисциплины «Проектирование, управление и оценка качества образовательных программ», «Методология и организация научного исследования», «Педагогическое проектирование», «Оценка качества диссертационных исследований». Кроме того, в процессе обучения слушатели непосредственно погружаются в проектную работу, выполняя в рамках программы междисциплинарные курсовые проекты.

С целью реализации принципов личностно-ориентированного обучения ДОП ПВШ имеет развитую вариативную составляющую. Программа включает комплекс дисциплин по выбору: «Технологии создания электронных учебных изданий» и «Организация электронного обучения в среде Moodle», «Английский язык» и «Немецкий язык», «Методология и организация научного исследования» и «Оценка качества диссертационных исследований» иблок факультативных дисциплин: «Статистическая обработка результатов исследований», «Технологии онлайн-обучения», «Профессионально-педагогическая этика». Условия организации обучения по программе адаптированы к основной деятельности слушателей:расписание занятий преподавателей, осваивающих программу, формируется с учетом их обучения по программе ПВШ;расписание занятий магистрантов соответствующим образом корректируется.

Программа обеспечивает фундаментальную теоретическую подготовку молодых преподавателей в области инженерной педагогики и способствует формированию базового уровня педагогического профессионализма.

Важным условием эффективного развития педагогического профессионализма молодых преподавателей вуза является взаимная согласованность педагогической составляющей программ магистерской и аспирантской подготовки с программой «Преподаватель высшей школы».

Согласованность между программами в вузе реализована на содержательном уровне - определено соотношение результатов обучения по программам и их содержания, и на организационном уровне - обеспечена система переаттестации взаимозаменяемых дисциплин.

Повышение квалификации активно работающих преподавателей

Непрерывное развитие педагогического профессионализма активно работающих преподавателей, обеспечивает комплексная система, включающая традиционные (стажировки, курсы повышения квалификации) и инновационные (модульно-накопительная система) организационные формы повышения педагогической квалификации преподавателей.

Традиционно в университете предлагается преподавателям развёрнутый комплекс краткосрочных программ повышения квалификации (72 часа) по приоритетным направлениям развития образования.

В ТПУ обозначенный комплекс представлен следующим перечнем программ повышения квалификации:

«Проектно-организованное обучение в инженерном образовании»,

«Планирование и организация самостоятельной образовательной деятельности студентов»,

«Компетентностно-ориентированное обучение в инженерном вузе»,

«Проектирование основных образовательных программ на основе самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов вузов»,

«Современные способы и методы оценивания результатов компетентностно-ориентированного обучения»,

«Разработка и оценка качества тестовых материалов»,

«Использование современных информационно-коммуникационных средств и технологий для организации учебного процесса в вузе».

Краткосрочные программы повышения квалификации ориентированы на развитие таких профессиональных компетенций преподавателей, как:

способность научно-педагогических работников университета к разработке документов основных образовательных программ в соответствии с требованиями ФГОС ВПО;

способность преподавателей продуктивно реализовать модули ООП нового поколения, обеспечить достижение компетентностно-ориентированных результатов обучения студентов;

готовность преподавателей реализовать продуктивное проектно-организованное обучение в структуре интегрированного учебного плана, способность подготовить выпускников университета к решению проблемных задач профессиональной деятельности;

готовность преподавателей к проектированию, реализации и оценке качества самостоятельной образовательной деятельности студентов в личностно-ориентированной образовательной среде.

Программа «Использование современных информационно-коммуникационных средств и технологий для организации учебного процесса в вузе» представляет собой комплексную программу, состоящую из блока обязательных и вариативных модулей. Базовый блок включает раздел, посвященный информационной политике вуза. В структуру вариативного блока входят такие разделы, как «Создание сетевых учебных ресурсов: первые шаги», «Теория и практика создания электронных учебных изданий», «Система управления электронным обучением - среда MOODLE», «Использование офисных технологий в учебном процессе», «Портал ТПУ. Управление сайтами и персональными страницами», «Технология создания и использования FLASH в учебном процессе», «Основы трехмерного моделирования в Autodesk 3DSMAX» и др.Программа в целом направлена на модернизацию информационно-образовательной среды вуза на основе применения современных информационно-коммуникационных средств и технологий, в том числе компьютерных и сетевых (Internet). В результате освоения программы у преподавателей развиваются способности создания и использования электронных образовательных ресурсов для организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов.

Развитие организационных форм повышения квалификации преподавателей в контексте реализации концепции непрерывного образования привел к созданию в вузе гибкой модульно-накопительной системы, способной обеспечить оперативную информационную и методическую поддержку деятельности преподавателей.

Модульная система, представленная набором проблемно-ориентированных образовательных модулей, разработана в соответствии с требованиями к профессионально-педагогическим компетенциям преподавателей университета, отраженными в Паспорте преподавателя ТПУ. Так, на развитие способности преподавателей применять современные образовательные технологии, оптимально сочетающие различные формы организации учебного процесса и методы активизации познавательной деятельности студентов для эффективного достижения запланированных результатов обучения и целей образовательных программ ориентированы следующие образовательные модули: «Технологии интерактивного обучения», «Современные аудиовизуальные технологии в учебном процессе вуза», «Использование интерактивного демонстрационного оборудования в учебном процессе», «Моделирование интерактивных учебных занятий», «Принципы и методы обучения взрослых».

Способность преподавателей применять адекватные и объективные методы и средства для контроля и оценки достижения студентами результатов обучения и целей образовательных программ, в том числе профессиональных и универсальных компетенций выпускников развивается при освоении таких модулей, как «Разработка фондов оценочных средств», «Проектирование и разработка оценочных средств самостоятельной работы студента», «Разработка тестовых материалов», «Комплексные методы оценивания учебных достижений студентов в логике компетентностного подхода», «Кредитно-рейтинговое оценивание», «Оценка качества педагогических контролирующих средств», «Использование компьютерных технологий в оценивании учебных достижений» и др.

В табл. 2.3 представлен фрагмент из перечня компетенций Паспорта преподавателя ТПУ и разработанные в рамках модульно-накопительной системы модули, ориентированные на развитие соответствующих компетенций.

Более полный список разработанных образовательных модулей представлен в приложении 2 диссертации.

Таблица 2.3

Соответствие образовательных модулей требованиям Паспорта преподавателя ТПУ

Профессионально-педагогические компетенции преподавателя ТПУ (фрагмент)	Образовательные модули
Способность применять современные образовательные технологии, оптимально сочетающие различные формы организации учебного процесса и методы активизации познавательной деятельности студентов для эффективного достижения запланированных результатов обучения и целей образовательных программ	«Технологии интерактивного обучения» «Современные аудиовизуальные технологии в учебном процессе вуза» «Использование интерактивного демонстрационного оборудования в учебном процессе» «Моделирование интерактивных учебных занятий» «Принципы и методы обучения взрослых»
Способность применять адекватные и объективные методы и средства для контроля и оценки	«Разработка фондов оценочных средств» «Проектирование и разработка оценочных средств самостоятельной работы студента»
достижения студентами результатов обучения и целей образовательных программ, в том числе профессиональных и универсальных компетенций выпускников	«Разработка тестовых материалов» «Комплексные методы оценивания учебных достижений студентов в логике компетентностного подхода» «Кредитно-рейтинговое оценивание» «Оценка качества педагогических контролирующих средств» «Использование компьютерных технологий в оценивании учебных достижений»
Способность использовать современные информационно-коммуникационные средства и технологии, в том числе компьютерные и сетевые (Internet), для организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов.	«Создание электронных учебных изданий в формате HTML» «ЭУМК как персональная образовательная среда преподавателя» «Технология создания и использования FLASH в учебном процессе» «Разработка ЭУМК в обучающей среде MOODLE» «Базовые информационные технологии на основе пакета MICROSOFT OFFICE» «Создание электронных учебных изданий в формате интерактивного PDF-документа» «Основы работы в графическом редактореADOBE PHOTOSHOP»

Модульно-накопительная система наиболее полно отвечает принципам личностно-ориентированного обучения: в рамках системы преподаватели могут выбирать удобные сроки и форму обучения, а также имеют возможность конструировать индивидуальный план повышения квалификации, основанием для которого являются результаты предварительного анкетирования.

Содержание комплекса образовательных модулей и программ повышения квалификации постоянно обновляется в соответствии с актуальными тенденциями развития образования. Вариативность и многоуровневость программ и модулей позволяет преподавателям непрерывно совершенствовать «горизонтально» и «вертикально» свою профессионально-педагогическую квалификацию, способствуя достижению уровня мастерства.

Наряду с краткосрочными и модульной программами повышения квалификации преподаватели университета, имеющие богатый опыт работы, имеют возможность пройти подготовку по программе «Международный преподаватель инженерного вуза - IGIP». Программа аккредитована Российским мониторинговым комитетом IGIP и соответствует международному уровню требований к профессионально-педагогическим компетенциям инженера-педагога [141].Учебный план программы включает дисциплины, соответствующие базовым модулям куррикулума IGIP[141].

Преподаватели, прошедшие подготовку по программе, получают звание Международный преподаватель инженерного вуза (ING-PAED IGIP). Растущее число сотрудников вуза, получивших звание ING-PAED IGIP, способствует успешному распространению передового отечественного и зарубежного опыта подготовки инженерных кадров, развитию сотрудничества с ведущими университетами Европы и вхождению университета в единое международное образовательное пространство.

Важным условием обеспечения качества реализации программ дополнительного профессионального образования преподавателей является их постоянный мониторинг. С целью получения обратной связи и оценки качества обучения слушателями разработан комплекс анкет по выявлению отношения слушателей к организации как дополнительных профессиональных программ в целом, так и отдельных учебных дисциплин и модулей (приложения 3, 4, 5). На основании анализа полученных результатов мониторинга в программы и отдельные модули вносятся необходимые коррективы.

2.4 Педагогические условия непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза

Основываясь на результатах анализа научно-педагогической литературы, обобщении опыта организации профессионально-педагогической подготовки преподавателей,а также на собственном опыте, нами предложен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному непрерывному развитию педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза а рамках системы дополнительного профессионального образования.

К их числу мы отнесли: формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования («мотивация»), организацию обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения («организация»), реализацию информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку профессионально-педагогического развития преподавателей («поддержка»).

Стимулирование и развитие рефлексии («мотивация»)

«Мотивация» предполагает формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма и реализуется через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования. Начинающие преподаватели университета, на стадии прохождения подготовки по программе «Педагогический минимум», производят самооценку собственного педагогического профессионализма. Результаты мониторинга позволяют выявить резервы/направления профессионального развития и способствуют формированию внутренней мотивации преподавателей к дальнейшему профессиональному росту.

В поддержку осуществления самодиагностики преподавателей университета собственных профессионально-педагогических умений и способностей, с целью развития способности преподавателей к оценке результатов профессионально-педагогической деятельности и развития их рефлексии, при участии автора подготовлены учебно-методические материалы для преподавателей: учебное пособие «Готовность преподавателей к реализации образовательных программ нового поколения» и методические рекомендации для преподавателей «Педагогической мастерство».

Внешняя мотивация или стимулирование преподавателей осуществляется посредством реализации системы стимулирования, которая включает различные конкурсные мероприятия и систему материального поощрения и надбавок. Система надбавок предполагает дифференцированную оплату преподавателям, выполнившим определенные виды работ. С введением системы эффективных контрактов с июля 2014 года ожидается, что оплата преподавателям будет осуществляться на основании выполненных показателей, к числу которых относятся: публикация статей с журналах с высоким импакт-фактором>1, в журналах, индексируемых в реферативных базахданных SCOPUS или Web of Science; количество преподаваемых дисциплин (модулей), реализуемыхнабазе электронной платформы LMS; количество подтверждающих документов о получении дополнительного профессионального образования; количество разработанных УМКД для новой дисциплины(модуля) в соответствии с требованиями стандартов университета и др.

Технологии контекстного и личностно-ориентированного обучения («организация»)

«Организация» предусматривает возможность обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения. Признаком контекстного обучения преподавателей является продуктивный характер образовательной деятельности слушателей. В рамках освоения программ преподаватели выполняют индивидуальные проекты, направленные на решение конкретной практической задачи. Проекты слушателей носят проблемно-ориентированный характер и по итогам выполнения внедряются в практику образовательного процесса университета. Преподаватели модернизируют документы УМКД, разрабатывают материалы фонда оценочных средств, планируют содержание и организацию самостоятельной работы студентов, проектируют разделы учебных изданий, осваивают технологии электронного обучения, создают электронные образовательные ресурсы и многое другое.

Личностно-ориентированный подход в рамках системы повышения квалификации преподавателей обеспечивается, с одной стороны, тем, что преподаватели (как начинающие, так и со стажем педагогической деятельности) имеют возможность произвести самооценку уровня сформированности собственных профессионально-педагогических компетенций и результатов своей педагогической деятельности, что способствует выявлению индивидуальных направлений дальнейшего профессионального развития. Проведение самооценки сопровождается итоговыми рекомендациями с описанием возможных целесообразных для освоения образовательных модулей или программ повышения квалификации. Преподаватели на основании полученных результатов мониторинга с помощью рекомендаций сотрудников кафедры инженерной педагогики или самостоятельно формируют пролонгированные индивидуальные маршруты повышения педагогической квалификации. С другой стороны, индивидуализация обучения реализуется также в процессе освоения программ дополнительного профессионального образования. Для выявления уровня подготовленности слушателей, их особенностей и ожидаемых результатов от освоения курса вначале реализации учебных дисциплин (программ) проводится входное анкетирование, результаты которого помогают преподавателям курсов выстроить учебных процесс в соответствии с запросами и возможностями слушателей. Пример входной анкеты приведен в приложении 3 диссертации.

Продуктивность образовательной деятельности и индивидуальная направленность повышения квалификации преподавателей обеспечивается использованием следующих технологий обучения: современные формы (проблемные лекции, исследовательские семинары, вебинары, диалоговые тренинги, лабораторные практикумы, мастер-классы, проектные сессии, консультации), средства (локальные и сетевые образовательные ресурсы нового поколения, фонд оценочных средств и др.) и интерактивные методы обучения (проблемно-ориентированное обучение, междисциплинарное проектно-организованное обучение, сетевое и онлайн-обучение).

Сетевое информационно-методическое обеспечение («поддержка»)

«Поддержка» предполагает реализацию информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку непрерывного профессионально-педагогического развития преподавателей. Развитая информационно-образовательная среда программ повышения квалификации способствует развитию самостоятельной учебно-познавательной деятельности слушателей, формированию способности эффективно работать в информационно-насыщенной образовательной среде, готовности использовать в профессиональной деятельности современные информационные технологии, способности к самоорганизации, самообразованию и непрерывному саморазвитию. Средствами сетевой информационной поддержки выступает комплекс технологий двух уровней (глобальный и корпоративный), включающий сайт кафедры (portal.tpu.ru/departments/kafedra/iped/slushatel), интегрированный с электронной средой обучения Moodle, персональные сайты и блоги преподавателей, ресурсы локальной сети кафедры и корпоративной сети университета.

...