Содержание образования и организация учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной и профессиональной школе Енисейской губернии конца XIX – начала XX вв.

Наряду с этим применялся на уроках математики и физики и индуктивный метод обучения, в том числе индуктивно-эвристический. Применяя индуктивно-эвристический метод, учитель сначала давал ученикам задания, требовавшие от них самостоятельных рассуждений от частных положений к более общим, к выводам и обобщениям. Сам учитель помогал учащимся в случаях их затруднений только наводящими вопросами или направляющими замечаниями.

С помощью метода сравнения, сопоставления России с другими географическими объектами, учителя отечествоведения добивались того, чтобы "учащиеся могли обобщать и связывать в общую картину все то, что ими было пройдено в младших классах, увидеть относительные преимущества каждой части света и, в частности, России для развития культурной жизни человека" [33].

Сравнительный метод в преподавании истории делал этот предмет более трудным, однако имел большое развивающее значение для учащихся, так как побуждал их анализировать воспринимаемую информацию, выделять главное, осмысливать и объяснять существующие связи в исторических явлениях. Сравнительный метод находил применение и в курсе словесности. При изучении произведения русского народного творчества, учащиеся знакомились с некоторыми фольклорными произведениями других народов, проводили аналогию между ними. Сравнение на уроках словесности литературных и исторических событий обеспечивали междпредметные связи. Например, в Енисейской мужской гимназии "состоялась литературная беседа между учениками 5 и 6 классов. Предметом беседы было взято сравнение исторических событий по "Слову о полку Игореве" и по "Игнатьевской летописи". В беседе, которая основывалась на докладах учащихся Шадрина и Станкевича, активное участие приняли все учащиеся, и лишь в спорных вопросах, которые дети не могли сами решить, разрешались преподавателем словесности Г. Головачевым [49].

Широкое распространение получил "графический метод". Применяя его, учителя приучали детей к самостоятельному вычерчиванию диаграмм, графиков, составлению таблиц и тому подобное. Составление таблиц на грамматические правила, графическое изображение взаимоотношения членов предложения, чертежи к геометрическим задачам, работа с контурными картами и т.д. способствовали лучшему запоминанию учебного материала, давали учащимся навыки правильной ориентировки в изучаемом материале.

Лабораторный метод неразрывно связан с проведением лабораторно-практических занятий. Например, в Красноярском реальном училище "для практических занятий по естествознанию была устроена лаборатория, для которой было приобретено достаточное количество посуды, штативов, весов, реактивов и других принадлежностей. Занятия в лаборатории проводили каждый день. Все работы учащиеся вели самостоятельно, имея в качестве руководства книжки Конова, Николаевского и Ягодовского "Практические занятия по естествознанию". Роль руководителя сводилась к наблюдению за порядком и аккуратностью в исполнении работ и помощи в том случае, если объяснения не приводили ни к каким результатам" [82].

Наиболее широко лабораторно-практические занятия были поставлены в реальных училищах, но в некоторых из них проведение этих занятий сковывалось недостатком в материальной базе. Ценность лабораторно-практических занятий состояла в том, что они способствовали связи теории с практикой. Они давали возможность ученикам приобрести навыки обращения с приборами, учили обрабатывать результаты измерений и делать правильные научные выводы и предположения. Лабораторно-практические занятия проводились для подтверждения обобщений, для проверки применяемости на практике усвоенных теоретических положений и, наконец, в исследовательском плане, вооружая учеников пониманием методов исследования в естественных науках.

Уже этот неполный перечень методов, применявшихся учителями на уроках, показывает, что догматический тип учебного процесса сменился объяснительным типом учебного процесса. Понимание усвоенного материала представляет собой важнейший признак объяснительного обучения.

Известное развитие получил поисково-проблемный тип обучения. В отличие от объяснительного, при поисково-проблемном обучении основное внимание уделялось самостоятельному добыванию знаний учащимися, развитию у них познавательной самостоятельности и творческого подхода к делу.

На рубеже веков и в последующее время учителя начали больше внимания уделять развитию познавательного интереса детей. Одним из средств его развития явилось применение активных методов преподавания. Особое место на уроках отводилось наглядности, важность которой была осознана многими учителями. Например, в отчете за 1900/01 учебный год преподаватель физики Красноярской губернской гимназии писал, что "объяснение, если имеется прибор, непременно сопровождается всегда опытом. Так внешний мир познается нами только при помощи пяти чувств, то всякое сведение о природе, получаемое нами иным путем, недостоверно. По-моему, преподавание физики без опытов равносильно чтению книг, не понимая содержания ее" [88].

Развитию познавательного интереса учащихся служили экскурсии, которые, вместе с тем, считались одним из лучших средств наглядности изучения явлений природы и человеческого общества. Экскурсии были в основном трех видов.

1. Отдаленные экскурсии или путешествия для ознакомления с природой, географией, промышленностью, достопримечательностями, имеющими религиозное или историческое значение.

2. Экскурсии в ближайшие окрестности, преследующие вполне конкретные учебные и воспитательные цели.

3. Экскурсии в пределах города для осмотра церковных, исторических и других достопримечательностей, посещение заводов, фабрик, электрических станций, музеев и т.д.

Если в первые годы ХХ в. экскурсий проводилось не так много и их организация носила бессистемный характер, то с течением времени они все прочнее внедрялись в практику средних учебных заведений, их количество увеличивалось, охватывая все более широкий круг учебных предметов.

Циркуляром от 27 ноября 1915 г. министра П.Н. Игнатьева "Об организации экскурсий в средних учебных заведениях" "ввиду важного образовательного значения" было признано "необходимым придать им характер общеобязательного фактора образования в средней школе и соответственно сему выработать такие меры, которые улучшили бы и упорядочили организацию ученических экскурсий" [88].

Начиная с 1915/16 учебного года нет ни одного отчета, в котором не затрагивался бы вопрос о проведении экскурсии. В ряде из них дан подробный перечень проведенных экскурсий по классам в природу, в музеи, к историческим памятникам и т.д.

Экскурсии при министре П.Н. Игнатьеве стали постоянной формой организации и средством обучения и воспитания. Они связывали обучение с жизнью как дидактическое средство, позволяющее конкретизировать усвоенные в школе знания, наблюдать изученные предметы в естественной обстановке, обогащать детей новыми знаниями. Одновременно экскурсии стали средством физического, эстетического, экологического и нравственного воспитания, развивающим наблюдательность, самостоятельность общественные чувства, товарищескую взаимопомощь. В процессе экскурсии педагог мог значительно лучше узнать характеры детей, их индивидуальные особенности, чем за многие часы обычных уроков.

При изучении истории, географии, физики и естествознания учителя стремились обеспечить руководство домашним чтением учащихся. Специально подбирались увлекательные, занимательные и одновременно содержательные книги научно-популярных изданий. По мере возможности осуществлялся контроль домашнего чтения. Уже с младших классов приучали детей пользоваться первоисточниками, например, в гимназиях С.А. Григорьева и А.О. Блажевич, иногда рекомендовали учащимся познакомиться с отрывками из письменных исторических источников, "вроде отрывка из Цицерона, против Каталины" (история 3 класс) [88].

В старших классах почти по каждому предмету учащимся практически всех средних школ рекомендовалось читать, кроме основного учебника, другие учебные пособия с той целью, чтобы учащиеся имели возможность сравнить, сопоставить трактовку одних и тех же вопросов разными авторами. Это должно способствовать не только углублению знаний учащихся, но и развитию их мыследеятельности, активизации познавательного процесса [279].

Развитию познавательного интереса способствовали творческие практические ученические работы по изготовлению наглядных пособий, гербариев, коллекций и раздаточного материал, изготовление моделей, набивка чучел, вычерчивание диаграмм и т.п.

В целях активизации обучения немало внимания уделяли творческим диктантам. Сочинениям, докладам, рефератам, использовали дидактические игры. Уже в младших классах дети писали небольшие рассказы-переложения и сочинения на вольные темы, решали задачи-загадки, придумывали окончания к прочитанным текстам. В старших классах учащиеся писали сочинения как классные, так и домашние, и не только по русскому языку, но и по другим предметам: истории, географии, Закону Божьему, естествознанию и т.д. [76, с. 67].

Развитию творчества и самодеятельности учащихся способствовала индивидуализация обучения. Отбирая индивидуальные задания, учителя старались принимать во внимание знания, способности, склонности детей. Для этого учителя предлагали учащимся сделать небольшие доклады как в урочное, так и во внеурочное время, на чтениях. Они писали рефераты, делали переводы стихотворений с одного языка на другой по желанию или по рекомендации учителя.

Нет ни одного архивного документа с отчетом директора учебного заведения, относящегося к последним годам дореволюционной школы, где бы не говорились о проведении вокально-литературных, музыкально-литературных утренников или вечеров, посвященных тем или иным историческим датам, памяти писателей, поэтов, ученых и т.д.

Большое распространение получили литературные, литературно-исторические и географические чтения, к которым учащиеся под руководством учителей готовили небольшие доклады, в том числе и лучшие сочинения. После каждого доклада выступали оппоненты из числа учащихся, затем шло обсуждение. Для таких чтений назначались специальные дни, воскресные и праздничные, иногда, если было мало докладов, во второй половине дня. На чтениях обязательно присутствовали директор и инспектор, классные наставники и преподаватели, работающие в этих классах, приглашались гости. Чтения проходили, как правило интересно, учащиеся принимали в них живое участие. Такие чтения приучали детей логично излагать свои мысли, выслушивать мнение оппонентов и других выступающих, владеть своей речью, вести себя правильно в разговорах и спорах [88].

Одним из видов самостоятельной творческой работы учащихся являлись рефераты.

В целях пробуждения у учащихся интереса к научным проблемам и будущей практической деятельности во внеурочное время проводились лекции по самым различным вопросам. Пробуждению интереса к научным проблемам у учащихся также способствовало их знакомство с новейшими открытиями и гипотезами по физике. Развитию познавательного интереса, углублению знаний учащихся служили предметные кружки. "Кружки любителей естествознания и физики работали круглый год. Летом проводили экскурсии, и результаты работ и экскурсий учащиеся представляли на собраниях кружков в виде сообщений и рефератов" [82].

Развитию умения работать без помощи учителя способствовала система домашних заданий. С этой целью многие учителя приучали учащихся правильно, по их мнению, организовывать выполнение заданного на дом и учили использовать рациональные приемы умственного труда. Например, в Красноярской мужской гимназии ясно отдавали отчет в том, что "как незнание урока, так и неудачные ответы учащихся на частые вопросы нередко обусловлены неумением учащихся заниматься дома", а поэтому было решено с самого начала "приучать детей правильно готовить уроки и усваивать задаваемое" [2]. В некоторых школах для того, чтобы учащиеся могли хорошо понять, что и как следует выполнять дома, рекомендовалось давать задания на дом не в конце урока, а в начале.

Особое внимание обращалось на выполнение домашних заданий и неуспевающих учащихся. Для этого педагогическими советами некоторых учебных заведений, например, Енисейской мужской гимназии принято решение, чтобы неуспевающие учащиеся приходили вечером в школу и под руководством учителя или специально назначенного за особую плату репетитора готовила домашнее задание [88]. Помогая слабым ученикам готовить уроки, репетитор главным образом указывал на ошибки, допущенные учащимися, если нужно, задавал наводящие вопросы, просил рассказать выученный материал и т.д.

В Красноярской мужской гимназии для оказания помощи слабоуспевающим учащимся в подготовке домашних заданий преподаватели также "входили в переписку с родителями и родственниками неуспевающих учеников, указывая причины, которые по мнению педагогического совета, препятствовали успехам воспитанников" [2]. В этой же гимназии ввели вечерние занятия преподавателей со слабоуспевающими учениками. При совершенствовании методики урока, начиная с конца 90-х годов, центр тяжести учебной работы постепенно перемещался с домашних работ на классные занятия. На дом, как привило, задавали только то, что было разобрано и усвоено на уроке. Домашние задания теперь служили только повторением и закреплением пройденного материала.

Из всей совокупности форм и методов обучения дореволюционной школы, особенно сильные нападки со стороны прогрессивных общественных сил вызывали экзамены, принявшие в средних учебных заведениях антипедагогический характер. В связи с этим ряд циркуляров П.Н. Игнатьева от 23 декабря 1915 г., 11 февраля 1916 г., 24 февраля 1916 г. И 16 марта 1916 г. Отменяли в 1915-1916 учебном году переводные и выпускные экзамены в средних школах, а также в учительских семинариях и институтах [76, с. 68]. Рекомендовалось "применение иных, более целесообразных способов оценки усвоения учащимися преподанных им курсов". При этом говорилось, что "… такими способами могу быть, например, репетиции, периодические опросы, связанные с окончанием того или иного отдела курса, письменные отчеты о пройденном и другие меры, которые педагогическими советами будут признаны дающими наибольшую уверенность в том, что учащиеся действительно знают пройденный курс и что преподавание данного предметы поставлено целесообразно в педагогическом отношении" [82. Ф. 348. Оп.1 Д. 329]. Экзамены оставались только для неуспевающих учащихся и экстернов.

Учитывая рекомендацию министерства установить целесообразные способы оценки знаний учащихся, средние школы Енисейской губернии ввели репетиции, которые проводили в конце каждой четверти учебного года в форме устных опросов и письменных работ. Поддержав П.Н. Игнатьева и введя репетиции, учебные заведения вскоре встретились с большими трудностями в их проведении. Поэтому одно учебное заведение за другим были вынуждены разбирать вопросы о репетициях на заседаниях педагогических советов. Исполняющий обязанности инспектора В.К. Леонтьев, остановившись на опыте Канского реального училища, "пришел к тому заключению, что репетиции не ведут к облегчению труда у учащихся, но наоборот, являются зачастую причиной задержки прохождения курса, неисправность учеников в ежедневных занятиях и по сложности работы для учащихся явились теми же самыми экзаменами, взамен которых они появились" [82. Ф. 348. Оп.1 Д. 303-304].

Аналогичные трудности и подобное отношение к репетициям было во многих учебных заведениях региона. Таким образом, репетиционный способ проверки знаний учащихся не получил одобрения после неудачного опыта 1915-1916 учебного года. Начиная с 1917-1918 учебного года, репетиции в учебных заведениях Енисейской губернии не проводили, а отдали предпочтение усиленному текущему контролю [88. Ф. 348. Оп.1 Д. 329].

Своеобразным подведением итогов проделанной за год работы и демонстраций успехов каждого ученика класса, всей школы были устраиваемые в школах ежегодные выставки. На них представлялись тетради, сочинения, рефераты, работы учащихся по рисованию, черчению, географии, рукоделию, работы, выполненные учащимися в кружках. "Такие выставки позволяли услышать отзывы компетентных лиц о достоинствах и недостатках проделанной работы за год, исправить недочеты и ошибки, а также ближе познакомиться родителям с работами их детей, возбудить интерес к тому, что делается в стенах школы и этим способствовать более тесной связи между семьей и школой" [88. Ф. Р-25. Оп.1 Д. 26].

В итоге анализа организации учебного процесса мужских общеобразовательных учебных заведениях Енисейской губернии исследуемого периода можно сделать следующие выводы.

Передовые для своего времени школы Енисейской губернии предпринимали попытки построения учебного процесса, обеспечивающего развитие способностей и стимулирующего познавательную активность и самостоятельность.

В учебном процессе стали шире использоваться преподавателями активные методы обучения (эвристическая беседа, конкретно-индуктивный метод, лабораторный метод и т.д.), развивающие мыследеятельность, познавательную инициативу, самостоятельность в решении учебных задач. Широко применялась наглядность, показывались опыты, проводились эксперименты.

Работники учебных заведений пытались разнообразить формы организации учебных занятий. Значительное распространение получили экскурсии, лабораторно-практические занятия, кружковая работа, что расширило возможности развития творческих способностей учащихся.

В результате увеличения и разнообразия творческих заданий получила развитие индивидуализация обучения. Особое внимание преподаватели уделяли самостоятельной работе учащихся в школе и дома.

К недостаткам можно отнести недостаточную укомплектованность учебных кабинетов. Часть преподавателей сохраняла формальный подход в работе с учащимися и авторитарный стиль общения. Неблагоприятно отразились на работе учащихся отмена экзаменов и недостаточно полный текущий контроль.

2.2 Воспитательная работа в мужских общеобразовательных учебных заведениях среднего звена

Воспитательная работа в средней школе России конца XIX - начала XX вв. освещается в той или иной мере рядом исследователей общеобразовательной школы данного периода.

Именно вопросы воспитательной работы подвергаются наиболее резким оценкам исследователей. Например, Ф.Ф. Королев пишет: "Школьный режим, основанный на обезличении учителей и наставников и направленной на то, чтобы обезличить и учащихся, создавал нездоровую, затхлую атмосферу в школах" [25]. У Ф.Ф. Шахматова читаем: "Средняя школа превратилась в подлинную тюрьму молодежи, душившую малейшее проявление ее живой мысли" [72].

Аналогично характеризуют систему воспитания в дореволюционной школе все авторы в период после 1917 г.

Сложившийся негативный стереотип в отношении системы воспитания в казенной средней школе в известной мере продолжает доминировать и в настоящее время. Например, в "Очерках" читаем: "Базировавшаяся на принципах официально-охранительной педагогики учебно-воспитательная работа большинства казенный учреждений была надежно защищена от новых педагогических веяний…" [40].

Попытка показать действительно положительный опыт воспитательной работы была сделана М.В. Михайловой ан материале общественных и частных школ нового типа [36]. Положительный опыт воспитательной работы в общественных и частных школах, отдельно от казенной средней школы, показан и в "Очерках" [40]. В какой-то мере в этом отношении сделана попытка Н.С. Зенченко на материале коммерческих училищ [13].

Не получили отражения на общероссийском материале изменения в воспитательной работе казенных учебных заведений под влиянием "нового курса" и министерства П.Н. Игнатьева, несмотря на то, что именно в эти годы происходили некоторые существенные изменения в постановке воспитательного процесса в средней школе дореволюционной России.

Влияние "нового курса" на постановку воспитательной работы в какой-то мере отражено в исследовании Ф.Ф. Шамахова на материале средних учебных заведений Западной Сибири [71]. Влияние школьной политики министерства П.Н. Игнатьева ограничивается только допризывной подготовкой в западносибирских школах и созданием трудовых дружин в ряде учебных заведений Западной Сибири [72].

Архивные данные, изученные нами, свидетельствуют о том, что воспитанию учащейся молодежи в средних учебных заведениях Енисейской губернии, как и по России в целом, уделялось значительное внимание. В конце XIX в. воспитательный процесс имел узконаправленный характер и включал умственное и религиозно-нравственное воспитание. Осуществляется внешкольный надзор за учениками. Эстетическое, трудовое и правовое воспитание почти совсем не осуществлялось.

После того, как в учебном процессе появились классные наставники, воспитательная работа стала явно лучше. Из отчетов мужских учебных заведений видно, что принимаемые меры классными наставниками по укреплению дисциплины и нравственности учащиеся дали вполне положительные результаты: поведение учащихся, например, в Красноярской гимназии "стало вполне удовлетворительным, таковым же стало и нравственное состояние учащихся, проступки которых не выходили из ряда обыкновенных. Практически не стало пропусков уроков без уважительной причины" [2].

Устанавливается надзор и за командированными в другой населенный пункт учениками. Для этого ученику выдавался специальный билет, который тот обязан был "показать по прибытии в место назначения старшему лицу учебного заведения и тем самым подтвердить свой отпуск, а также при отъезде обратно должен явиться в тому лицу, причем последнее делает подпись о том, что ученик во время отпуска вел себя прилично своему званию [90. Ф. 3. Оп. 1. Д. 1-24].

Говоря о воспитательной работе в школе, М. Николаева в журнале "Русская школа" подчеркивала, что до начала XX в. "господствовал взгляд, что школа должна давать образование, главным образом, учить и, уча, воспитывать. Воспитание не являлось самостоятельной целью, а являлось следствием рациональной постановки обучения. Этому соответствовала и организация учебно-воспитательного процесса, при которой учение поглощало почти все школьное время. Главное воспитательное воздействие должны были оказать содержание и методы обучения, загружавшие до предела память и приучающие догматически, не рассуждая, подчиняться вышестоящим авторитетам. В остальном воспитательные меры сводились к установлению беспрекословной внешней дисциплины и надзору за учащимися, "оберегавшему" их от "вредных влияний". Роль и значение воспитателей определялись преимущественно требованиями учебной стороны [120].

В эпоху бурного развития капитализма, требовавшего людей деятельных, инициативных, обнаружилась непригодность старой школы для воспитания у учащихся этих качеств. Либерально-буржуазные круги русского общества были взволнованы неспособностью школы с толстовско-деляновским режимом решать задачи воспитательного порядка. Об этом свидетельствует периодическая печать того времени, в том числе буржуазная пресса Сибири. В ней с конца XIX в. усиливается недовольство тем, что школа не оказывает на учащихся "нравственного воздействия; что воспитательная роль средних школ ограничена лишь наблюдением за благопристойностью поведения учащихся в стенах и вне стен учебного заведения, и роль инспектора и классных наставников сведена к чисто полицейским функциям" [42]. Газета также отмечала, что такое "могучее средство нравственного воспитания, как внеклассное чтение, в школах поставлено из рук вон плохо". Она требовала расширить права педагогических советов по выбору книг и журналов для выписки в школьные библиотеки, устраивать внутришкольные ученические спектакли и практиковать обязательные путешествия с целью познакомить воспитанников с тем или иным краем отечества.

На недостатки воспитательного процесса было обращено внимание МНП периода "нового курса" при разработке реформы средней школы. Так, комиссия П.С. Ванновского разработала и в ноябре 1901 г. отправила в учебные округа для выявления мнения с мест доклад об институте классных наставников и их помощников в средних школах и инструкцию для водителей. В докладе давалась историческая справка о зарождении института классных наставников в средней школе, и делался вывод о необходимости упразднения должности помощника классного наставника как не только бесполезную, но и вредную в воспитательном деле, поскольку она ведет к отдалению наблюдения за дисциплиной и порядком от воспитательной деятельности. В связи с этим предлагалось установить должности шести воспитателей-преподавателей с повышенным вознаграждением, а седьмая - бесплатная, для директора или инспектора. При этом выражалась уверенность, что воспитатели, находясь с вверенными им питомцами, преподавая у них, совершая с ними внеклассные образовательные прогулки и экскурсии, руководя их домашним чтением, знакомясь с условиями их домашнего быта, поддерживая связь с родителями, "найдут необходимое средство для воздействия на них" [72, с. 58-60].

В инструкции для воспитателей средней школы отмеченное выше принципиальное положение конкретизировалось: давались указания, что должен делать преподаватель в области умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Составлена инструкция с большим знанием педагогического дела, и многие ее положения заслуживают внимания и в наше время. Например, параграф о роли живого примера: "Во всех своих делах и действиях воспитателе должны проявлять спокойную твердость и строгую последовательность, а вместе с тем и теплое участие к каждому воспитаннику, добрую готовность помогать ему в достижении разумных целей, ободрять в неизбежных ситуациях, сочувствовать успеху и быть для него образцом во всем" [72, с. 60].

Дальнейший прогресс воспитательного дела связан с влиянием и распространением здоровых педагогических идей в учительской среде. Известную роль в этом сыграли печатные издания прогрессивной буржуазной педагогики и пример некоторых частных средних учебных заведений нового типа.

В передовых русских школах нового типа, отвергавших приемы и методы старой школы и стремившихся строить свою жизнь на наиболее прогрессивных педагогических началах, организация воспитательной работы стала одной из важных ее сторон. С самого начала школы нового типа заявили, что они изгоняют принуждение и наказание, господствовавшие в казенной школе и стремятся, чтобы их место заняли нравственный авторитет воспитателя и внутренняя дисциплина учащихся [36, с. 1-20].

Новый подход к проблемам нравственного воспитания учащихся ясно проявился и при министре народного просвещения П.Н. Игнатьеве, что привело к требованию пересмотра методов воспитательной работы. Возможность с помощью мельчайшей регламентации жизни учащихся, надзора и наказаний, являвшихся в старой школе основными средствами воспитания, теперь подверглись сомнению. В циркуляре от 28 сентября 1915 г. "О мерах к улучшению школьной жизни" П.Н. Игнатьев рекомендовал "проникнуться чуткой благожелательностью и стремлением идти навстречу духовным нуждам молодого поколения". При этом подчеркивалось, что "воспитательное влияние школы" должно заключаться, "главным образом, в предупреждении проступков, в мерах морального воздействия, выработка которых должна занять одно из видных мест в деятельности педагогических советов" [24, с. 150-151].

Как показывают материалы исследования, в последние годы акцент воспитательной работы в средних школах сместился с муштры, надзора и наказаний на меры морального воздействия, связанные с предупреждением поступков. Индивидуальные и групповые беседы, личный пример учителя становятся одними из ведущих методов воспитания. К наказаниям прибегали все реже и реже и только в исключительных случаях. В отчете директора Енисейской мужской гимназии сказано, что "классные наставники свои отношения старались установить на принципе сердечного о них попечения и вообще заботились о нуждах вверенных им классов. В своей воспитательной деятельности классные наставники стремились оказать влияние на учеников мягким обращением и силой убеждения и наставления, нежели наказаниями, к которым если и прибегали, только лишь в исключительных случаях" [85. Ф. 5. Оп. 1. Д. 1-6].

В Ачинском мужском общественном среднем учебном заведении "обычными предметами обсуждения педагогических совещаний и школьного совета было поведение учеников и отношение их к учебному делу. Педагогический состав учебного заведения старался в необходимых случаях быть в постоянном контакте с родителями учеников путем сообщений им необходимых сведений, касающихся их детей. Главнейшими мерами воздействия на учеников служили: разъяснения, убеждения, советы и беседы, имевшие целью вызвать в них сознательное отношение к занятиям и своему поведению" [86. Ф. 44. Оп. 1. Д.10-11].

В Красноярском реальном училище "педагогический персонал почти не прибегал к наказаниям, стараясь действовать мерами убеждения и нравственного воздействия на учеников, для чего, не ограничиваясь уроками в классе, входили в общение с учениками и во время перемен, беседуя с ними и руководя их играми и занятиями в свободное время. Результаты можно признать очень хорошими, т.к. никаких крупных нарушений дисциплины в училище не замечено" [85. Оп. 1. Д. 8. Л. 150-151].

В целом хорошее поведение учащихся отмечается практически во всех заведениях региона, хотя нарушения дисциплины также бывали. Важное значение в воспитательной работе имел индивидуальный подход к ученику, основывающийся на хорошем знании "характера, способностей и наклонностей учащихся классными наставниками". Особенно большое влияние и работа проводилась с учениками, "которые своим поведением или небрежным отношением к учебным занятиям вызывали нарекания" [24, с. 125].

Ведущая роль в воспитательной работе с учащимися принадлежала самой личности воспитателя. Он должен был завоевать непререкаемый авторитет у воспитанников и быть для них живым примером честности, правдивости, добропорядочности, эталоном аккуратности и добросовестности в выполнении порученных ему обязанностей. Поэтому в учебных заведениях, особенно последние годы, очень серьезно и ответственно подходили к назначению учителей на воспитательские должности. Каждую кандидатуру предварительно рассматривали в воспитательной комиссии, затем согласовывали с директором и уже после этого представляли на голосование в педагогический совет. При недостатке лиц, способных успешно выполнять функции классного наставника, иногда одному и тому же лицу поручалось руководство двух классов.

Нравственному поведению учащихся уделяли внимание не только классные наставники, но и педагогический состав школ в целом, осуществляя внешкольный надзор за воспитанниками. Так, например, считалось безнравственным и "запрещалось ношение длинных волос, усов, бороды, а равно излишних украшений: колец, перстней, часовых цепочек и т.д., а также тросточек, хлыстов, палок и т.д." [82. Оп. 1. Д. 196. Л.13. 24-25]. Запрещались вечера, сходки по сомнительному поводу, обращалось внимание на то, какие спектакли смотрят учащиеся в театрах и кинокартины в кинематографах и иллюзионах, какие общественные места посещают. Чтобы определить, допускать или не допускать учащихся на фильм, дежурные классные наставники и надзирательницы специально перед демонстрацией нового фильма приходили на его просмотр, также предварительно знакомились с содержанием театральных постановок.

В Красноярске 2 марта 1915 г. состоялось совещание всех начальников средних и среднеспециальных учебных заведений, на котором присутствовали городской голова и полицмейстер. На этом совещании было отмечено, что "функционирующие в Красноярске кинематографы посещаются учащимися всех возрастов и что в последнее время демонстрируют в целях наживы и привлечения публики картины, которые по своему содержанию совершенно недопустимы в воспитательном отношении, как, например, "Сонька - золотая ручка", "Сашка - семинарист" или "Не ходи же ты раздетая" и другие, демонстрируют похождение уличных хулиганов, апашей, проституток и действуют на самые грубые и низменные инстинкты зрителей". Поэтому было признано, что "на лицах, облаченных властью, лежит нравственный долг оградить подрастающее поколение от тлетворного влияния подобных зрелищ и представляется неотложным и необходимым ныне же принять меры борьбы с указанным злом" [85. Ф. 855. Оп. 1. Д. 690. Л. 7, 9].

Самую тесную взаимосвязь с нравственным воспитанием в средней школе имело религиозное воспитание учащихся, направляемое указаниями царя, распоряжениями МНП и инструкциями Св. Синода. Так, например, Александром II были даны указания министру Д.А. Толстому "исправлять юношество в духе истин религии", или Николаем II, потребовавшим от Г.Э. Зенгера "соединения школьного образования юношества с воспитанием в духе веры, преданности престолу и отечеству и уважения к семье" [40, с. 20].

Учащимся "внушалась необходимость посещения церкви и исполнение христианских обязанностей, от учебно-воспитательного персонала требуется подавать в этом отношении личный пример. В царские дни, в великие годовые и храмовые праздники в домовых и приходских церквах совершаются торжественные богослужения, на которых присутствуют учащиеся и педагогический персонал. Во всех средних учебных заведениях преподавали пение, и в большинстве из них устроены певчие хоры, участвующие в церковных богослужениях в домовых, а при отсутствии их - в приходских храмах". Вышесказанное подтверждается в отчетах других учебных заведений. Так, в Красноярской мужской гимназии в 1914-1915 учебном году религиозно-нравственное воспитание учащихся "носило тот же характер, как и в прежние годы. Ежедневные классные занятия начинались общей молитвой в гимназической церкви в присутствии директора, инспектора, законоучителя и некоторых классных наставников. В праздничные воскресные дни, а также накануне их отправлялось богослужение в гимназической церкви при пении двух хоров. Обязанности псаломщика исполняли сами учащиеся" [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 204].

Религиозному воспитанию отводилось место и в преподавание практически всех школьных предметов, но особое место было отведено Закону Божиему. Характер обучения этому предмету был конфессиональный, цель же преподавания заключалась в религиозно-нравственно воспитании. По словам профессора Н. Кареева, школа "на уроках Закона Божьего являлась органом церкви, даже прямо заступала ее место" (81).

Уроки Закона Божьего - это "уроки, на которых законоучитель дает нравственное направление сердцу и воле воспитанников, внушая им идею о Боге-Творце и Промыслителе мира и укрепляя чувство живой веры в Бога, благоговения и любви к Нему, покорности и надежды" [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 425].

В курсе словесности средних учебных заведений немало времени было отведено на изучение произведений религиозного содержания. Например, учащиеся изучали "Моления Даниила Заточника", "Проповедь Серапиона", "Хождения Игумена Даниила" и другие "жития" [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 425. Л. 61].

Особенно следует в этом отношении отметить учебники. Так, учебники по таким "материалистическим" предметам, как природоведение и естествознание, "Курс природоведения" И.И. Трояновского и "Учебник природоведения" Левина для мужских средних школ, а также "Краткий курс естествознания" Н. Износкова, давая материалистическое объяснение множеству явлений, происходящих в природе и человеке, обязательно указывали на Творца, стоящего в основе всего живого и неживого мира. Например, Н. Износков, описывая орангутанга, в конце параграфа пишет: "Но, однако, как ни велико, по-видимому, сходство этих животных с человеком, между ними лежит громадная пропасть - членораздельная речь, этот божественный дар и превосходство умственных способностей ставят человека неизмеримо выше всех других существ…". Или: "…изучение природы, возвышая наш ум и облагораживая сердце и душу, заставляет нас с благоговением относиться к премудрости Творца ее" [17, с. 332, 362].

Большое место в средних школах региона отводилось патриотическому воспитанию. Этому, прежде всего, служила литература, история, родиноведение. Уже на уроках объяснительного чтения, начиная с приготовительного класса, учащиеся знакомились и с интересом читали многие рассказы и учили стихотворения о Родине, в которых авторы повествовали о России с любовью. Также в книгах для чтения в отделе "Родина" были помещены исторические рассказы и стихотворения, воспевавшие добрую старину, героизм и подвиги князей, полководцев и простых людей. В старших классах патриотическое воспитание проводилось на уроках словесности по курсу истории русской литературы. Особое место патриотическому воспитанию отводилось в курсе отечественной истории. В объяснительной записке к элементарному курсу отечественной истории (1-2 классы) сказано, что "преподавание отечественной истории в этих классах имеет своей воспитательной целью направлять внимание и мысль детей ко всему прекрасному и идеальному в прошлой жизни народа, посеять в них первые семена любви к Родине, преданности престолу и Отечеству. Воодушевленное патриотическим чувством, любовью к детям и педагогическому делу, умелое преподавание родной истории легко приведет к желаемому результату и научит детей любить свое великое государство и чтить многотрудное прошлое". В объяснительной записке к основному курсу сказано: "… преподавание отечественной истории должно быть патриотично: оно должно воспитывать в учащихся самое серьезное и вдумчивое отношение к родному прошлому и будить в них любовь к родной земле и к родной гражданственности". При этом, знакомя учащихся с главнейшими чертами миросозерцания русского народа, необходимо "воздерживаться от обличения и осуждения невежественности наших предков, а напротив, обстоятельно указывать ученикам, что существовавшее в прежнее время мнение о господстве умственной косности и застое в Древней Руси подверглось в науке пересмотру и исправлению".

"Подъему и воспитанию патриотического" духа служили торжества, устраиваемые учебной администрацией в дни замечательных событий русской истории или в жизни великих русских людей. При устройстве таких торжеств было важным то, чтобы празднества вызывали чувства гордости за страну и людей, прославивших отечество. При праздновании столетнего юбилея А.С. Пушкина во всех средних школах Енисейской губернии в присутствии "имеющихся налицо в учебных заведениях воспитанников и воспитанниц, была отслужена заупокойная литургия и панихида, затем торжественное собрание с произнесением речей, чтением статей о значении А.С. Пушкина для русского народа и исполнением музыкальных пьес, написанных на слова А.С. Пушкина и чтением отрывков из его сочинений. Лучшие учащиеся выпускных классов были награждены памятными медалями, специально выпущенными к юбилею. Лучшие ученики и ученицы старших классов награждены сборниками избранных стихотворений, а младшие классы портретами А.С. Пушкина" [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 348].

Примерно в таком же плане в губернских средних школах проводился целый ряд юбилеев: 100-летие со дня рождения Н.В. Гоголя (1909), 200-летие Полтавской победы (1909), 50-летие освобождения крестьян (1911), 200-летний юбилей М.В. Ломоносова (1911), 100-летие Отечественной войны (1912), 300-летие дома Романовых (1913).

В праздничные дни торжественность отмечаемых дат всегда поддерживалась соответствующим убранством помещений учебных заведений, которые были декорированы национальными флажками, гирляндами, цветами, зеленью, украшенными самими учащимися. Если в праздничный день учащийся своим поведением заслуживал наказание, то его наказание переносили на будничный или воскресный день [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 258].

В предпраздничные и праздничные дни для развития патриотического чувства устраивалось пение национального гимна перед портретом царя после утренней молитвы [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 196].

В годы мировой войны в средних учебных заведениях было усилено патриотическое воспитание. Показателен в этом отношении пример министра народного просвещения П.Н. Игнатьева, первый циркуляр которого по учебному ведомству от 15 января 1915 г. рекомендовал администрациям учебных заведений вывесить портреты бывших учеников, отличившихся в боях и убитых на войне, заносить их имена на мраморные доски [24, с. 125].

Н.К. Кульчицкий в январе 1917 г. подписал "Примерную программу участия учебных заведений и ведомств МНП во Всероссийском обществе памяти воинов Русской Армии". Согласно этой программе в "учебных заведениях собираются портреты и сведения о бывших учениках и ученицах данного учебного заведения, павших во Второй Великой Отечественной войне (имелась ввиду война 1914 г.). Учащиеся привлекаются к наблюдениям за братскими могилами и кладбищами в местах нахождения учебных заведений, в установленный день служатся панихиды по павшим воинам. При этом законоучителям и преподавателям следует указывать на долг всех граждан с особым уважением относиться ко всем пострадавшим и погибшим на войне и всемирно помогать сиротам павших и семьям воинов-инвалидов. Каждое учебное заведение должно было завести книгу памяти и по возможности устроить музей, а также всемерно содействовать учреждению стипендий в память павших в Великую войну учеников-воинов и выдавать, по мере возможности, пособия нуждающимся родственникам и т.д." [85. Ф. 855. Оп. 1. Д. 8].

В средних учебных заведениях педагогический персонал для поддержания патриотических чувств учащихся выступал с патриотическими речами и проводил беседы "по поводу важнейших событий войны, разъясняя им их значение"; устраивали "чтения и обсуждения учащимися рефератов на темы историко-педагогического характера с пением национального гимна до и после рефератов". Участвовали по случаю побед русской армии на молебнах, а после молебнов шли с флагами и пением народного гимна [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 17].

Почти повсеместно получили распространение в средних школах постановка патриотических спектаклей и концертов. Так, например, в Енисейске совместными силами учащихся мужской и женской гимназии было устроено в 1915-1916 учебном году 6 патриотических спектаклей, денежный сбор с которых пошел на нужды фронта, в пользу лиц, пострадавших от военных бедствий, и в пользу детей воинов, убитых и искалеченных на войне. В Красноярске гимназический хор совместно с хорами других учебных заведений принял участие в концерте в пользу раненых, устроили три спектакля, сбор с которых пошел на военные нужды [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 8].

Охваченные патриотическим воодушевлением некоторые учащиеся старших классов уходили добровольцами в ряды армии, частью рядовыми, частью в военные училища; из женских гимназий - сестрами милосердия [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 13].

В плане воспитания патриотических настроений у молодежи министерство использовало еще одну новую форму воспитания подрастающего поколения, порожденную нуждами военного времени, а именно: "Организацию трудовых дружин из учащихся-добровольцев для оказания семьям призванных на войну помощи в полевых работах" [85. Ф. 855. Оп. 1. Д. 8].

Недостаток рабочих рук в деревне, вызванный уходом в армию крестьян, отрицательно сказался на сельскохозяйственных работах. Учитывая последствия войны, П.Н. Игнатьев 6 июля 1915 г. издал циркуляр об участии в сельскохозяйственных работах во время летних вакаций.

Трудовые дружины создавались как на основе отдельных школ, так и в нескольких учебных заведениях - объединенные трудовые дружины. По отчетам печати [45]и согласно отчетам директоров учебных заведений, работа ученических дружин вызывала благодарность со стороны солдатских семей. Учащиеся не чуждались никакой работы.

Не сомнения, что, кроме патриотического настроя, такая работа способствовала нравственному развитию учащихся, молодежь получила подлинную физическую закалку и трудовое воспитание. В циркулярном письме от 24 апреля 1916 г. попечителям учебных округов П.Н. Игнатьев писал, основываясь на результатах полевых работ 1915 г., что, "помимо несомненной практической пользы", участие в полевых работах имело "большое воспитательное значение. Укрепляет тело учащихся и самый дух, освежает их впечатлениями, какие дает сельская природа, действующая умиротворяющим и бодрящим образом на душу человека". Этот труд, требующий "много сметливости, находчивости и настойчивости, восполняет некоторую односторонность исключительно книжного знания, присущую, нашей школьной молодежи", а также "благотворно отражается и на воле учащихся, ставя перед каждым из них задачу, требующую длительного и систематического напряжения сил" [85. Ф. 855. Оп. 1. Д. 22].

Однако говорить об основательной постановке трудового воспитания в средних школах не приходится, так как сколько-нибудь регулярных занятий по трудовому воспитанию, не считая женских гимназий, не было. Правда, после революции 1905-1907 гг. при мужских учебных заведениях стали понемногу развиваться различного рода кружки, мастерские, классы ручного труда. В ряде мужских школ существовали кружки по столярному и токарному делу. Распространение получили кружки выжигания и выпиливания по дереву, лепки и плетению. Было положено начало практическим курсам, например, в реальном училище организовали курс электротехники. Наконец, в четырехклассных гимназиях, поскольку рукоделие являлось обязательным для девушек, то и для юношей стали в эти же часы обязательными уроки ручного труда.

Из вышеизложенного видно, что в последние годы существования средней школы в Енисейской губернии дореволюционной России трудовое воспитание начало охватывать в той или иной форме все большее количество учащихся. В женских и смешанных учебных заведениях трудовое обучение стало обязательным. Получил начало производительный труд. Однако систематического обучения какому-либо виду труда в мужских средних школах не было.

Физическое воспитание в учебных заведениях Енисейской губернии вплоть до начала ХХ в. стояло на низком уровне. В мужских школах проводили занятия военным строем и гимнастикой, как правило, в необорудованных залах или раздевальнях и коридорах. Преподаватели гимнастики, "не обладая никакими педагогическими сведениями, без всяких знаний анатомии, физиологии и гигиены, переносили рутинные приемы, практикуемые в казармах, на обучение юного, формирующегося организма. На этот слабый организм учитель гимнастики смотрел с точки зрения военного, имеющего за собой солдатскую решимость обучать вверенного ему ребенка" [48, с. 204].

С 1908 г. при гимназиях и реальных училищах, где позволяла площадь школьного двора, стали устраивать летние спортивные площадки и городки. Енисейская мужская гимназия специально ходатайствовала перед городской думой о расширении площади школьного двора с целью постройки гимнастического зала и расширения гимнастического сквера, где и устроили спортивную площадку [89. Ф. 9. Оп. 1. Д. 25].

На площадке были установлены: "карусель, исполинский шаг, отведено место для игр с мячом в крикет и прочие игры, устроены снаряды для гимнастических упражнений, каковыми в летнее время занимались учащиеся под руководством преподавателя гимнастики" [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 138].

Вместо военной гимнастики постепенно начали вводить сокольскую и шведскую виды гимнастических упражнений. К началу мировой войны сокольская гимнастика стала обязательной во всех мужских средних школах. Кроме лыжного и конькобежного спорта, в школах получили развитие футбол, гребля, легкая атлетика. Учащиеся Красноярской мужской гимназии и реального училища занимались спортом в местном спортивном обществе "Сокол". Плата была невысокой - 30 коп. в месяц. В этом обществе ученики, кроме проведения подвижных игр (лапта, городки, футбол) занимались и легкой атлетикой - "мерный бег, вольные движения, прыжки, бросание дротика, упражнения на снарядах" и т.д. [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 43, 19].

В военные годы усилили занятия военной подготовкой. 8 декабря 1915 г. царем было утверждено "Положение о мобилизации спорта", согласно которому "на время настоящей войны" следовало организовать "допризывную подготовку лиц, подлежащих в войска". Допризывная подготовка проводилась при содействии и под наблюдением военно-спортивных комитетов [85. Ф. 855. Оп. 1. Д. 22].

В своих письмах от 23 декабря 1915 г. и затем от 30 сентября 1916 г. П.Н. Игнатьев дает разъяснения по вопросам практического применения "Положения" в средних учебных заведениях, согласно которому эти занятия должны были проводить в двух старших гимназиях и реальных училищ [85. Ф. 855. Оп. 1. Д. 61].

С выпускными классами следовало проводить занятия, требующие военных построений и овладения винтовкой.

В ряде средних школ начали обустраивать специальные гимнастические городки. В них учащиеся занимались маршировкой, рассыпным строем и т.д.

О характере гимнастических занятий и допризывной военной подготовки можно получить представление из отчета директора Енисейской гимназии (1916 г.): "Учащиеся проходили все виды гимнастических упражнений: шведскую и сокольскую гимнастику, упражнения с палками, упражнения на снарядах, но особое внимание в старших классах обращалось внимание на обучение ружейным приемам и военному строю. Учащиеся вместе с чинами местной команды в высокоторжественные дни принимали участие в военном параде. 5 сентября была устроена военная прогулка за город учеников всех классов гимназии. 26 и 29 сентября ученики с 4 по 8 классы приняли участие под руководством капитана Волокитина в военных маневрах, на которых они изучали рассыпной строй и перебежку. С 29 апреля по 30 мая ученики 8 класса по 3, а иногда по 4 часа в день занимались допризывной военной подготовкой и вполне удовлетворительно изучали гимнастику, ружейные приемы, изготовку к стрельбе, фехтование, отдание чести, рассыпной строй, сведения из уставов, знание частей винтовки и т.д." [82. Ф. 348. Оп. 1. Д. 17].

В своем письме, направленном попечителям учебных округов от 30 сентября 1916 г., П.Н. Игнатьев сообщал главному инспектору училищ, что "установленные занятия по допризывной подготовке учеников старших классов не только имели своим результатом более или менее значительное удовлетворение назревшей государственной потребности, но и оказали весьма благотворное влияние как на физическое, так и на нравственное воспитание молодежи, увеличив собой число факторов, способствующих формированию личности ученика, и усилив и укрепив в окончивших курс средней школы сознание лежащего на них гражданского долга вообще и воинского в частности" [85. Ф. 855. Оп. 1. Д. 22]. Таким образом, подводя итоги первого учебного года занятий допризывной подготовкой, министерство было вполне удовлетворено ее результатами.

Начиная с периода "нового курса" эстетическому воспитанию учащихся начали придавать более серьезное значение. Известную роль в этом отношении имели уроки рисования, пения и гимнастики.