Організація проектно-дослідницької діяльності з хімічних дисциплін у загальноосвітніх та вищих навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 65.012.12:54:371:378

Полтавського університету споживчої кооперації України

ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЕКТНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З ХІМІЧНИХ ДИСЦИПЛІН У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ТА ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

ЗМІСТ

ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗОВИХ ПОНЯТЬ ДОСЛІДЖЕННЯ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ У СВІТОВІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ

1.1 Передумови зародження ідей методу проектів

1.2 Метод проектів у зарубіжній шкільній практиці початку ХХ ст

1.3 Генеза проблеми проектного навчання у вітчизняній педагогічній науці

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Сутність проектної технології навчання

2.2 Типологія навчальних проектів з хімічних дисциплін

2.3 Дидактичні особливості науково-дослідницьких проектних завдань

2.4 Роль педагога в організації проектно-дослідницької діяльності

РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОЕКТНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ ТА СТУДЕНТІВ З ХІМІЇ

3.1 Структура та етапи роботи над дослідницьким проектом

3.2 Методичні аспекти організації проектно-дослідницької діяльності з хімії

3.3 Досвід організації науково-дослідних проектів студентів з хімічних дисциплін в умовах кредитно-модульної системи навчання

3.4 Система оцінки, контролю та аналізу проектної діяльності

ДОДАТОК

ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗОВИХ ПОНЯТЬ ДОСЛІДЖЕННЯ

Глобалізація освіти - одна з фундаментальних тенденцій розвитку освіти, що відображає формування єдиного соціального, інформаційного та освітнього простору в масштабах усієї планети, зокрема через діяльність засобів масової інформації, канали Інтернет [27]

Гуманізація освіти - відображення в освітньому процесі тенденцій гуманізації сучасного суспільства, коли людська особистість визначається найвищою цінністю, а утвердження блага людини є найважливішим критерієм суспільних відносин, що полягає в рішучому повороті закладу освіти до особистості учня, забезпеченні максимально сприятливих умов для виявлення та розвитку його задатків і здібностей на основі поваги й довіри до нього, прийняття його особистісних цілей і запитів [122]

Індивідуальна освітня траєкторія - орієнтація на пошук індивідуальних моделей соціалізації, що сприяють використанню внутрішніх сутнісних сил і можливостей конкретної людини; надання дитині права обирати навчальні програми та заклади з урахуванням її інтересів та запитів [27].

Інноваційна педагогічна технологія - цілеспрямоване, систематичне й послідовне впровадження у практику оригінальних, новаторських способів, прийомів педагогічних дій і засобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до очікуваних результатів [27].

Кредитно-модульна система організації навчального процесу (КМСОНП) - це модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів);

Метод проектів - заснована на прагматичній педагогіці форма організації навчання, яка полягає в тому, що самі учні визначають для себе ті чи інші практичні завдання (проекти) й у процесі їх виконання набувають знань та умінь [63].

„Мозковий штурм” - це метод групового розв`язання творчої проблеми, або метод комунікативної атаки, що спрямований на збирання щонайбільшого числа ідей шляхом звільнення учасників обговорення від інерції мислення та стереотипів.

Модуль - це задокументована завершена частина освітньо-професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної атестації), що реалізується відповідними формами навчального процесу;

Навчальний проект - система самостійних (індивідуальних чи групових), прагматично спрямованих дій учнів, що організуються та керуються педагогом, в основі яких лежить розробка плану та реалізація проектного задуму, ідеї, завдання, проблеми, і завершується створенням практичного результату (продукту) та його презентацією.

Особистісно-зорієнтоване навчання - організація навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, суб`єктивного досвіду, здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій, можливостей реалізувати себе, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб`єкта навчально-виховної взаємодії, що передбачає формування цілісної особистості, яка усвідомлює свою гідність і поважає інших людей [121].

Проект - це ідея, задум, у результаті якого автор повинен отримати щось нове: продукт, ставлення, програму, книгу, фільм, модель, сценарій тощо [123]

Проектна діяльність - форма навчально-пізнавальної активності учнів, суть якої полягає у вмотивованому досягненні свідомо поставленої мети [8]

Проектна технологія навчання - сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за своєю суттю, - це педагогічна технологія, що має свою філософію, методологію, в основі яких - вмотивовані цільові установки на пізнавальну самостійність учасників, зорієнтовані на очікуваний результат.

Рефлексія - від лат. reflexio - відображення, відтворення, осмислення людиною власних дій та їх законів; діяльність самопізнання, що розкриває специфіку духовного світу людини.

Самооцінка діяльності учня - це його освітній продукт, який зіставляється із культурно-історичними аналогами у вигляді оцінок, що даються педагогами, однолітками, незалежними експертами.

Самостійна робота - оволодіння науковими знаннями, практичними вміннями та навичками в усіх формах організації навчання, як під керівництвом педагога, так і без нього [121]

Самостійна робота студента - форма організації навчального процесу, при якій завдання, передбачені робочою навчальною програмою, виконуються студентом самостійно з методичним супроводженням викладача, але без його безпосередньої участі.

Суб`єкт навчання - це особистість, що вільно розвивається, здатна до самостійного визначення мети та вибору способів навчальної діяльності, пояснення та критичного осмислення їх.

Суб`єкт-суб`єктні відносини у навчанні -

Творча співпраця - принцип особистісно-зорієнтованої педагогіки; процес взаємодії людей між собою для досягнення спільної мети

Технологія навчання - сукупність науково обґрунтованих прийомів та способів діяльності з конструювання освітнього процесу, спрямованих на реалізацію навчально-виховних цілей” [102].

ВСТУП

На шляху України до Болонського процесу стоять докорінні зміни в освітній галузі. Для європейської вищої освіти характерний перехід від системи „навчаємо” до системи „допомагаємо вчитися”. Студента не навчають викладачі, а він самостійно будує власну освітньо-професійну траєкторію (педагоги лише допомагають йому, спрямовують зусилля до раціональних методів та джерел пізнання).

У цьому ж напрямі триває перебудова системи загальної середньої освіти. Сучасне суспільство ставить нові завдання й вимоги щодо організації навчальної діяльності школярів. Змінюється і мета шкільної освіти - прийняті за останні роки нормативні документи (Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) [44], Національна доктрина розвитку освіти України [73] та ін.) визначають відмову від орієнтації на засвоєння переважно готових знань та спрямовують курс загальноосвітньої підготовки молодих людей у напрямі формування установок на розвиток життєвої і соціальної компетентності особистості, виховання людини, яка може самостійно приймати відповідальні рішення, прогнозуючи їх можливі наслідки, особистості, що вирізняється комунікативністю, мобільністю, динамізмом, конструктивністю, розвиненим почуттям відповідальності за власне життя та долю України.

Проведені незалежні міжнародні дослідження [75] визначили, що сучасна молода людина, який живе й працює в новому тисячолітті, у постіндустріальному суспільстві, повинна володіти певними компетенціями, зокрема:

гнучко адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях, самостійно здобуваючи необхідні знання, уміло застосовуючи їх на практиці для розв`язання різноманітних проблем, щоб протягом усього життя мати можливість знайти в ній своє місце;

самостійно критично мислити, уміти бачити труднощі та шукати раціональні шляхи їх подолання, використовуючи сучасні технології;

чітко усвідомлювати, де і яким чином набуті знання можуть бути застосовані в дійсності;

бути здатним генерувати нові ідеї, творчо мислити;

грамотно працювати з інформацією (вміти збирати необхідні для дослідження факти, аналізувати їх, висувати гіпотези вирішення проблеми, робити необхідні узагальнення, встановлювати статистичні закономірності, формулювати аргументовані висновки та на їх основі виявляти й вирішувати нові проблеми);

бути комунікабельним, контактним у різноманітних соціальних групах, уміти працювати злагоджено в різних галузях, уникаючи конфліктних ситуацій або вміло виходити з них;

самостійно працювати над розвитком своєї особистості.

Досягнення та розвиток зазначених якостей, на думку більшості сучасних дослідників (Л.П. Величко, В.В. Гузеєв, Є.С. Полат, Г.К. Селевко, А.В. Хуторський, І.Д. Чечель, Н.І. Шиян, О.Г. Ярошенко та ін.), можливі лише через використання особистісно зорієнтованих технологій.

Таким чином, перед викладачами навчальних закладів різних рівнів, у тому числі й вузів, постає проблема активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів. Науково-методичний аспект розв'язання цієї проблеми полягає в розробці методичних систем навчання, які б характеризувалися варіативністю, поліфункціональністю, акцентували увагу на засвоєнні способів діяльності людини в культурному середовищі. Педагог, на наш погляд, сьогодні повинен не стільки передавати знання, скільки вчити їх знаходити, розуміти і відчувати як навчається його учень.

Пріоритет сучасної освіти переноситься на формування вільної особистості, розвиток здібностей самостійно мислити, добувати та застосовувати знання, ретельно обмірковувати рішення, що приймаються, та чітко планувати дії, ефективно співпрацювати в різних командах, бути відкритим для нових контактів та зв`язків.

Така активна позиція молодих людей у навчанні забезпечується в тому випадку, коли знання, які вони засвоюють, набувають для них особистісного характеру.

Не менш важливий вплив на навчально-виховний процес у загальноосвітній та вищій школі здійснює тенденція до збільшення частки навчального матеріалу, яким школярі і студенти повинні оволодіти самостійно. Тому важливого значення набуває організація їх самостійної позааудиторної навчально-пізнавальної діяльності.

Це цілком стосується й хімічної освіти, яку надають загальноосвітні та вищі навчальні заклади. Хімічні знання нині перестають бути самоціллю процесу навчання хімії, зазначає Л.П. Величко, а стають засобом набуття учнями компетенцій, залучення до культури та загальнолюдських цінностей, розвитку особистості. Метою навчання школярів хімії в сучасному суспільстві є не лише сума знань, якою вони володіють, а вміння використовувати здобуті знання та бажання і здатність поповнювати їх самостійно, оскільки без цього людина не має шансів адаптуватися до динамічних умов середовища [13].

Аналіз практики викладання хімічних дисциплін у середніх та вищих закладах освіти та експериментальна робота виявили ряд суперечностей:

? між перевагою у процесі навчання хімії фронтальної роботи і необхідністю самостійної індивідуальної та групової пізнавальної діяльності старшокласників та студентів;

? між потребою молодої людини як суб`єкта навчання формувати власну освітню траєкторію, реалізовувати особистісні інтереси та здібності, вибираючи мету, зміст, форми й методи навчання та реальними педагогічними умовами їх здійснення;

? між акцентом у навчанні на застосуванням пошукових, дослідницьких методів роботи і залученням до таких форм роботи лише осіб, що мають добрі результати у навчанні, а учні та студенти із низьким рівнем знань не мають змоги відчути себе реалізованими;

? між тенденцією на збільшення долі самостійності у навчанні та розвитком у молодих людей мотиваційного компоненту пізнавальної самостійності.

У вищій освіті зараз також відбуваються докорінні зміни, а саме: впровадження кредитно-модульної системи, що встановлює єдині загальні вимоги щодо підготовки фахівців з усіх спеціальностей. Це породжує низку суперечностей, зокрема при викладанні дисциплін хімічного циклу.

Звісно, що ці суперечності мають як об'єктивний, так і суб'єктивний характери. Природничі науки у всьому світі переживають нелегкі часи. Фінансові річки течуть із науки до воєнно-політичної сфери, до економістів, юристів, фінансистів. Престиж наукових співробітників та викладачів стрімко падає. А найбільше з природничих предметів страждає хімія. Нею лякають людей усе їх життя. У більшості дітей ця наука асоціюється з хімічною зброєю, забрудненням навколишнього середовища, наркотиками тощо. У школі цей важкий предмет викладали нецікаво, нудно, отже, до вузу студенти приходять із уже сформованою хімофобією та небажанням вивчати предмети хімічного циклу. Тут ми маємо повністю сформовану відсутність інтересу до хімії, що зміцніла з роками. І ось саме тому ми повинні шукати шляхи подолання цієї проблеми, застосовуючи інноваційні методики та нові технології.

Однією із таких технологій, яка дозволяє врахувати визначені пріоритети сучасної освіти та вирішити зазначені протиріччя, є проектна технологія навчання, в основі якої лежить розвиток пізнавальних навичок учнів, унікальності та самобутності кожного, критичного і творчого мислення, пізнавальної самостійності, наполегливості, творчості, спрямованості на кінцевий результат, уміння самостійно конструювати свої знання й орієнтуватися в інформаційному просторі, що дозволяє кожній молодій людині будувати власну освітню траєкторію [121].

Здійснивши аналіз теоретичного матеріалу та практичного досвіду із проектного навчання, ми визначили, що:

по-перше - це технологія, яка має прагматичний характер, дає можливість виявити та випробувати накопичений людством досвід (досвід як знання у широкому розумінні), де першочерговою цільовою установкою є способи діяльності, а не нагромадження фактичних знань;

по-друге, проектна технологія виявляє позитивні риси групової діяльності: у процесі групової роботи діє як зовнішня мотивація - конкуренція, так і внутрішня - кооперація, а можливість безпосереднього обміну результатами діяльності між студентами створює сприятливі умови для їх активного, особистісного включення у навчальний процес, породжує нове ставлення до дисципліни, формуючи новий тип і рівень спілкування. Більше того, розподіл ролей при виконанні проекту надає можливість реалізації студентам (як предметної, так і особистісної та соціальної) із різними нахилами, уподобаннями (у тому числі й майбутніми професійними) та пізнавальними здібностями;

по-третє - надає широкі можливості для творчості як викладача, так і учнів, не обмежуючи їх освітній потенціал, потенціал розвитку і самовдосконалення рамками навчального заняття. Надзадачу, що ставиться при застосуванні проектної технології навчання, ми вбачаємо у формування пізнавальної самостійності як стійкої риси характеру та основи професійної компетентності студентів.

Аналіз сучасних педагогічних досліджень свідчить про значну увагу науковців та педагогів-практиків до проектної технології. Останнім часом проектне навчання досліджувалося із різних позицій у роботах С.Е. Генкал [16], В.В. Гузеєва [22, 23], М. Епштейна [126], І.Г. Єрмакова [29], Ю.В. Желєзнякової [31], Ю.Л. Загумєнова [32], Н. Кралі [45], В. Логвіна [58], Н.В. Матяш [60], В.Ф. Паламарчук [82], Дж. Пітта [81, 89], Є.С. Полат [75, 91, 92], А.В. Хуторського [114], І. Щебро [123] та інших.

Але здійснений аналіз літературних джерел та досвіду застосування проектної технології виявив, що вона все ширше використовується при вивченні предметів гуманітарного циклу, у інформаційно-комп`ютерній та телекомунікаційній сфері, у вивченні питань соціального характеру і майже не знаходить свого застосування при вивченні хімічних дисциплін. Це визначає необхідність дослідження можливостей упровадження проектної технології навчання дисциплін хімічного профілю в загальноосвітніх та вищих навчальних закладах.

РОЗДІЛ 1. ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ У СВІТОВІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ

1.1 Передумови зародження ідей методу проектів

Досвід майбутньотворенння та конструювання в історії цивілізації показав, що здійснення актів переходу від теорії до практики, від минулого до майбутнього, від потенційного до актуального, від природного до штучного потребує діяльності особливого типу, вказує С.Б. Кримський [46]. Такою діяльністю є проектування та його головне концептуальне завдання - проект. У науковому мисленні міркування суб'єкта про об`єкт завжди приймає форму проекту.

Деякими дослідниками (К. Кантор [37], В. Сидоренко [98]) висуваються навіть ідеї про проектний стан культури в цілому, про здійснення в рамках проектування найвизначніших задумів цивілізації як такої.

Аналізуючи історичні аспекти розвитку методу проектів, М.В. Чанов [115] зазначає, що термін „проект” з`являється більш ніж 300 років тому в Західній Європі і використовується в архітектурі Римської школи мистецтв ХVІ ст.

У 1702 році Королівська Академія Архітектури в Парижі оголосила конкурс будівничих планів, ескізи яких були названі проектами [79]. Згодом, у цьому ж закладі поняття „проект” набуває педагогічного змісту. Це завдання, які студенти виконують самостійно, своєрідні змагання, за результатами яких слухачі зараховуються до майстер-класу.

Пізніше проект і проектування використовуються в інженерній та технічній галузях.

У ХІХ ст. елементи методу проектів застосовувалися в США для навчання сільськогосподарських робітників. Працівники виконували проект із певної теми, у ході якого слухачі отримували не лише теоретичні знання, але й набували практичних навичок [42].

Одна з перших спроб організації навчання на кшталт методу проектів належить англійському педагогові Сесілю Редді. Наприкінці 80-х - початку 90-х років ХІХ ст. в Англії ним був заснований коледж, „де все було пристосоване для виховання людей із сильною вдачею, здібних до самостійного практичного життя” [11]. Метод проектів був одним із структурних елементів організації коледжу, проте сам термін не вживався і не мав певного педагогічного тлумачення.

У першій половині ХІХ ст. задум методу проектів із Архітектурної Академії у Франції розповсюдився також на територію германомовних країн, переважно у формі ранньої ідеї робочої школи або у професійній технічній освіті [79]. У 1824 році проекти використовувалися як засіб підготовки інженерів у Ренсельському політехнічному інституті [115].

З Європи ідеї методу проектів потрапляють до Америки: у 1879 р. при Вашингтонському університеті у Сент-Луїсі була заснована Школа ручного навчання (Manual Training School). Школярі повинні були не тільки розробляти проекти, але й виконувати їх у технічних майстернях. При цьому дотримувалися трьох принципів:

? орієнтація на учня,

? орієнтація на реальність,

? орієнтація на продукт.

Школярі самостійно відповідали за планування та реалізацію своїх ідей, вони спиралися на реальні проблеми повсякденного життя або професійної діяльності та готували об`єкти, що дозволяли підвести теорію та плани до теоретичної перевірки [79].

У 1908 р. завідуючий відділом виховання сільськогосподарських шкіл США Д. Снедден, назвав „домашнім проектом” ряд завдань для домашнього виконання, які діти фермерів отримали від учителів через нерегулярне відвідування школи. А у 1911 р. Бюро виховання США узаконило цей термін [52].

Наприкінці ХІХ ст. у Сполучених Штатах Америки склалися такі умови розвитку науки, культури, суспільства, що саме Америка стала центром розвитку ідей про внесення проектної культури в освіту. „Шкільна система США має за собою ту велику перевагу, що вона ніколи не була втиснута в рамки державного централізму; американські умови життя давали повний простір розвитку вільної ініціативи та педагогічної завзятості...” - писали російські педагоги І. Троянський та С. Тюберт [106].

Менталітет американського народу найкраще відобразився у запропонованій у ті часи парадигмі практицизму. „Умій пробивати собі дорогу, умій боротися та досягати успіхів, будь сміливим і завзятим, будь борцем і дослідником, господарем власної долі ... [107, 127]” - це гасло більшості американців точно викриває внутрішнє кредо методу проектів.

З іншого боку велика увага до проектного методу в США та країнах Європи була обумовлена соціальними запитами та вимогами сучасності тих років, серед яких ми можемо виділити:

? значний розвиток науки та техніки, що призвів до підвищення вимог до об`єму знань, умінь та навичок, які слід було засвоювати учням;

? усвідомлюється самоцінність, неповторність людської особистості, що веде за собою спроби психологічного обґрунтування навчально-виховного процесу;

? розповсюджуються результати наукових досліджень про психологію дитинства, практичний досвід ряду навчальних закладів.

Таким чином, у розвитку методів навчання кін. ХІХ - поч. ХХ століть, зазначає Г. Ващенко [11], визначаються дві основні тенденції. Перша - прагнення посилити активність учня у процесі навчання, друга - наблизити його до життя. Обидві ці тенденції сходяться на ґрунті пристосування змісту й методів навчальної роботи до особливостей дитячої природи.

В аналітичних дослідженнях освітніх ідей ІІ половини ХІХ ст. [19, 42] цей період пов`язують із переглядом теоретичних основ освіти. Причина цього перегляду, зазначає С.І. Горлицька, - неадекватність рівня розвитку педагогічної науки та реально існуючих освітніх систем. Педагоги зрозуміли, що жорстка регламентованість інтелектуальної діяльності, абсолютна заданість розвитку стають гальмівним фактором, який обмежує ініціативу та творчі можливості молодих людей.

У цей час розпочинається критика освіти, як застарілої, невідповідної рівню виробництва, науки та культури, не спроможної задовольнити потреби молодого покоління, яке вимагало якісно нової підготовки.

У педагогіці виникають ідеї „вільного виховання”, що переконували в необхідності розвивати творчі задатки учнів, надати їм можливість на власному досвіді активно пізнавати світ (В. Лай, Е. Мейман та ін.) [19].

На цій основі з кінця ХІХ ст. у Сполучених Штатах Америки та країнах Західної Європи під впливом ідей нового виховання, або реформістської педагогіки, формується нова теоретична база шкільної освіти. Нова парадигма відрізнялася засудженням попередньої теорії та практики виховання, поглибленим інтересом до особистості учня, новими рішеннями проблем виховання та розвитку дитини.

Пошуки педагогів-антитрадиціоналістів здійснювалися різними шляхами, свої ідеї вони сформулювали у вигляді ряду концепцій [25]:

1. Вільне виховання (Елен Кей).

2. Експериментальна педагогіка (А. Лай, А. Біне, О. Декролі, Е. Торндайк, В. Кілпатрик та ін.).

3. Прагматична педагогіка, або прогресивізм (Дж. Дьюї, Е. Паркхерст, Е. Колінгс, В. Кілпатрик).

4. Педагогіка особистості (Е. Вебер, Г. Гаудіг, Ф. Гансберг) та виховання через мистецтво (Е. Зальвюрк, А. Ліхтпарк).

5. Функціональна педагогіка (Е. Клапард, А. Фер`єр, С. Френе).

Представники нового виховання вважали, що навчання повинно виходити з інтересів учнів, заохочувати їх самостійність та активність, - тому особливої уваги надавали вивченню психологічних особливостей особистості школяра, трудовому навчанню та вихованню (Г. Кершенштейнер, Е. Шенкендорф, Дж. Дьюї та ін).

Центром такого пошуку стали експериментальні навчально-виховні заклади, що отримали назву нові школи, у яких практикувався метод проектів або його елементи. Це ігрова школа (К. Пратт, 1913 р.), дитяча школа (М. Наумберг, 1915 р.), дальтон-план (Е. Паркхерст, 1920 р.), школа Е. Колінгса, що працювала за методом проектів В. Кілпатрика, трудова школа Г. Шаррельмана (20-ті рр.), віннетка-план (К. Вошберн, 20-ті рр.) тощо (додаток А).

Аналізуючи діяльність нових шкіл, ми можемо чітко визначити специфічні умови їх роботи: опора на особливості дитячої психології, активна трудова праця, вільна діяльність дитини, що спиралася на її інтереси та потреби.

Ще в 1913 році в роботі д-ра Райса „Наукова організація освіти” згадується про те, що американська психологічна наука давно підкреслювала однобічність викладання формальних предметів (читання, письмо, арифметика), на відміну від „предметів змісту”. „Прогресивні школи, - знаходимо далі, - уже декілька років прагнуть до „попутного” навчання формальним предметам. Так як 70 % часу в наших школах присвячується формальним галузям навчання, то здійснився б радикальний переворот, якби такі предмети викладались як допоміжні ... конкретній, суттєвій діяльності” [127].

Організаторами нових шкіл стають педагоги-реформісти, готові відкривати нові горизонти у сфері освіти. Одним із них був видатний філософ-прагматик, психолог, педагог Джон Дьюї (1859-1952).

По суті, з Дж. Дьюї починається усвідомлення явища, яке пізніше назвуть кризою системи організованої освіти. Тієї системи, що зараз називається традиційною і протиставляється так званій альтернативній (прогресивній, новій, вільній) освіті, - зазвичай предметно-класно-урочній системі, через яку проходили і проходять майже всі люди в усьому світі... Саме цю систему Джон Дьюї оголосив невідповідною рівню розвитку суспільства тих часів [126].

Аналіз праць Дж. Дьюї та наукових джерел, у яких досліджується його спадщина [24, 42, 126], дозволили нам визначити фундаментальні філософські засади, які є основою його прагматичної педагогіки:

– спонукальна сила пізнання світу людиною - її потреби, а вихідною точкою усякого пізнання є людська діяльність;

– критерієм істинності будь-якої ідеї чи знання є результати їх практичного застосування, які можна підтвердити експериментальним дослідженням;

– знання та наука, процес пізнання, поняття істини - це інструменти, що служать людині для подолання труднощів і проблем, причому знання завжди носить практичний характер;

– розум, розумові здібності є результатом досвіду або його трансформації, активної діяльності;

– демократія є моральний і етичний спосіб життя, спільного існування, у рамках якого кожна людина прагне до самореалізації, має самоцінність, внутрішню гідність.

Основні концептуальні положення, які заклав Джон Дьюї у свою педагогічну теорію такі [85]:

1). Основний метод навчання - власний „запит” дитини у процесі пізнання. Це означає розширення меж використання сократівського діалогу із прийому на уроці у внутрішній спосіб повсякденного мислення школяра.

2). Навчання повинно здійснюватися в рамках проектного методу та експериментальної роботи. Крім того, ефективна навчальна діяльність повинна включати наступні кроки: визначення проблемної ситуації; формування гіпотези та плану її підтвердження; аналіз, пояснення чи корекція гіпотези; з`ясування та пошук причин (якісний аналіз) ситуації; експериментальне підтвердження чи спростування ситуації.

3). Необхідно у різних формах розвивати критичне та аналітичне мислення учнів, що забезпечується дискусіями та рефлексією.

4). Практика, дія, діяльність, досвід, інтереси дитини - головні цінності освіти та основа організації освітніх процесів.

5). Дитина - центр системи; уся шкільна система повинна прилаштовуватися до неї, а не навпаки.

6). Учитель - гід, консультант навчальної діяльності; його задача - розуміти учня.

Філософські та педагогічні погляди Дж. Дьюї, у яких велике значення приділялося навчанню через діяльність, стали теоретичним підґрунтям виникнення та впровадження методу проектів у шкільній практиці.

Змістовне обґрунтування дидактичних та методичних основ методу проектів здійснили американські педагоги Дж. Дьюї та його учні В. Кілпатрик, Е. Коллінгс, Р. Уоткінс та ін. у кін. ХІХ - на поч. ХХ ст. Метод проектів цілком відповідав розповсюдженій у той час філософії прагматизму, за якою критерієм істинності знань вважалася їх практична цінність.

У 1896 році Дж. Дьюї відкриває при університеті Чикаго лабораторну школу, яка стала для нього першим експериментальним майданчиком, де розроблялися нові форми організації навчання (зокрема, метод проектів, нові навчальні програми та моделі навчальних занять, альтернативні класно-урочним) [85].

Цікавим для нашого дослідження є міркування Ю. Олькерса [79] про взаємовідносини Дж. Дьюї та В. Кілпатрика. Автор зазначає, що „Школи майбутнього”, організовані Дж. Дьюї, описуються як школи проектного навчання, проте суттєво відрізнялися відсутністю термінологічних пояснень проекту - у якійсь мірі все могло бути „проектом”. В. Кілпатрік у 1918 р. зробив спробу оформити теорію методу проектів у статі „Метод проектів” (у журналі „Рекорде педколеджа”), де він не згадує про попередників і видає себе за автора та винахідника методу проектів. До речі, за словами Р.В. Вестбрук (Westbrook, R.B.: John Dewey and American Democracy. Ithaca/London: Cornell University Press, 1991), стаття мала неймовірний успіх.

Далі Ю. Олькерс повідомляє, що у реальності взаємовідносини між В. Кілпатриком та Дж. Дьюї були досить конфліктними. Дж. Дьюї, на його думку, якраз і не осягнув того, що В. Кілпатрик обґрунтував у 1918 році, - методу, який орієнтувався б виключно на діяльність та інтереси тих, кого навчають [79].

У 1925 році професор Вільям Херд Кілпатрік у своїй книзі „Основы метода” (російське видання: М-Л., 1928) докладно розкриває сутність методу проектів.

Метод проектів В. Кілпатрик визначає як метод планування цілеспрямованої діяльності для вирішення якої-небудь проблеми із реального життя, як діяльність від „усього серця”, що проходить у більшій мірі самостійно.

В. Кілпатрик так визначав три головні принципи проектного навчання [126]:

? доцільна діяльність;

? „внутрішній” навчальний матеріал (що витікає з природи та інтересів учнів);

? навчання як безперервна перебудова життя та підйом його на вищий рівень.

Щодо самого поняття „проект”, то Вільям Кілпатрик розглядає його як „цільовий акт” - будь-яка активність (індивідуальна чи групова), яка підкріплена чіткою метою та зігріта гарячим прагненням до її здійснення. Педагогічна цінність цільових актів визначається педагогом за ступенем зацікавленості учня та захопленістю поставленою метою. Проте, говорить В. Кілпатрик [107], найцінніша діяльність та, що штовхає людину вперед, відкриває їй нові горизонти, та діяльність, що породжує нову діяльність.

В. Кілпатрик пропонує основні теоретичні принципи методу проектів:

? у навчанні виходити із сьогоденних інтересів самої дитини;

? суть шкільної роботи - дія, що витікає безпосередньо із мети, яку поставив собі учень;

? роль школи - навчити діяти, ставити й виконувати намічені проекти;

? шкільний уклад, план занять визначається самими учнями за участю педагога;

? „програма навчання - послідовність дослідів, пов`язаних між собою таким чином, що відомості одного досліду спонукають до виникнення і збагачення низки інших дослідів” [107].

В. Кілпатрик зазначає, що робота традиційної школи в більшій мірі базується на установлених шаблонних механізмах (класно-урочна система, чіткий навчальний план, перевага пояснювально-ілюстративного методу тощо). Усі учасники освітнього процесу звикли до цього й підтримують такий уклад без змін.

Проте, пояснює В. Кілпатрик, існують природні здібності, нахили, прагнення - „ідеали”, які не завжди співпадають із роботою такого відпрацьованого освітнього механізму, і тому, якщо вони не задовольняються, не поважаються, то результатом буде, щонайменше, внутрішній дискомфорт особистості учня. Ця позиція В. Кілпатрика закликає всіма можливими способами наближатися до таких „ідеалів”. Професор це ілюструє схематично: Е > J. Де J - є кінцевим базисом внутрішнього навчального матеріалу, доцільної діяльності та активності (мається на увазі така організація освітнього процесу, коли навчальний матеріал обирається із особистих спонукань та інтересів учнів, „ідеалів”), а інший край Е - це кінцева межа зовнішнього навчального матеріалу, який засвоюється за завданням чи вимогою (не залежно від уподобань, бажань учнів). І „ми намагаємося підняти активність і весь навчальний матеріал так високо у напрямі до J, як тільки можна. Але інколи чи то із вини учителя, чи під впливом зовнішніх умов, які слід враховувати, процес відсувається на рівень ближчий до Е. Цей факт не можна ігнорувати, але потрібно вдосконалюватися і просуватися в напрямі ближчому до „ідеалів” ” (Кильпатрик У. Основы метода. - М.-Л., 1928) [39].

Для того щоб учень засвоював знання, вони повинні бути йому внутрішньо потрібні; для того, щоб учень сприймав знання як дійсно йому потрібні, учневі слід поставити перед собою й вирішити значущу для нього проблему, невід'ємну від життя, застосувати для її вирішення певні знання та навички, якими він володіє, а також ті, які необхідно здобути, - і отримати реальний, відчутний, потрібний результат. Ось прихований „механізм дії” методу проектів, запропонований В. Кілпатриком.

Таким чином, в основу методу проектів В.Х. Кілпатриком була покладена ідея про діоцентристську освіту, коли навчання пов`язане тільки з інтересами та мотивами дітей та прагне звільнитися від будь-яких примусів. Формою виявлення цієї ідеї стала спрямованість навчально-пізнавальної діяльності на результат, який досягається при вирішенні тієї чи іншої практично чи теоретично значущої для учня проблеми. Зовнішній, практичний, результат можна побачити, усвідомити, застосувати в житті. Внутрішній результат - досвід практичної діяльності - стане безцінним досягненням учня, що поєднує знання та вміння, компетенції та цінності.

1.2 Метод проектів у зарубіжній шкільній практиці початку ХХ ст

У двадцяті роки ХХ ст. метод проектів набув широкого розповсюдження в шкільній практиці багатьох країн світу.

Здійснений нами аналіз педагогічної літератури дозволяє виділити два типи проектів, що здійснювалися в І половині ХХ ст.

Перший - це проекти, що проводились у міських школах. Їх зміст в основному був пов`язаний із навчальним предметом або носив інтегрований характер. Проекти міських шкіл спрямовувалися на виховання маленьких громадян своєї країни, продавців та покупців, кращих виробників та споживачів. Частіше за все це були проекти уявних справ, які організовувались у вигляді гри, що імітувала реальні події, літературні проекти, географічні подорожі.

Цікаво, на наш погляд, побудувала навчання за методом проектів Міс Уелс в елементарній школі у Трентоні. Учні були розділені на три групи. Кожна група виконувала свій проект. Тривалість проекту - рік. Основні напрями діяльності для кожної групи були такі: „Сім`я” - 1-ша група, „Магазин” - 2-га група, „Місто” - 3-тя група. На першому занятті відбувся розподіл обов`язків. Діти 1-ї групи визначили скільки членів у сім`ї; як розподіляються ролі; який вік дітей, батьків, інших членів сім`ї; які їх обов`язки. Хтось заявив, що його батько ходить до клубу. Поговорили про клуби: які бувають, чим там займаються, скільки потрібно організувати. Далі обговорили інші аспекти існування сім`ї. Потім члени цієї групи починають імітувати життя справжньої родини.

2-га група займалася влаштуванням різноманітних магазинів, лавок, вивісок, рекламних плакатів. Шкільний коридор слугував вулицею. Коли приготування закінчилися, розпочалася справжня купівля-продаж товарів (інколи виготовлених дітьми власноруч, інколи принесених із дому). 3-я група влаштовувала міські заклади: пошту, школу, бібліотеку, вокзал, театр, церкву тощо. Систематичні екскурсії до муніципальних закладів, зв`язок із місцевою газетою, листування із суспільними діячами і багато іншого - усе це інсценування дійсності, гра в життя, яка наближала дитину до життя міста.

Інший тип проектів організовувався в сільських школах. Тут будувалася система проектів, невід`ємних від реального сільськогосподарського життя, які пов`язували школу з батьківським господарством, виховували майбутніх фермерів. Із цього приводу, перш за все, відзначимо роботу експериментальної школи, організовану Е. Колінгсом.

У 1917 році американський професор Ельсфорт Колінгс організував експериментальне випробування методу проектів. Об`єктом експерименту обрали три сільські школи штату Міссурі, які були найбільше схожі за визначеними параметрами. Одна школа - експериментальна, що будувала всю роботу за методом проектів. Дві інші школи - контрольні, працювали за загальновстановленими шкільними програмами.

Цікавим виявляється мотив, привід для здійснення такого експерименту. У своїй книзі „Експеримент із проектним навчальним планом” (Нью-Йорк, 1923) Е. Колінгс описує свої власні шкільні переживання. „Десь усередині мого сьомого шкільного року навчання в одній сільській школі я прийшов до висновку, що освіта - непотрібна річ і, подолавши опір моїх батьків, присвятив себе роботі на фермі, як тій, що більше мене задовольняла та була варта уваги. Між тим найближчого року в цю школу був призначений учитель із широким розумінням інтересів хлопчиків та дівчат. Цей учитель за власні кошти влаштував за школою лабораторію та майстерню і почав здійснювати різні експерименти із сільського господарства та різних видів робіт з дерева та матеріалів. Він надавав своїм учням багато можливостей для здійснення їх власних прагнень та починань - грати у різні ігри, будувати капкани для шкідливих тварин, шити лялькові сукні, здійснювати екскурсії тощо. Відвідавши одного разу ці заняття, я помітив інтерес до експериментування та різних видів робіт ... і знову повернувся до школи та продовжив своє навчання. ” [43].

В основу дослідження в експериментальній школі проф. Е. Колінгс ставить завдання виявити, „чи може бути курс сільської школи складений безпосередньо із цілей, які ставлять собі хлопці та дівчата у реальному житті”. Дослідження тривало чотири роки - з 1917 по 1922 рр.

У діяльність школи, де проходив експеримент, були внесені такі зміни:

1. Усі учні були розділені на три групи: перша - 6-8 років, друга - 9-11 років, третя - 12-14 років (у звичайних школах розділяли на вісім класів).

2. Збільшили тривалість занять до 30 хв., інколи 90 хв., (замість 10 - 15 хв.) - для результативної розробки задуманого.

3. Навчальна робота школи будувалася виключно на втіленні проектів, розроблених учнями, залученні їх до різноманітних форм діяльності (взагалі не існувало навчальних предметів, таких як читання, арифметика тощо).

Слід зауважити, що на початку чотирирічного періоду експериментальна школа не мала ніякої програми. Розподіл навчального матеріалу, групування дітей та інше - усе формувалося у процесі роботи. Та вже до кінця першого року зміст шкільної роботи відображав „Розклад занять експериментальної школи” (табл. 1.3.), який став втіленням запропонованої професором Е. Колінгсом класифікації навчальних проектів [107].

Таблиця 1.3. Розклад занять експериментальної школи Е. Колінгса

Час	1 група	2 група	З група
9.00 - 9.30 9.30 - 10.00 10.00 - 10.30	Проект розповіді	Проект розповіді	Проект розповіді
10.30 - 10.55 10.55 - 11.20 11.20 - 11.45	Конструктивний проект	Конструктивний проект	Конструктивний проект
11.45 - 12.15	С н і д а н о к
12.15 - 13.15	І г р и н а ш к і л ь н о м у м а й д а н ч и к у
13.15 - 13.40 13.40 - 14.05 14.05 - 14.30	Проект гри	Проект гри	Проект гри
14.30 - 15.00 15.00 - 15.30 15.30 - 16.00	Екскурсійний проект	Екскурсійний проект	Екскурсійний проект

Робота за розкладом була влаштована таким чином: якщо у розкладі вказана назва проекту, значить діти в цей час працюють із вчителем, а інші групи - самостійно.

Наведемо декілька прикладів проектів, здійснених у цій школі. Їх ми знаходимо у книгах російських авторів С. Тюберт [107] та Е. Янжула [127], де вони описують досвід застосування методу проектів у американській школі.

Одним із цікавих є екскурсійний проект „Соняшники у міс Мерфі”, здійснений 1-ю групою, а значить, дітьми 6-8 років. „Одного разу на зборах своєї групи Карлу стало цікаво, чому міс Мерфі саджає соняшник лише на околицях своєї грядки, а не усередині, як інші квіти. Починається обговорення питання. Дік говорить, що його знайомі саджають квіти усередині саду. Джоні заявляє, що ніколи не бачив соняшника, на що Карл намагається описати квітку. Нарешті діти вирішують відвідати садок м-с Мерфі наступного дня. Вони уважно вислуховують пояснення м-с Мерфі про те, що соняшник захищає її огірки від сонця. Тут же діти отримують інші корисні відомості: застосування соняшника як корму для курчат, способи його посадки, вирощування. У дітей виникає бажання виростити соняшник удома, і вони отримують насіння. Наступного дня у школі учні обговорюють отриману інформацію, переглядають книги, запропоновані вчителем, складають звіт про відвідини саду м-с Мерфі. Під час бесіди учні зачіпають й інші питання, пов`язані із предметом дослідження; один із школярів замислився над відмінностями садового соняшника й дикого, і це стало поштовхом до наступного проекту”.

Таким чином були обрані та здійснені багато інших екскурсійних проектів. Метою їх здійснення найчастіше були спостереження природи, життя тварин, рослин, інколи - сільськогосподарські процеси. Їх тематика досить конкретизована, і дійсно відображає інтереси та потреби юних дослідників [107].

Конструктивні проекти експериментальної школи були спрямовані на вираження дитячої ідеї в конкретній її формі, створення якогось корисного продукту. Професор Е. Колінгс сюди відносив будь-яку дію, пов`язану із ручною чи фізичною працею: виготовлення іграшок, пошив різних суконь, білизни, серветок, фартухів, самообслуговування (чистка зубів, миття рук), приготування страв тощо.

Особливим видом конструктивних - ручних проектів, Е. Колінгс називав „домашні проекти”, які були широко розповсюджені.

Ще в 1916 році Національна Педагогічна Асоціація США робила доповідь стосовно „домашніх проектів”: у зв`язку із швидким прогресом сільського господарства, пропонувалося їх упровадження в шкільне життя. Як зазначає Е.М. Янжул [127], автор доповіді на порушену тему Деніс наголошує на різниці понять „сільськогосподарський дослід” та „сільськогосподарський проект”. Перше поняття, зазначає він, це простий експеримент чи демонстрація, зазвичай нетривала. Друге - більш всеохоплююче, включає в себе не лише вивчення якого-небудь наукового принципу у відношенні до господарської практики, але й застосування його. Роботу над здійсненням проекту повинно випереджати довге й ретельне планування самого проекту: розподіл матеріалу, читання книг, довідників, статей. Тобто, як бачимо, здійснити все те, що складає зміст роботи над проектом у школі Е. Колінгса.

До проектів гри Е. Колінгс відносить дитячі заняття, метою яких є участь у груповій діяльності: різноманітні ігри, народні танці, драматичні постановки, різні розваги, влаштування свят.

Проекти розповідей виражають наміри дітей отримати задоволення від розповіді у різних її формах: усній, письмовій, пісенній, художній, музичній.

Така класифікація навчальних проектів та їх розподіл, пояснював Е. Колінгс, має практичні переваги:

? включає всі ті види проектів, які цікаві дітям;

? розподіляє дитячі проекти, що мають різну техніку виконання;

? полегшує роботу вчителя, розподіляючи дітей на різні види роботи (коли одна група самостійно займається дослідженням поза школою (екскурсійні проекти), інші - готуються у бібліотеці, треті займаються ручною працею, четверті - разом з учителем працюють над проектом розповіді) [107].

Чотирирічна робота експериментальної школи довела, що діти здатні ставити собі цілі різноманітної складності, працювати над їх втіленням, що свідчить про розвиток їх ініціативи, поміркованості, самовпевненості. З точки зору засвоєння академічних знань, то учні експериментальної школи наприкінці, як і на початку експериментальної роботи, пройшли тестування із читання, письма, арифметики, географії. Отримані результати виявилися кращими, ніж відповідні дані учнів контрольних шкіл, що свідчить про безперечну дієвість методу проектів.

Проте сучасні дослідники, зокрема М. Чанов [115], заперечують науковість даного експерименту, аргументуючи це різницею окремих факторів, що могли вплинути на результати роботи (різниця в обладнанні шкіл, кількість дітей, педагогічного персоналу, відсутність поточного контролю даних). Також указують на неуніверсальність експерименту з огляду на неможливість застосування цього досвіду у міських школах, бо тематика проектів була пов`язана із сільським господарством.

Так чи інакше, проведений Е. Колінгсом експеримент став, на нашу думку, одним із перших науково організованих досліджень потенціалу застосування методу проектів. Можливо, втілення своєї дитячої мрії, можливо, бажання щось щиро змінити, можливо, як писав С. Флякс [112], „замовлення американської буржуазії” стали рушійною силою до здійснення цього експерименту, та результати його проведення очевидні.

Вивчивши досвід організації та результати проведеного Е. Колінгсом експерименту, ми визначаємо такі основні позитивні зміни, які відбулися навколо його учасників:

? розвиток особистісних якостей школярів (інтелектуальних, моральних, психологічних, соціальних);

? поліпшення відвідуваності школи (зменшилися запізнення, пропуски занять, прийшло багато нових учнів);

? збільшення соціальної активності учнів та їх батьків;

? покращення ставлення батьків до школи та до навчання учнів (допомагають дітям, відвідують школу, консультуються);

? школа стає соціально-культурним осередком.

У І пол. ХХ ст. метод проектів набув широкого розповсюдження у США. Цій проблемі присвячується багато публікацій інших американських дослідників (Холл, Фітч, Свіфт). Видаються методичні посібники для вчителів (Бенет „Шкільна дійсність”), робляться доповіді на засіданні Національної Педагогічної Асоціації. У 1919 році Американське Центральне Шкільне Відомство видає бібліотечний лист „Проектний метод в освітній справі”.

Слід зауважити, що в багатьох публікаціях тих часів, метод проектів не фігурує як „проектний”, а уподібнюється методу проблем (Стефенсон), називається життєвим методом чи методом активним, методом дій (Дьюї), методом цільової дії (Кілпатрик), метод зворотного (у вищій школі, Енджін). Р. Уоткінс визначав проекти як особливу організаційну форму шкільних занять, яка передбачає по суті використання різних методів і прийомів роботи: дослідницького методу у вигляді екскурсій або лабораторних робіт, наочного навчання в усіх його варіантах, рефератної системи тощо.

Для нас є очевидним, що мова йде не про метод у вузькому його розумінні, і це також зазначає сам проф. В. Кілпатрик: „Таких методів може бути безліч - стільки ж, скільки окремих предметів викладання”. С. Тюберт стверджує, що для уникнення непорозумінь, можливо, краще зовсім не називати метод проектів методом. Перед нами об`єднана ідея, фокус, у якому зійшлися вихідні ідеї проф. Дж. Дьюї, Е. Торндайка, В. Кілпатрика та інших, хто працював над наближенням школи до сучасних проблем життя [107].

Аналіз практики методу проектів у період його популяризації та розповсюдження показав, що американські педагоги називали проектом кожну роботу, виконану учнями свідомо та з бажанням; і це, як зауважує Г. Ващенко [11], „занадто широке і розпливчате розуміння методу проектів має невелику вартість із теоретичного і практичного погляду”.

1.3 Генеза проблеми проектного навчання у вітчизняній педагогічній науці

Ідеї проектного навчання виникли й розвивалися в Росії та Україні практично паралельно із розробками американських педагогів. М. Кукушкін [50] виділяє дві гілки в розвитку методу проектів: західну, пов`язану із діяльністю Дж. Дьюї, В. Кілпатрика, Е. Колінгса, Р. Уотсона та ін., та російську (С.Т. Шацький, Е.Г. Кагаров, П.П. Блонський, А.С. Макаренко, В.М. Шульгін, М.В. Крупєніна та ін.).

На усіх етапах розвитку педагогічної науки завжди вирізняється її міцний зв`язок із завданнями, що висуває держава перед школою. Протягом перших трьох десятиліть ХХ ст. українська та російська шкільна дидактика розвивалась в одному напрямі зі світовою педагогічною наукою, якій у цей час був притаманний пошук нових підходів до змісту й організації навчання.

К.О. Баханов [2] цей період умовно поділяє на два етапи, які, на наш погляд, яскраво відстежуються у практиці застосування проектного навчання:

І етап - від 90-х рр. ХІХ ст. до початку 20-х рр. ХХ ст. - поява певних поглядів на мету шкільної історичної освіти, метод її здійснення, апробація на практиці нових методів навчання; та 20-ті рр. - створення й поширення інноваційних дидактичних систем.

ІІ етап - починаючи із 30-х рр. і до 80-х рр. ХХ ст., радянська дидактика розвивалась ізольовано від передових країн світу, відбувається авторитаризація й консерватизація методики навчання.

На початку ХХ ст. освіта в Росії підлягала новим якісним і кількісним перетворенням. Було підняте питання про перехід від традиційної школи навчання, яка давала знання, до школи праці, яка повинна була готувати ініціативну, самостійну, широко освічену особистість. Школа та педагогічна наука були на підйомі й розвивалися в тісній взаємодії із науковими здобутками західних країн. Свідченням цьому є ряд організованих приватних навчально-виховних закладів: „Дом свободного ребенка” (1906-1909) К.М. Вентцеля; „Сетльмент” (1907-1908) А.У. Зеленко, С.Т. Шацького; „Детский труд и отдых” (1909-1918) С.Т. Шацького [25].

Під Москвою та Петербургом після 1905 р. були створені „сільські гімназії”, де пов`язували навчання із сільськогосподарською працею. На зразок „нових шкіл” Заходу були влаштовані: школа у Царському селі (1900 р.) Є.С. Левицької, гімназія у Новочеркаську (1906 р.) О.Д. Петрової, гімназія у Голіцино (1910 р.) О.Я. Яковлевої.

Російські вчені пов`язували методи навчання, у тому числі і метод проектів, перш за все із проблемою розвитку особистості, підготовкою її до життя і праці.

Вагомі теоретичні розробки, які перегукуються з ідеями проектного навчання, були розроблені П.П. Блонським і закладені ним у народній школі. Він писав: „У народній школі дитини повинна перш за все, не навчатися теоретичним знанням, а вчитися жити. Отже, школа повинна бути місцем життя дитини, повинна створити раціональну організацію цього життя” [4, 5]. Педагог зазначав, що вчитель лише співробітник, помічник дитини у її справі.

Велику увагу проектному методу приділяв С.Т. Шацький. У своїх педагогічних працях [120] він також дотримувався позиції, що школа повинна готувати учнів до життя. Учений вважав, що виховання людини повинно бути вихованням її самостійної творчої діяльності. Підготовку до життя й розвиток самостійності слід здійснювати у процесі виконання учнями конкретних справ. Кожну з тем шкільної програми потрібно поєднати із виконанням практичної справи, тобто проекту, доступного учневі, що має для нього життєве значення, ураховує його інтереси.

...