Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования

Структура сетевой информационной поддержки программ повышения педагогической квалификации включает нормативно-информационный, организационный, образовательныйи коммуникативный компоненты.

Нормативно-информационная сетевой информационной поддержки составляющаявыполняет функции ориентации и координации и включает нормативные документы образовательной деятельности,общую информацию о целях и условиях зачисленияна программы дополнительного профессионального образования, сроках и формах обучения.

Организационный компонент реализуется посредствомпредставления оперативной поддержки процесса обучения слушателей и обеспечивается функционированием электронной доски объявлений, представлением расписания учебных занятий и консультаций,информации об успеваемости. Этот блок позволяетрешать проблемы организационного характера приреализации процесса обучения.

Методическое обеспечение учебного процесса, независимо от формы обучения, является ключевым инструментом, определяющим качество предоставляемых образовательных услуг. Оно составляет основу сетевой информационной поддержки программ подготовки преподавателей. Образовательная составляющая системы информационного сопровождения включает в себя дисциплинарные веб-кейсы, обеспечивающие полноценную поддержку самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся. Кейсы по модулям представляют собой комплексы учебно-методических материалов и содержат: рабочую программу дисциплины, учебные материалы (лекции-презентации, методические материалы по практическим и лабораторным занятиям, рабочие тетради, учебники, учебные пособия), вопросы по модулю, список литературы, интернет-источники и контролирующие задания. Подобная структура позволяет слушателям максимально использовать ресурсы для выстраивания своей индивидуальной образовательной программы. Реализуется образовательная составляющая информационной поддержки программы на платформе электронного обучения Moodle, на персональных сайтах преподавателей в корпоративном портале ТПУ и на дисциплинарных блогах (см., например, euitpu.wordpress.com, tputeacher.wordpress.com).

Развитие форм самостоятельной работы слушателей предполагает необходимость активноговзаимодействия между участниками образовательного процесса. Слушателям необходимо иметь возможность оперативно задавать вопросы преподавателям, а преподавателям - оперативно реагировать на запросы слушателей. Продуктивная образовательнаядеятельность слушателей предполагает также общение слушателей между собой. Коммуникативная составляющая сетевой информационной поддержки программы представлена возможностьювзаимодействия участников процесса обучения.На сайте кафедры, а также в электронной обучающей среде Moodle слушатели имеют возможность посредством функционирования форума, блога илипо электронной почте консультироваться с преподавателями и общаться с коллегами.

Выводы по второй главе

Разработана авторская модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза,которая включает целевой, методологический, структурно-содержательный, организационно-технологический и результативный компоненты.

Реализация модели предполагает многоуровневость и поэтапность подготовки преподавателей:в ее основе лежит процесс непрерывного поэтапного профессионально-педагогического развития преподавателя, при этом каждая стадия обеспечивает достижение определенного уровня становления профессионализма (эмпирического, порогового, базового, мастерства).

Методологическим основаниемпостроения модели является компетентностный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный, контекстный подходы и принципы непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности, согласованности, модульности и информатизации.

Выявлены педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей: формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования («мотивация»), организация обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения («организация»), реализация сетевого информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку профессионально-педагогического развития преподавателей («поддержка»).

Создание модели обусловливает необходимость ее апробации в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования с целью оценки ее результативности.



ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА

3.1 Общая характеристика и диагностический инструментарий опытно-экспериментальной работы

Целью опытно-экспериментальной работы исследования являлась оценка эффективности и непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в рамках разработанной модели.

Под эффективностью процесса мы понимаем характеристику степени соответствия ожидаемых и фактически полученных результатов реализации процесса вместе с уровнем прироста признаков процесса от его начального до конечного состояния.

Непрерывность процесса мы определяем как свойство, характеризующее постоянство протекания процесса, переход от одного его качественного состояния в другое.

Экспериментальная работа проводилась на базе Национального исследовательского Томского политехнического университета в период с 2010 по 2014 гг.Экспериментом было охвачено 230преподавателей ТПУ разных должностных категорий и квалификаций, обучающихся в системе дополнительного профессионально-педагогического образования в указанный период.

Репрезентативность выборки обеспечивается участием представителей разных категорий научно-педагогических сотрудников, отобранных случайным образом. Репрезентативность выборки позволяет говорить о состоятельности и достоверности полученных результатов эксперимента.

В экспериментальной работе были использованы следующие методы диагностики: экспертная оценка, самооценка, оценка коллег, зав.кафедрой, студентов. Выделенные методы оценки были реализованы в следующих формах: анкетирование, наблюдение, опрос, презентация проектов, защита ВКР и др.

Экспериментальная работа по апробации и проверке результативности предложенной модели проводилась в соответствии с разработанным диагностическим комплексом, включающим совокупность критериев и показателей оценки развития педагогического профессионализма преподавателей.

В соответствии с целью экспериментальной работы определены основные критерии и соответствующие им показатели, определяющие эффективность развития педагогического профессионализма преподавателей:

сформированность профессионально-педагогических компетенций (педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, наличие базы психолого-педагогических знаний, сформированность профессионально-педагогических умений, рефлексия и потребность в постоянном росте);

продуктивность научно-методической деятельности (количественные и качественные показатели: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов, использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов);

научно-публикационная активность (публикация статей, монографий, индекс Хирша, количество цитирований, патенты и изобретения, участие в грантах, хоздоговорах);

успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности (награды, дипломы, премии, общественное признание, студенческие достижения).

Мы признаем, что данные критерии и показатели не исчерпывают всего многообразия количественных и качественных характеристик педагогического профессионализма преподавателей, но, во-первых, в контексте поставленных в исследовании задач они являются наиболее значимыми, во-вторых, приведенные критерии и показатели являются измеримыми (поддаются диагностике).

Предложенная совокупность критериев и показателей была представлена экспертам на оценку их полноты и значимости. Для экспертов была разработана анкета, представленная в приложении 6 диссертации. Экспертами выступали профессора, доктора педагогических наук, занимающиеся исследованиями в области педагогики высшей школы. Всего было привлечено 12 экспертов.

Результаты проведения экспертной оценки показали, что предложенный перечень критериев достаточно полно позволяет оценить общий уровень развития педагогического профессионализма преподавателей вуза.

Совокупность показателей, характеризующих степень развития педагогического профессионализма преподавателей, также экспертами была оценена как достаточная (табл. 3.1).

Таблица 3.1

Результаты экспертной оценки полноты и значимости показателей развития педагогического профессионализма преподавателей

Критерии	Показатели	Средняя оценка экспертов
Сформированность профессионально-педагогических компетенций	Педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности	9
	Наличие базы психолого-педагогических знаний	8
	Сформированность профессионально-педагогических умений	10
	Рефлексия и потребность в постоянном росте	10
Продуктивность научно-методической деятельности	Разработка документов УМКД (рабочая программа, рейтинг-план)	9
	Издание учебников, учебных пособий и методических материалов	10
	Использование интерактивных технологий обучения	9
	Проектирование программы самостоятельной работы студентов	10
	Разработка материалов фонда оценочных средств	10
	Разработка и использование электронных образовательных ресурсов	10
Научно-публикационная активность	Публикация статей	10
	Издание монографий	8
	Индекс Хирша	10
	Количество цитирований	10
	Патенты и изобретения	9
	Участие в грантах	9
	Участие в хоздоговорах	8
Успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности	Награды	9
	Дипломы	10
	Премии	9
	Общественное признание	9
	Студенческие достижения	10

Для оценки непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей нами использован критерий частоты/ периодичности повышения педагогической квалификации преподавателей.

Для того чтобы иметь возможность количественно оценить степень частоты прохождения квалификации преподавателей нами была выведена формула для расчета соответствующего коэффициента.

Коэффициенты являются неотъемлемой частью инструментария для проведения различного рода анализа. По определению коэффициент- это показатель,выраженныйотносительнымивеличинами. Коэффициент выражается в виде соотношения величин и в этом качестве характеризует свойства объекта или процесса.

Коэффициент является относительной величиной, что создает возможность с помощью коэффициентов проводить сравнительные оценки, оценивать динамику развития явлений или процессов.

Для оценки непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей нами выведена формула для расчета коэффициента , позволяющего оценить степень частоты повышения педагогической квалификации сотрудниками в среднем по университету за определенный период времени.

Формула расчета коэффициента представлена в виде:

,

где - число педагогических работников в вузе,

- суммарное время повышения педагогической квалификации, пройденного i-ым сотрудником в течение последних лет(измеряется в часах),

- период, за который рассчитывается коэффициент (измеряется в годах),

1550 - общий годовой объем часов работы преподавателя вуза по индивидуальному плану.

Для нормирования коэффициента отношение умножается на 1000.

В соответствии со вступившим в силу с 1 сентября 2013 г. новым Законом об образовании (№ 273-ФЗ), преподаватели имеют право на получение « … дополнительного профессионального образования по профилю педагогической деятельности не реже чем один раз в три года» (п. 2 ч. 5 ст. 47). При этом объем часов дополнительного профессионального образования должен составлять не менее 16 часов. При этих условиях установленное нормативно Федеральным законом № 273-ФЗ значение коэффициента будет составлять:

В то же время согласно Положению о повышении квалификации сотрудников ТПУ преподаватели университета должны проходить повышение квалификации (объемом не менее 72 часов) не реже одного раза в пять лет [106]. Таким образом, установленное по нормативам ТПУ значение коэффициента составляет:

Коэффициент рассчитывается в среднем на сотрудников вуза, поэтому стоит ожидать, что за счет «частого» повышения квалификации одними сотрудниками, в целом фактическое значение коэффициента будет превышать нормативное значение.

Коэффициент частоты повышения педагогической квалификации может быть использован в качестве средства мониторинга общего состояния повышения квалификации по университету. Коэффициент может быть рекомендован для применения управлением кадровой политики с целью принятия эффективных управленческих решений.

3.2 Проведение опытно-экспериментальной работы

На первом этапе (констатирующем) проведения экспериментальной работы был организован опрос слушателей программы «Педагогический минимум» с целью выявления стоящих перед начинающими преподавателями университета задач профессионально-педагогической деятельности и диагностики готовности преподавателей к их решению.

В опросе приняли участие 50 человек. С помощью анкетирования было установлено, что большинство (92%)начинающих преподавателей ТПУ, впервые приступивших к преподавательской деятельности, имеет базовое техническое образование без дополнительной педагогической подготовки. У 88% начинающих преподавателей в индивидуальном плане запланирована учебная аудиторная работа, предусматривающая проведение практических и/или лабораторных занятий. Примерно 15% из числа опрошенных преподавателей поставлены перед задачей проведения лекций, руководства практиками, курсовыми проектами студентов. В плане учебно-методической работы у преподавателей запланированы следующие виды мероприятий: корректировка рабочей программы учебной дисциплины, подготовка учебно-методических материалов по курсу (написание методических рекомендаций к лабораторным/практическим работам, учебных пособий), разработка контрольно-измерительных материалов по дисциплине и др. (табл. 3.2).

Таблица 3.2

Распределение учебных поручений начинающих преподавателей

по видам работ

Виды работ	Кол-во преподавателей (%)
Учебная аудиторная работа	Проведение лекций	12%
	Проведение практических занятий	86%
	Проведение лабораторных занятий	90%
	Руководство курсовыми проектами	16%
	Руководство практиками, ВКР	14%
Учебно-методическая работа	Корректировка рабочей программы дисциплины	32%
	Подготовка методических материалов к лабораторным/практическим занятиям	72%
	Подготовка учебного пособия	10%
	Подготовка презентаций	64%
	Разработка контролирующих материалов	36%

В то же время была организована работа по самооценке начинающих преподавателей собственной технолого-педагогической готовности к решению комплекса задач педагогической деятельности с помощью разработанных диагностических материалов (см. приложение 7). В процессе анкетирования респондентам было предложено выполнить самооценку умений, определяющих уровень их технолого-педагогической готовности по И.Ф. Исаеву.

Результаты анкетирования представлены в табл. 3.3.

Таблица 3.3

Самооценка начинающих преподавателей собственной технолого-педагогической готовности к решению педагогических задач (по И.Ф. Исаеву)

Распределение усредненных самооценок (в баллах от 0 до 3)	Умение использовать приемы решения педагогических задач, в том числе:
	Аналитико-рефлексив-ные	Конструктивно-прогностические	Организационно-деятельностные	Оценочно-информационные	Коррекционно-регулирую-щие
1.	0,3	0,0	0,4	0,0	0,5
2.	1,0	0,2	1,0	0,4	0,5
3.	0,7	0,6	0,9	0,6	0,5
4.	0,7	0,4	1,1	0,4	0,5
5.	1,0	0,6	0,7	0,4	0,5
6.	1,3	0,6	1,1	0,6	1,0
7.	1,0	0,8	1,1	0,6	0,5
8.	1,0	1,0	1,3	1,0	1,3
9.	1,3	1,0	1,6	1,0	1,5
10.	0,7	0,2	0,6	0,4	0,8
11.	2,0	1,8	1,7	1,4	2,0
12.	1,3	0,0	0,2	0,2	0,3
13.	1,1	0,8	1,4	0,8	1,3
14.	1,3	1,0	1,6	1,0	1,5
15.	0,7	0,4	1,1	0,4	0,5
16.	0,7	0,4	1,1	0,4	0,5
17.	1,3	1,0	1,6	1,0	1,5
18.	3,0	2,8	2,8	2,6	3,0
19.	1,3	1,0	1,6	1,0	1,5
20.	1,2	1,0	1,5	1,0	1,3
21.	0,7	0,3	1,1	0,2	0,5
22.	0,7	0,4	1,1	0,4	0,5
23.	3	3	3	3	3
24.	1,3	1,0	1,6	1,0	1,5
25.	0,7	0,4	1,1	0,4	0,5
26.	1,3	0,6	1,1	0,6	1,0
27.	0,7	0,4	1,1	0,4	0,5
28.	0,7	0,6	0,9	0,6	0,5
29.	1,3	1,0	1,6	1,0	1,5
30.	1,1	0,9	1,5	0,8	1,3
31.	0,4	0,2	0,7	0,2	0,4
32.	1,3	0,6	1,1	0,6	1,0
33.	0,7	0,4	1,1	0,4	0,5

С целью минимизации субъективизма полученных самооценок с помощью методов робастной статистики была проведена проверка полученных данных на наличие так называемых «выбросов» (явных отклонений, засорений выборки). С помощью непараметрического критерия Титьена-Мура на уровне значимости 0,05 были подтверждены статистические гипотезы о том, что наблюдения № 18, 23 и 40 являются выбросами в данной выборке. Это означает, что удаление ответов, соответствующим номерам 18, 23 и 40, позволит нивелировать субъективизм самооценок и более корректно интерпретировать полученные результаты.

Анализируя полученные в ходе опроса результаты, обнаруживаем, что начинающие преподавателя наряду с общим низким уровнем оценки базовых умений выделили в качестве сильных сторон следующие организационно-деятельностные и аналитико-рефлексивные умения:

устанавливать профессионально-деловые отношения со студентами, коллегами, администрацией разных уровней;

организовывать диалоговые, партнерские взаимоотношения со студентами;

организовать свое рабочее время и время студентов;

поддерживать общение со студентами на основе совместной творческой деятельности;

осуществлять рефлексивный анализ собственной профессионально-педагогической деятельности.

Наибольшие затруднения у молодого поколения преподавателей вызывает решение конструктивно-прогностических и оценочно-информационных задач:

применять разнообразные методы оценки эффективности профессионально-педагогической деятельности;

оценивать эффективность используемых форм, методов и средств профессионально-педагогической деятельности;

опираться при конструировании профессиональной деятельности и прогнозировании ее результативности на психолого-педагогические знания;

использовать разнообразные формы контроля за ходом учебно-воспитательного процесса.

анализировать трудности, возникающие в ходе профессиональной деятельности.

Обобщая полученные результаты, находим, что урезанное среднее значение по выборке, характеризующее «типичный» уровень самооценки преподавателей, составляет 0,8 баллов из 3.

Таким образом, результаты самооценки начинающих преподавателей свидетельствуют о невысокой степени их готовности к решению поставленных перед ними задач.

Далее опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности и непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей проводилась поэтапно в соответствии с разработанными критериями.

Критерий 1. Сформированность профессионально-педагогических компетенций

На стадии формирующего этапа эксперимента с помощью банка контролирующих материалов проводился опрос преподавателей, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования ТПУ на разных ступенях: впервые поступивших на обучение (до начала обучения); слушателей, освоивших программу «Педагогический минимум»; выпускников программы «Преподаватель высшей школы»; слушателей модульно-накопительной системы и программ повышения квалификации.

Всего в опросе приняли участие 180 преподавателей ТПУ. Диагностика проводилась с целью выявления изменения уровня самооценки преподавателей при переходе с одного этапа обучения в системе повышения квалификации на более высокий. Преподавателями оценивались собственные профессионально-педагогические компетенции, соответствующие Паспорту преподавателя ТПУ. В результате опроса получены следующие результаты (в процентах от общего числа респондентов) (см. табл.3.4).

Начинающие преподаватели университета, прошедшие педагогическую практику и подготовку по программе «Педагогический минимум», оценивают свой уровень педагогического профессионализма как эмпирический - 20%, пороговый - 76%, базовый - 3%, мастерства - 1%. Преподаватели, прошедшие подготовку по дополнительной образовательной программе «Преподаватель высшей школы», выше оценивают свой уровень развития педагогического профессионализма (5% - эмпирический, 30% - пороговый, 60% - базовый и 5% - уровень мастерства). Сотрудники, имеющие определенный опыт педагогической деятельности, регулярно обучающиеся по программам профессиональной переподготовки, курсам и модулям системы ПК, оценивают развитие собственного профессионализма на уровне мастерства - 64%, на базовом - 30%, на пороговом - 5%, на эмпирическом уровне - 1%.



Таблица 3.4

Распределение самооценок преподавателей развития собственного педагогического профессионализма (по Паспорту преподавателя ТПУ), %

Уровни развития педагогического профессионализма	Этапы обучения в системе повышения квалификации ТПУ
	До начала обучения	После освоения программы «Педагогический минимум»	После освоения программы «Преподаватель высшей школы»	После освоения модулей и программ повышения квалификации
Эмпирический уровень	70	20	5	1
Пороговый уровень	23	76	30	5
Базовый уровень	4	3	60	30
Уровень мастерства	3	1	5	64

В целом по результатам самооценки наблюдается положительная динамика повышения уровня педагогического профессионализма преподавателей по мере обучения в системе повышения квалификации (рис. 3.1).

Рисунок 3.1 Динамика прироста уровней развития педагогического

профессионализма преподавателей на разных этапах обучения в системе повышения квалификации (результаты самооценки)

Критерий 2.Продуктивность научно-методической деятельности

В теории педагогических измерений один из основных принципов заключается в интегративности (комплексности) характера оценивания. Данный принцип подразумевает, что сложный предмет оценивания - в нашем случае педагогический профессионализм преподавателя - должен быть оценен в целом, комплексно в условиях профессиональной деятельности или максимально приближенным к ней.

Обобщение результатов оценивания знаний и умений не дает возможности судить о готовности их применять и не может привести к выводу о наличии профессионализма. Интегративный характер оценивание приобретает только в том случае, если в качестве объектов оценивания выступают продукт или процесс деятельности. В этих условиях становится возможным проверить применение приобретенных знаний и навыков.

Поэтому важным критерием оценки эффективности развития педагогического профессионализма преподавателей вуза в системе дополнительного образования выступает продуктивность образовательной деятельности слушателей (второй критерий).

Количественными и качественными показателями этого критерия являются: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов, использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов.

Как отмечалось во второй главе диссертации, в рамках освоения программ в системе дополнительного профессионального образования ТПУ слушатели работают над созданием индивидуальных практико-ориентированных проектов. По итогам выполнения, работы слушателей внедряются в ткань образовательного процесса вуза.

По итогам освоения программы «Педагогический минимум» начинающие преподаватели разрабатывают планы-сценарии учебных занятий, фрагменты дидактических материалов по преподаваемой дисциплине.

В рамках ДОП ПВШ слушатели выполняют междисциплинарные курсовые проекты, центральной проблемой которых является совершенствование образовательной среды учебной дисциплины. В содержание проектов входят: модернизация документов УМКД, проектирование модулей учебных изданий, создание электронных образовательных ресурсов, разработка контрольно-измерительных материалов и др.

Продукты деятельности слушателей высоко оцениваются рецензентами и экспертами - специалистами в области инженерной педагогики. Формами оценки выступают презентация и защита проектов (курсовые проекты, зачеты, экзамены, ВКР). Качество выполняемых преподавателями проектов подтверждается высокими результатами участия в конкурсах научно-методических работ.

Так, в 2012 году разработанный в рамках программы «Преподаватель высшей школы» дисциплинарный блог по «Теории вероятностей и математической статистике» слушательницы Ивановой В.В. был награжден 1-м местом в конкурсе «Лучший электронный образовательный ресурс». Слушательницей Шишкиной М.А. в рамках программы ПВШ в 2013 году разработан электронный учебник, прошедший экспертизу и получивший положительные отзывы рецензентов из разных вузов.

Ежегодно несколько лучших выпускных квалификационных работ слушателей рекомендуются членами ГАК к участию в конкурсах и к представлению докладов на научно-методических конференциях. Причем число таких работ с каждым годом возрастает. Так, в 2012 г. - была отмечена экспертами 1 работа (Ивановой В.В.), в 2013 г. - 2 работы (Шишкиной М.А., Лавриненко С.В.), в 2014 г. - 5 работ (Бельской Е.Я., Разумникова С.В., Цибизовой Е.Б., Смагулова С.Б., Зубковой Е.А.).

В рамках программ повышения квалификации и модулей накопительной системы преподаватели также работают над созданием образовательного продукта. Слушатели разрабатывают материалы фонда оценочных средств, планируют содержание и организацию самостоятельной работы студентов, разрабатывают учебные пособия, осваивают технологии электронного обучения, создают сетевые интерактивные образовательные ресурсы и др. Работы слушатели выполняют в контексте поставленных перед ними задач либо по заказу кафедры, либо в соответствии с собственными потребностями.

Разрабатываемые проекты преподавателей вносят значимый вклад в развитие информационной образовательной среды университета. Так, количество созданных преподавателями электронных образовательных ресурсов, ежегодно прирастает (табл. 3.5).Качество контента, как отмечается членами экспертной группы, также повышается.

Таблица 3.5

Статистика создания и использования ЭОР преподавателями ТПУ

Распределение по годам Показатели	2010	2011	2012	2013
Кол-во электронных курсов на базе платформыMoodle	372	583	820	1174
Кол-во дисциплинарных блогов	8	16	22	35
Кол-во персональных страниц преподавателей	513	772	912	1043

Критерий 3. Научно-публикационная активность

Научно-публикационная активность - важный критерий оценки как педагогического профессионализма преподавателей, так и всей деятельности вуза в целом. Особенно актуален критерий в контексте реализации программы развития ТПУ как ведущего исследовательского университета. Показатели научно-публикационной активности включены в проект системы эффективного контакта, на который планируется перевести сотрудников университета с июля 2014 года.

В системе дополнительного профессионально-педагогического образования ТПУ предусмотрен блок модулей/дисциплин по развитию научно-исследовательской компетенции сотрудников. В рамках ДОП ПВШ реализуются дисциплины «Методология и организация научного исследования», «Оценка качества диссертационных исследований», «Язык и стиль научного текста» в модульно-накопительной системе предусмотрены для освоения модули «Создание и самопродвижение продуктов научной-исследовательской деятельности», «Саморедактирование учебно-научных текстов» и др.

Опосредованно по результатам прироста показателей научно-публикационной активности преподавателей можно произвести оценку эффективности развития педагогического профессионализма научно-педагогических сотрудников университета(см. табл. 3.6).

Таблица 3.6

Показатели научно-публикационной активности

сотрудников ТПУ за 2010-2013 гг. (по данным elibrary.ru)

Распределение по годам Показатели	2010	2011	2012	2013
Общее число публикаций (зарегистрированных elibrary.ru)	1851	2497	3992	3103
из них по педагогическим наукам	114	178	188	251
Общее кол-во цитирований за год (по данным elibrary.ru)	2071	2899	3832	3200
Кол-во патентов (по данным elibrary.ru)	112	103	127	6
Индекс Хирша (по данным elibrary.ru)	нет данных	27	31	37

В табл. 3.7 представлен список выдающихся научно-педагогических сотрудников ТПУ, имеющий индекс Хирша более 10.



Таблица 3.7

Индекс Хирша сотрудников ТПУ (по данным на 13.02.2014 г.)

ФИО сотрудника	Кол-во публикаций	Кол-во цитирований	Индекс Хирша
Месяц Геннадий Андреевич	526	4398	29
Силкин Вячеслав Михайлович	133	3160	27
Тарасенко Виктор Федотович	577	2786	26
Михайленко Семён Николаевич	63	2723	19
Пестряков Алексей Николаевич	69	923	18
Юсубов Мехман Сулейман-оглы	78	711	16
Коротеев Юрий Михайлович	44	974	17
Фикс Александр Иванович	51	596	15
Уленеков Олег Николаевич	156	974	15
Потылицын Александ Петрович	211	917	14
Галажинский Антон Владимирович	52	456	13
Иванов Юрий Федорович	271	1313	13
Пегель Игорь Валериевич	63	553	13
Ковальчук Борис Михайлович	106	448	12
Панин Виктор Евгеньевич	285	671	12
Ремнёв Геннадий Ефимович	135	705	11
Филимонов Виктор Дмитриевич	121	513	11

Критерий 4.Успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности

Высокие показатели по четвертому критерию «успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности»свойственны в основном преподавателям с большим опытом педагогической деятельности. Преподаватели с высоким уровнем профессионализма (слушатели программы IGIP, программ ПК и МНС) имеют звания Почетных работников ВПО РФ, премии Правительства РФ в области образования, награды, занесены в Галерею почета ТПУ и др.

Результативность функционирования модели подтверждает и то, что количество преподавателей, которые проходят обучение в рамках внутривузовской системы повышения квалификации, стабильно в динамике (табл. 3.8).

Таблица 3.8

Динамика повышения квалификации преподавателей ТПУ

Распределение по годам	2010	2011	2012	2013	2014 (план)
Кол-во преподавателей ТПУ, прошедших повышение педагогической квалификации по программам ДПО ТПУ	335	360	332	363	375
в том числе: по ДОП ПВШ	11	4	17	14	19
по МНС ПК	-	19	33	35	45
по программе IGIP	4	-	2	2	4

Критерий оценки непрерывности

Для оценки непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей нами выведена формула для расчета коэффициента , позволяющего оценить степень частоты повышения педагогической квалификации сотрудниками в среднем по университету за определенный период времени.

Формула расчета коэффициента представлена в виде:

,

где - число педагогических работников в вузе,

- суммарное время повышения педагогической квалификации, пройденного i-ым сотрудником в течение последних лет(измеряется в часах),

- период, за который рассчитывается коэффициент (измеряется в годах),

1550 - общий годовой объем часов работы преподавателя вуза по индивидуальному плану.

Для нормирования коэффициента отношение умножается на 1000.

Обобщая сведения о повышении педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава ТПУ за последние 3 года (период проведения экспериментальной работы), получаем фактическое значение коэффициента :

.

Напомним, что рассчитанное установленное нормативно Федеральным законом об образовании значение коэффициента составляет , а установленное по нормативам ТПУ значение коэффициента составляет .

Значение коэффициента, что свидетельствует о том, что научно-педагогические сотрудники ТПУ проходят повышение квалификации чаще установленного нормативами, что в свою очередь демонстрирует осознание преподавателями потребности в постоянном профессиональном росте и позволяет говорить о непрерывности развития их педагогического профессионализма.

Выводы по третьей главе

Разработанная модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза апробирована в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования в Национальном исследовательском Томском политехническом университете.

Доказана результативность модели по комплексу критериев и показателей: сформированность профессионально-педагогических компетенций (педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, наличие базы психолого-педагогических знаний, сформированность профессионально-педагогических умений, рефлексия и потребность в постоянном росте);продуктивность научно-методической деятельности (количественные и качественные показатели: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов, использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов);научно-публикационная активность (публикация статей, монографий, индекс Хирша, количество цитирований, патенты и изобретения, участие в грантах, хоздоговорах);успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности (награды, дипломы, премии, общественное признание, студенческие достижения).

Критерии и показатели выбраны в соответствии с задачами развития ТПУ как ведущего исследовательского университета. В этом контексте особое внимание уделено таким показателям научно-публикационной активности, как публикация статей в журналах с высоким импакт-фактором, количество цитирований, индекс Хирша и др.

Предложена авторская методика оценки непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей с помощью расчета относительного коэффициента частоты повышения педагогической квалификации сотрудников. Выведена соответствующая формула для расчета коэффициента.Значение коэффициента показывает, с какой периодичностью (как часто)проходят в среднем повышение квалификации преподаватели вуза за определенный период времени.Расчет коэффициента рекомендован для использования управлением кадровой политики как инструмент мониторинга состояния повышения квалификации в вузе.



Заключение

На основании обобщения результатов проведенного теоретического исследования и проведения опытно-экспериментальной работы представлены основные выводы диссертации.

Повышение качества подготовки выпускников инженерных вузов для перехода российской экономики на уровень «новой индустриализации» непосредственно связано с развитием профессионализма преподавателей инженерного вуза. В современных условиях модернизации системы высшего профессионального образования, связанных с задачей вхождения российских вузов в топ-100 мировых рейтингов, повышаются требования к преподавателям вуза, что актуализирует проблему оптимизации системы их профессионально-педагогической подготовки. Очевидно, что нужны не локальные, а системные изменения, которые обеспечили бы непрерывное поэтапное развитие педагогического профессионализма преподавателя в системе дополнительного профессионального образования.

Для решения поставленной проблемы на первом этапе исследования был выявлен перечень профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза. К их числу отнесены такие составляющие, как способность преподавателей организовывать учебный процесс в личностно-ориентированной образовательной среде, использовать и создавать современные информационные средства и технологии для обеспечения активизации познавательной деятельности студентов, способность заниматься научными исследованиями, непрерывно совершенствовать педагогическое мастерство и др.

Для возможности осуществления мониторинга сформированности педагогического профессионализма преподавателей выделены уровни его развития (эмпирический, пороговый, базовый и мастерства) в соответствии со стадиями профессионального становления и этапами подготовки преподавателя.

Выявление уровней и содержания педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза позволило осознанно подойти к проблеме моделирования обновленной многоуровневой системы дополнительного профессионально-педагогического образования. На основании анализа научно-педагогической литературы, обобщения передового зарубежного и отечественного опыта организации педагогической подготовки преподавателей, разработана комплексная модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза. В основе модели лежит процесс поэтапного профессионально-педагогического становления преподавателя, при этом каждая стадия обеспечивает достижение определенного уровня развития профессионализма. Методологическими ориентирами проектирования модели выступили компетентностный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный и контекстный подходы. Совокупность содержательного, организационного и технологического компонента модели определены комплексом принципов (непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности, согласованности, модульности и информатизации). Обоснованы педагогические условия мотивационного, содержательного и организационного характера, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей в рамках предложенной модели.

Результаты апробации модели в условиях дополнительного профессионального образования НИ ТПУ доказали высокую степень ее результативности. В эксперименте приняли участие 230 человек. Оценка эффективности развития педагогического профессионализма произведена на основе разработанного диагностического комплекса, включающего совокупность критериев (сформированность профессионально-педагогических компетенций, продуктивность научно-методической деятельности, научно-публикационная активность, успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности) и соответствующих им показателей. Для оценки непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей был предложен авторский инструментарий, предполагающий расчет среднего относительного коэффициента частоты прохождения повышения квалификации. Фактически рассчитанное значение коэффициента (), во многом превышающее значение коэффициента, установленного нормативами (), демонстрирует осознание преподавателями потребности в постоянном профессиональном росте и свидетельствует о непрерывности развития их педагогического профессионализма.

На основании вышеизложенного можно заключить, что сформулированная гипотеза исследования экспериментально подтверждена, поставленные в исследовании задачи решены, цель исследования в целом достигнута. Выполненная работа не претендует на всестороннее исчерпывающее рассмотрение всех аспектов проблемы непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей технического вуза, но вносит значимый вклад в решение этой проблемы.

Перспективы дальнейших исследований связываются нами с выявлением новых резервов повышения квалификации преподавателей в контексте аттестации научно-педагогических кадров, адаптации модели к условиям введения системы эффективных контрактов, поиске новых возможностей эффективной интеграции дополнительного профессионального и неформального образования преподавателей вуза.



Список литературы

Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности: монография / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

Агапов, В.С. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы: учеб.- метод. пособие / В.С. Агапов, В.И. Василенко, Н.И. Виноградова [и др.], ред. А.А. Деркач. - М.: РАГС, 2009. - 384 с.

Агапова, О.В. Уроки для взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых /О.В. Агапова. - СПб.:Тускарора, 2003. - 68 с.

Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя / В.А. Адольф. - Красноярск, 1998. - 310с.

Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы / Ю.П. Азаров. - М., 1993. - 605 с.

Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология [Электронный ресурс] / Б.Б. Айсмонтас. - Режим доступа: www.bsu.ru/content/hec/aismontas/index.html. - Загл. с экрана.

Андреев, А.А. Подготовка преподавателей высшей школы / А.А. Андреев // Высшее образование в России. - 2006. - № 5. - С. 160-162.

Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.П. Андриади. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. -160 с.

Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов //Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 18-22.

Байденко, В.И.Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. - 379 с.

Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию ГОС высшегопрофессионального образования. Изд. 2-е. - М.: ИЦПКПС, 2005. - 114 с.

Барабанщиков, А.В.Проблемы педагогической культуры: о педагогической культуре преподавателя вуза / А.В. Барабанщиков,С.С. Муцынов С.С. - М.: Уч. Метод. совет. Сухоп. войск, 1980. - 1 вып. - 208 с.

Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А.С. Белкин. - Челябинск: ОАО «Южно-Уральское книжное издательство», 2004. - 171 с.

Беломестнова, Э.Н. Готовность преподавателя к реализации образовательных программ нового поколения: учебное пособие / Э.Н. Беломестнова, Л.И. Иванкина, А.В. Коваленко, В.С. Паканова. - Томск: ТПУ, 2013 - 151 c.

Бенин, В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ / В.Л. Бенин. - Уфа, 1997. - 135 с.

Бодалев, А.А.Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

Бондаревская, Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования / Е.В. Бондаревская // Методист. - 2003. - №2. - С.2-6.

Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - М.; Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 563 с.

Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская, Г.П. Богомолова // Инновационная школа. - 1997. - №2. - С. 81-85.

Вербицкий, А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. - 2010. - №5. - С. 32-37.

Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции/ А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.

Вербицкий, А.А. Методологические проблемы непрерывного образования / А.А. Вербицкий // Непрерывное образование: методология и практика. - М. - 1990.

Вербицкий, А.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева // Вопросы психологии. - 1997. - №3. - C.12-20.

Вершловский, С.Г. Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена) / С.Г. Вершловский. - СПб., 2007. - 148 с.

Вершловский, С.Г. Образование взрослых: опыт и проблемы / С.Г. Вершловский. - М.: Знание, 2002. - 161 с.

Выготский, JI.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 517 с.

Вьюнова, Н.И. Руководитель педагогической практики студентов: проблемы и перспективы роста / Н.И. Вьюнова,Л.А. Кунаковская // Высшее образование в России. - 2009. - № 8. - С. 121-126.

Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 154 с.

Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. - М.: Пед. о-во России, 2002. - 227 с.

Горбунова,Л.Н.Возможности акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов / Л.Н. Горбунова, Е.С. Манюкова. -Новокузнецк: ИПК, 2004. - 57 с.

Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=138166. - Загл. с экрана.

Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» [Электронный ресурс] / Элементы большой науки. - 2005-2011. - Режим доступа: http://elementy.ru/Library9/Treb.htm?context=28887. - Загл. с экрана.

Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Гребенкина Лидия Константиновна. - М., 2000. - 441 c.

Громкова, М.Т. Педагогические основы образования взрослых / М.Т. Громкова. - М.:МСХА, 1993. - С.63.

Гуров, Н.В. Оценка деятельности преподавателей в контексте качества работы вуза [Электронный ресурс] / В.Н. Гуров, И.Ю. Резванова // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2010. - Режим доступа:http://vestnik.stavsu.ru/66-2010/05.pdf. - Загл. с экрана.

Гурье, Л.И. Инновационные подходы в последипломной подготовке преподавателей технических вузов/ Л.И. Гурье // Educational Technology & Society. - 2001. - №4(1). - С. 105.

Гурье, Л.И. Моделирование системы педагогических компетенций научно-педагогических кадров высшей профессиональной школы: монография / Л.И. Гурье. - Казань: РИЦ «Школа», 2009. - 160 с.

Гурье, Л.И. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности / Л.И. Гурье, Л.Л. Маркина // Высшее образование в России. - 2009. - №2. - С. 91-95.

Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. - М.: РАУ, 1993. - 31 с.

Дружилов,С.А.Профессиональная компетентность 

ипрофессионализм педагога: психологический подход / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. - 2005. - №8. - С.26-44.

Дульзон, А.А. Модель компетенций преподавателя вуза / А.А. Дульзон,О.М. Васильева // Управление качеством образования. - 2009. - №2. - С. 29-37.

Елисеев, И.Н. Методология оценки уровня сформированности компетенций студентов [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.kal...