Організація проектно-дослідницької діяльності з хімічних дисциплін у загальноосвітніх та вищих навчальних закладах

У 1905 році під керівництвом російського педагога С.Т. Шацького була організована невелика група вчених, що намагалася активно застосовувати проектні методи на практиці. Початком їх практичної діяльності стає організація дитячого клубу (селища) „Сетльмент” (1906 р.), де підлітки займалися столярним, слюсарним, палітурним ремеслом, історією, хімією, мистецтвом.

У створеній 1911 року колонії „Бадьоре життя”, діти самі обирали собі справу до душі й могли випробувати свої сили в багатьох видах діяльності, а педагоги при цьому виступали в ролі консультантів і порадників.

Після революції в Росії метод проектів отримав подальше розповсюдження. У 1918 році були прийняті „Положення про єдину трудову школу” та „Декларація про єдину трудову школу”, які закликали, крім іншого, будувати навчання на основі поєднання із виробничою працею, передбачаючи, що діти здобуватимуть освіту зі світу природи та суспільства. Фактично, це утверджувало метод проектів у шкільній справі.

У 20-ті роки була заснована державна система дослідно-показових навчальних закладів, які очолювали досвідчені педагоги: С.Т. Шацький (Перша дослідна станція), М.М. Пістрак (школа-комуна), О.С. Толстов (Гагінська станція), Н.І. Попова (Друга дослідно-показова станція) та ін. Ці заклади зберігали дух експериментальних шкіл дореволюційної Росії, практикували різні нововведення: „дальтон-план”, „метод проектів”, „бригадно-лабораторний метод” тощо [25].

Організація діяльності дітей і підлітків, на кшталт проектної, займає значне місце в педагогічній діяльності А.С. Макаренка. Проектну діяльність педагог пов`язував із виробничою працею. У процесі трудової діяльності діти розвивали вміння планувати роботу, організовувати робоче місце, бережливо ставитися до матеріалів та знарядь виробництва, у школярів формувалося почуття спільності із групою, відповідальності та ін.

Уперше про метод проектів у радянській літературі пише Н.К. Крупська в 1923 році. Пізніше з`являється переклад книг американських авторів В. Кілпатрика „Метод проектів” (1925 р.), Е. Колінгса „Досвід роботи американської школи за методом проектів” (1926 р.), Д. Бері „Методика сільськогосподарського напрямку в американських школах” (1926 р.). У цей час виходять друком роботи російських авторів Е. Янжула [127], С.Т. Тюберт [107], Л. Левіна [52], Е.Г. Кагарова [35, 36], які аналізують досвід роботи американських педагогів та В.В. Петрової [86], де розкривається методика радянського методу проектів. М.В. Крупєніна, М.М. Рубінштейн, Л. Скаткін [47, 95, 10068] публікують статті, у яких окреслюють можливості використання проектного методу у вітчизняній школі, висвітлюють досвід його застосування, надають характеристику короткочасним і тривалим проектам, аналізують роль учителя у проекті. На сторінках збірників „На путях к методу проектов”, „На пути к новой школе” всебічно обговорюються питання проектного навчання.

У розробках Е.Г. Кагарова, М.В. Крупєніної, Н.К. Крупської [36, 35, 47, 48, 49] ми знаходимо ряд принципів, комплексну реалізацію яких був покликаний здійснити метод проектів: самодіяльність, співпраця дітей та дорослих, діяльнісний підхід, взаємозв`язок педагогічного процесу із навколишнім середовищем. Невід`ємною частиною проектів у вітчизняній школі, на відміну від американських, була трудова та суспільно корисна діяльність.

Ось що писав Е.Г. Кагаров у своїй книзі „Метод проектів у трудовій школі” [35]. „Візьмемо, наприклад, досвід побудови комплексу „Шляхи сполучення”. Зазвичай, у такому випадку рекомендуються „практичні роботи”, що не мають цільової установки: виготовити із картону чи глини паровоз, намалювати дорогу, провести дослід із паром, знайти розповіді про аварії потягів, загибель пароплавів тощо. Застосовуючи ж проектний метод, ми повинні весь навчальний матеріал і всі його форми підпорядкувати основній проблемі - проекту покращення шляхів у нашому районі. До здійснення проекту залучаються батьки, у класі розробляється план робіт, складається кошторис на покращення доріг в околиці, у майстернях діти виготовляють необхідні інструменти ...”

Проектний метод, пише далі Е.Г. Кагаров, може виховувати дієвих, енергійних, завзятих громадян, що вміють жертвувати особистим інтересом задля суспільного добробуту.

Це твердження, на наш погляд, дуже яскраво розкриває внутрішній зміст радянського бачення методу проектів.

Л. Скаткін метод проектів пов`язує із розширенням та поглибленням суспільно-корисної роботи школи [100].

Н.К. Крупська розглядає метод проектів у тісному зв`язку із клубною роботою як засіб надання просвітницького характеру діяльності позашкільних закладів [48, 49].

Аналізуючи проекти, організовані та здійснені в ті часи, ми спостерігаємо повну підміну навчального характеру проектів на виконання проектів соціального характеру, „задля розбудови держави”.

Так В.В. Петрова у своїх „Методичних вказівках...” [86] зазначає, що при організації проекту зв`язок із програмним навчальним матеріалом бажаний, але не обов`язковий. Перебудова навчального матеріалу може бути викликана запитами оточуючого школу середовища.

Наприклад, учні виконують проект „Допоможемо нашій фабриці здійснити промфінплан” тому, що більшість батьків працює на цій фабриці. А зрив річного плану на фабриці тих часів всім відомо чим міг закінчитися (і для батьків-робітників, і для підшефної школи).

На наш погляд, мотиви здійснення такого проекту зрозумілі: важко уявити собі, що усі діти „за власною ініціативою”, „з особистих спонукань” беруться за організацію такої діяльності „від усього серця”.

В.В. Петрова так описує процедуру вибору проекту: „цільові життєві задачі для проектів визначає педагогічний колектив, згідно запитів держави, партійних та суспільних організацій; вирішує, чи варто у даний момент спрямовувати діяльність дітей на колективізацію та індустріалізацію сільського господарства, чи на боротьбу за виконання чи перевиконання плану, чи на перевлаштування побуту міського та сільського населення” і т. і.

У проектній роботі В.В. Петрова виділяє такі етапи [86]:

I. Підготовка школи та навколишнього середовища:

? підготовка самої школи;

? підготовка батьків учнів;

? підготовка працівників тих організацій, із якими пов`язаний проект.

II. Вибір проекту.

III. Налаштування (мотивація).

IV. Планування.

V. Виконання проекту.

VI. Облік роботи.

Е.Г. Кагаров процес роботи над проектом розділяв на три стадії [35, 36]:

1). Підготовка до проведення проекту:

? вивчення питання шляхом екскурсій, спостережень, бесід, читання;

? визначення чергових практичних завдань, що стоять перед учнями у зв`язку з порушеним питанням;

? складання точного розрахованого виробничого плану робіт та розподіл їх між ланками учнів (рис. 1.1).

2). Виконання проекту:

? вибір ланкового;

? узгодження роботи ланок;

? поточне звітування на зборах ланкових.

Рисунок 1.1. Схема проведення колективного проекту (за Е.Г. Кагаровим)

3) Підведення підсумків роботи, складання звіту (таблиця 1.4.).

Таблиця 1.4. Опрацювання проекту за Е.Г. Кагаровим

Назва проекту	Цільова установка завдань	Зв`язок із навчальною роботою	План виконання завдань та розрахунок часу	Знання та навички, необхідні для виконання завдань, та набуті при здійсненні проекту.	Досягнуті результати

Паралельно із роботою російських учених розвивалася теорія та практика вільного виховання і в Україні. Я. Чепіга, С. Русова, О. Музиченко й інші наголошували на реформуванні української системи навчання.

Із встановленням радянської влади розбудова освіти України була централізована та підпорядкована Москві. Українські вчені та керівники Наркомосу (Й. Зільберфарб, Я. Мамонтов, С. Ананьїн, О. Музиченько, І. Бровер, Г. Гринько, Я. Ряпло та ін) також виявили інтерес до американської системи освіти за методом проектів. На сторінках педагогічних журналів „Шлях освіти”, „Радянська освіта” публікувалися рецензії педагогічних видань зарубіжних та російських авторів, огляди, статті, у яких точилася відкрита полеміка між ученими [41].

З 1924 року метод проектів проникає у сільську трудову школу України (із появою перекладу книжки В. Кілпатрика „Метод проектів”). С.М. Смолінський описує досвід проведення школою с. Ямполь Київської губернії агрономічного проекту „Закладка винограднику” у 1920-1921 навчальному році. Були розроблені й інші проекти „Цигейка чи шпанка”, „Наші курчата”, „Який сорт картоплі більш вигідний для нашого села”. Протягом наступних п`яти років, зазначає автор, побудова роботи за методом проектів спостерігалася і в інших школах України (Старо-Петровській сільській школі) [103].

Радянські педагоги вважали, що критично перероблений метод проектів зможе забезпечити розвиток творчої ініціативи та самостійності школярів у навчанні, сприятиме безпосередньому зв`язку між набутими знаннями та навичками із застосуванням їх для вирішення практичних завдань. Прибічники методу проектів (С.Т. Шацький, В.М. Шульгін, М.В. Крупєніна та інші) проголосили проектний метод єдиним засобом перебудови школи навчання у школу життя, де діти зможуть здобувати знання на основі своєї праці.

Зміни цільових установок та всієї шкільної системи вимагали перебудови шкільних програм. У 1923-1924 рр. були створені програми, побудовані на нових методологічних засадах. Намагаючись побороти основну проблему старої школи - відрив від практики, автори програм ліквідували предметне викладання. Вони стверджували, що розкрити зв`язок між явищами реального життя можна лише за умови комплексного навчання, у центрі якого ставилася трудова діяльність. Увесь навчальний матеріал розподілявся на три частини: природа і людина; праця; суспільство [88].

Але в трудовій школі таке поєднання навчання з працею в більшості випадків було формальним, як зазначає Г. Ващенко [11], словесним, бо учні тільки вивчали працю дорослого населення, а самі не брали в ній участі. Фактичне поєднання навчання із працею мало місце в деяких установах інтернатного типу: дитячих будинках, колоніях. Більшість дитячих будинків та містечок мали своє господарство, і там легко було заснувати навчання на виробничій основі, таким чином, щоб діти не тільки вивчали виробництво, а й самі брали у ньому безпосередню активну участь.

Як приклад такого навчання педагог наводить роботу Полтавського дитячого містечка. У 1925 році учні перед посівною та садівничою кампанією поділилися на групи, кожна з яких розробила певний проект сільськогосподарських робіт, зв`язавши їх із теоретичним шкільним навчанням.

У 1930-1931 навчальному році вводяться програми, побудовані на засадах комплексно-проектної системи. У кожному комплексі учні отримували проект із життя, який вони цілеспрямовано виконували. Комплекс-проект поділявся на низку більш простих і невеликих завдань, які послідовно виконувалися і складали весь комплекс [80].

Проте скоро настала криза комплексного навчання, яка була спричинена такими факторами:

? недостатня методична розробка комплексів;

? обов`язковість їх введення у кожній школі;

? недостатня інформованість більшості вчителів;

? посилення бюрократизації та стандартизації всіх сторін життя.

На думку О.В. Сухомлинської [72], перехід від комплексної до комплексно-проектної системи був пов`язаний із намаганнями радянської влади політехнізувати школу, привести освітній процес, навіть штучно, у відповідність до творів К. Маркса, Ф. Енгельса (безпосередня участь дітей у виробничій продуктивній праці, теоретичне й практичне ознайомлення із науковими засадами виробничих процесів тощо).

За такого підходу до організації проектної діяльності комплекси взагалі замінювалися виконанням конкретних суспільно-корисних справ. Процес навчання часто проходив безпосередньо на виробництві, тим самим позбавляючи учнів можливості оволодіти системою знань у галузі конкретних навчальних курсів. Ця однобічність призвела до протиріччя основним вимогам реалізації методу проектів на практиці. Різко знизилася увага до основної філософської ідеї проектної освіти - спрямованості на дитину.

До застосування у шкільній практиці рекомендувалася така система проектної роботи: „За соціалістичне сільське господарство і підвищення врожайності”, „За індустріалізацію та виконання промфінплану”, „За соціалістичний побут і соціалістичну культуру”, „Будемо зміцнювати міжнародну солідарність трудящих у їх боротьбі із капіталізмом”, „Візьмемо участь у складанні виробничого плану колгоспу та сільради”, „У літній похід за соціалістичне село”, „Будемо брати участь у обробітку урожаю”. Г. Ващенко зауважує, що „ув`язування” програмного матеріалу із комплексно-практичними темами не давало можливості навіть кваліфікованим учителям подавати теоретичні знання у певній послідовності, учні не мали навіть часу для теоретичного навчання. вони мусили занадто багато безпосередньо працювати поза школою [11].

Таке захоплення суто виробничими проблемами призвело до нівелювання освітньою стороною методу проектів. Усе частіше в педагогічній пресі метод проектів зазнає критики (С. Флякс, М. Зарецький [112]). Постановами ЦК ВКП(б) 1931-1932 рр. (від 23 серпня 1932 р. „Про навчальні програми та режим у початковій та середній школі”), застосування методу проектів практично забороняється: комплексно-проектну систему було замінено на класно-урочну.

Слід зазначити, що філософська основа радянської педагогіки мала багато спільного із матеріальними поглядами педагогіки Дж. Дьюї, ідеї якої втілилися в методі проектів американської та західної школи, та трансформація методу проектів на ґрунті радянської педагогіки мала свої особливості, відображені у таблиці 1.5.

Таблиця 1.5. Західний та радянський підходи до „методу проектів”

Спільне із західним „методом проектів”	Особливості радянського „методу проектів”
? урахування зовнішніх факторів, що впливають на вибір проекту та його здійснення; ? можливість вирішення загально-педагогічних завдань; ? визначення учнями цільового завдання проекту; ? планування роботи дітьми; ? велика самостійність у виконанні завдань і набутті знань; ? підведення підсумків роботи; ? зв`язок із батьками та суспільним оточенням.	? широка суспільно-корисна спрямованість проектів, їх виробничий характер; ? слабка теоретична основа проектів, поєднання їх тематики із державними проблемами; ? відсутність системи у навчальній роботі; ? комплексний підхід; ? „суб`єкт-об`єктні” стосунки між учителем та учнями; ? складна ієрархія контролюючої частини; ? колективні проекти; ? відсутність творчого характеру діяльності;

Вивчення досвіду організації проектів тих часів, аналіз літературних джерел [] дозволили нам визначити причини краху застосування методу проектів у радянській освіті:

1. Відсутність підготовлених педагогічних кадрів, спроможних працювати із проектами.

2. Слабка розробленість методичної база проектної діяльності.

3. Перевищення можливостей методу проектів, його абсолютизація.

4. Поєднання методу проектів із педагогічно неграмотною ідеєю комплексних програм.

5. Принципова спрямованість усіх проектів на суспільно-корисний, трудовий, ідеологічний аспекти.

6. Низька увага до всебічного інтелектуального розвитку школярів.

7. Проекти не виявляли глибину інтересів дитини, не враховували її захоплень.

О. Сухомлинська висловлює іншу думку, вважаючи причиною короткочасності і швидкоплинності комплексно-проектного навчання зміну освітньої парадигми, а не його недосконалість [72].

Із 1932 до кінця 80-х років ХХ ст. у Радянському Союзі метод проектів був практично забутий. Заборона методу проектів у вітчизняній педагогіці поклала край усім експериментам у напрямі вільної освіти.

Таким чином, ретроспективний аналіз педагогічної думки кінця ХІХ - початку ХХ ст. дозволив нам стверджувати, що в цей період у світовому педагогічному процесі простежується чітка тенденція до зміни освітньої парадигми, яка була не спроможна вирішити нові завдання, викликані стрімким соціально-економічним розвитком, що вимагав підготовки активного, ініціативного працівника, здатного до самодіяльності та самопізнання. Така трансформація виховних завдань спричинила широкий реформаторський рух у педагогічній науці, який вилився у різні моделі, що реалізовували підходи „вільного виховання” та „трудової школи”.

Аналіз досвіду застосування методу проектів у вітчизняній освіті, як системи навчально-виховної роботи дає підставу стверджувати, що він відіграв значну роль у розв`язанні проблем оновлення навчального процесу, не зважаючи на зазначені вище недоліки.

Проте в зарубіжній школі цей метод розвивався далі. У США, Великобританії, Італії, Бразилії, Нідерландах та інших країнах, де панували ідеї гуманістичного підходу до освіти, метод проектів набув широкої популярності.

Разом із тим, як показало дослідження нових моделей навчання зарубіжних країн, спроби фактичного перетворення традиційної школи у школу життя шляхом відміни класно-урочної системи та заміни її лише виконанням завдань-проектів найчастіше виявлялися невдалими. Слід заявити про потребу пошуків нових форм і методів навчально-виховної роботи загальноосвітньої школи, оскільки вони є рушійною силою оновлення педагогічної науки й практики.

Світова практика використання проектного навчання у шкільній освіті, безумовно, започаткувала ряд ідей:

? усвідомлення зв'язку школи із суспільним життям;

? планування своєї діяльності школярами;

? практика свідомого вибору засобів здійснення визначеної роботи;

? використання у процесі навчання набутого життєвого досвіду;

? поєднання індивідуальних підходів та групових форм навчання;

? використання позакласних і позашкільних видів навчально-виховної роботи;

? розвиток у дітей уміння підводити підсумки та оцінювати наслідки діяльності.

Сучасна педагогіка, реалізуючи принцип особистісно-зорієнтованого навчання, компетентнісний підхід знову звернула увагу на можливості проектного навчання. Пройшовши випробування часом, метод проектів не втратив своєї актуальності, але сьогодні він вимагає переосмислення досвіду минулих поколінь, адаптації його до сучасного, властивого українській школі, освітнього середовища.

Таким чином, ураховуючи помилки минулого та виділяючи позитивні сторони методу проектів, ми розглядаємо як умову його майбутнього існування таку організацію освітнього процесу, де проектне навчання розумно поєднується із класно-урочною системою, доповнюючи її, виступає системою забезпечення позакласної та позашкільної пізнавальної діяльності та їх поєднання із урочним навчальним процесом.

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

2.1 Сутність проектної технології навчання

Сучасне суспільство ставить перед освітою нові завдання й вимоги щодо організації навчально-пізнавальної діяльності. В освіті визначено курс на підготовку молодих людей у напрямі формування установок на розвиток життєвої і соціальної компетентності особистості, виховання людини, яка може самостійно приймати відповідальні рішення, прогнозуючи їх можливі наслідки, особистості, що вирізняється комунікативністю, мобільністю, динамізмом, конструктивністю, розвиненим почуттям відповідальності за власне життя та долю України.

Зрозуміло, що використовувати для вирішення цих завдань лише методи традиційного навчання недостатньо, слід залучити у практику загальноосвітніх навчальних закладів сучасні інноваційні освітні технології.

Інноваційний освітній простір ХХІ століття формують особистісно зорієнтовані, проектні, технології ділових ігор, продуктивне та дистанційне навчання. Саме ці технології озброюють молодих людей п'ятьма ключовими компетенціями, які Рада Європи визначила як стрижневі у ХХІ столітті:

1) політичні і соціальні компетенції, такі, як здатність брати на себе відповідальність, брати участь у спільному прийнятті рішень, регулювати конфлікти;

2) компетенції стосовно життя в багатокультурному суспільстві, такі, як миролюбність, повага, толерантність;

3) комунікативні компетенції;

4) компетенції, пов'язані із виникненням інформаційного простору;

5) здатність учитися протягом усього життя як основа неперервної підготовки у професійному плані [29].

Таким чином, функція сучасного закладу освіти ґрунтується на створенні умов для забезпечення школярів та студентів механізмами переведення системи знань у систему практичних навичок, і на цій основі формування у молодого покоління вищезгаданих компетенцій.

Ще Цицерон свого часу переконував, що практика - найкращий учитель.

Створити такі умови, на нашу думку, можливо при побудові навчально-виховного процесу на засадах урахування здібностей та потреб суб`єктів освіти, діяльнісного підходу, застосування групових, проблемних, рефлексивних форм та методів навчання.

Серед різноманітних методик та технологій, що сьогодні використовуються в українських закладах освіти, однією з адекватних поставленим завданням є проектна технологія навчання, в основі якої лежить розвиток пізнавальних навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої знання та орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток творчого мислення.

У педагогічній літературі проектна технологія висвітлена різними термінами: метод проектів, метод проектного навчання, проектна діяльність, технологія „метод проектів”, технологія проектного навчання, проектно-дослідницька технологія, та сутність їх одна - це така організація навчання, в основу якої покладена ідея про спрямованість навчально-пізнавальної діяльності школярів на результат, що досягається завдяки вирішенню тієї чи іншої практично або теоретично значущої для них проблеми (що собою і являє проектну діяльність або проектне навчання) [8].

Розглядаючи проектне навчання як педагогічну технологію, ми спираємося на розуміння останньої як „системного методу планування, застосування та оцінки процесу навчання для досягнення більш ефективної форми навчання; як сукупності науково обґрунтованих прийомів та способів діяльності із конструювання освітнього процесу, спрямованих на реалізацію навчально-виховних цілей” [102].

Сучасна педагогічна технологія - це проект і реалізація системи послідовного розгортання педагогічної діяльності, спрямованої на виховання вільної, відповідальної, компетентної особистості як суб'єкта і проектувальника власної освітньої траєкторії, власної життєвої позиції [29]. Технологічний ланцюг педагогічних дій, зазначає далі І.Г. Єрмаков, вибудовується відповідно до поставленої мети й має гарантувати досягнення життєвої перспективи, високий рівень засвоєння навчального матеріалу та відповідати наступним положенням:

? функціонування технології передбачає взаємопов'язану діяльність викладача та студентів з урахуванням принципів особистісно зорієнтованого навчання;

? поетапне й послідовне запровадження елементів технології може бути відтворене будь-яким викладачем з урахуванням авторських підходів;

? органічною частиною технології є діагностування та моніторинг результатів діяльності;

? глибока психологізація освітньої технології.

Зазначені вимоги знаходять свій науково-методичний та організаційний вияв у проектній технології навчання.

Педагогічна наука розглядає проектне навчання із різних позицій: як форму організації навчально-виховного процесу (О.В. Брикова, С.Е. Генкал, М. Крупєніна,), як окремий метод навчання (Г.І. Ващенко, Н.А. Краля, С. Пілюгіна), і як самостійну педагогічну технологію (В.В. Гузеєв, М.Б. Павлова, Дж. Пітт, Є.С. Полат).

У педагогічному словнику, за редакцією І. Каірова [63], метод проектів визначається як заснована на прагматичній педагогіці форма організації навчання, яка полягає у тому, що самі учні визначають для себе ті чи інші практичні завдання (проекти) й у процесі їх виконання набувають знань та умінь.

Є.С. Полат [75] розглядає метод проектів із двох позицій: як метод навчання та як технологію навчання. Якщо це метод навчання, то він передбачає використання сукупності навчально-пізнавальних прийомів, що дозволяють розв`язувати певні проблеми в результаті самостійних дій учнів з обов`язковим представленням результатів діяльності. Якщо ж говорити про метод проектів як педагогічну технологію, зауважує автор, то вона включає сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за своєю суттю.

Отже, метод проектів, визначає Є.С. Полат, - це дидактична категорія, що позначає систему прийомів та способів оволодіння практичними та теоретичними знаннями, тією чи іншою діяльністю, це спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми (технологію), яка повинна закінчитися реальним, практичним результатом, оформленим якимось чином [75].

С. Пілюгіна розглядає проектне навчання в рамках особистісно-зорієнтованої технології, що дозволяє організувати звернення до найрізноманітнішого суб'єктного досвіду школярів, акцентує визнання унікальності й самобутності кожного учня, та відповідає ідеї гуманізації освіти [83].

Такої ж позиції притримується і С. Сисоєва [99], визначаючи метод проектів як педагогічну технологію, яка відображає реалізацію особистісно зорієнтованого підходу в освіті і сприяє формуванню вміння адаптуватися до швидкозмінних умов життя людини постіндустріального суспільства.

В.В. Гузеєв зазначає, що метод проектів сьогодні розглядається як педагогічна технологія, мета якої - орієнтування учня на актуалізацію наявних та набуття нових знань, умінь та навичок (інколи шляхом самоосвіти) для активного залучення до проектної діяльності в соціокультурному середовищі [22].

Прагматичний підхід до сутності проектної технології відстоює Г.М. Ісаєва [34], зазначаючи, що метод проектів - педагогічна технологія, зорієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування й набуття нових (часто шляхом самоосвіти). Таку думку висловлює і Є. Карпов, метод проектів він розглядає як освітню технологію, що спрямована на здобуття нових знань у тісному зв'язку із реальною життєвою практикою, формування в молодих людей специфічних умінь і навичок шляхом системної організації проблемно орієнтованого навчального пошуку [38]. Л.І. Лебедєва, Є.В. Іванова [51] визначають метод проектів як спільну діяльність педагога й учнів зі створення прототипу, прообразу передбачуваного об'єкта.

Метод проектів - це цілеспрямована навчальна діяльність, що має певну мету, за певною програмою для вирішення навчальних, пошукових, дослідницьких, практичних завдань на предметній, міжпредметній, інтеграційній чи надпредметній основі, зазначають Л. Левчук та В. Жинжило [53].

І. Бем, Й. Шнейдер [3] (засновники продуктивного навчання), І.М. Бухтіярова [9] та ін. метод проектів розглядають як елемент продуктивного навчання і визначають його сутність у стимулюванні інтересу дітей до навчання через організацію їхньої самостійної діяльності, постановки перед ними цілей і проблем, розв'язання яких веде до появи нових знань та вмінь.

Сутність проектної технології, на нашу думку, у повній мірі розкривається у визначенні В.І. Логвіна [58]: це функціонування цілісної системи дидактичних засобів (змісту, методів, прийомів тощо), які адаптують навчально-виховний процес до структурних і організаційних вимог навчального проектування, що передбачає системне й послідовне моделювання тренувального вирішення проблемних ситуацій, які потребують від учасників освітнього процесу пошукових зусиль, спрямованих на дослідження й розробку оптимальних шляхів вирішення проектів, їх неодмінний публічний захист і аналіз підсумків упровадження.

Ми дотримуємося позиції, що визначає проектне навчання як особистісно зорієнтовану педагогічну технологію, що спрямовує навчально-виховний процес на виявлення й задоволення учасниками особистих пізнавальних запитів та інтересів шляхом планування, реалізації та презентації їх проектних задумів, що забезпечує формування активної позиції особистості в різних сферах діяльності.

Важливо зауважити, що деякі науковці (В.В. Гузеєв [22], Ю.В. Желєзнякова [31], Д.А. Слінкін [101] та ін.) розглядають проектну діяльність як вищий рівень реалізації проблемного навчання.

Дійсно, поняття „проект” тісно пов'язане з поняттям „проблема” - особливий вид пізнавальної активності, мотивований протиставленням відомого й невідомого, що має на меті активізацію процесу пізнання й осмислення нового [122].

Проект як проблема може означати справжню ситуацію творчості, де людина перестає бути просто власником ідей, відмовляється від свого, особистого, щоб отримати шанс натрапити на щось інше, наповнюватися ним, виявити його у своїй творчості [108].

Сутність поняття „проект” покладена в основу розуміння сутності проектного навчання. Центральною у проектній технології навчання є ідея про прагматичну спрямованість проекту на результат, який виникає при вирішенні тієї чи іншої проблеми.

Під проектом (від лат. рrojectus - висунутий уперед) у словнику С.І. Ожегова [78] розуміється: 1) розроблений план споруди, якого-небудь механізму, приладу; 2) попередній текст якого-небудь документа; 3) задум, план. Таке тлумачення цього поняття близьке до загальнотехнічного розуміння. Тому в технічній сфері зміст розробки проекту саме й полягає в тому, що в результаті повинні з'явитися або певний матеріальний об'єкт або алгоритм його створення, а також необхідна документація та технологія [40].

Таким чином, можемо зазначити, що термін „проект” представляє собою як процес створення, розробки та реалізації плану діяльності (проекту), так і сам продукт цієї діяльності.

М.Б. Павлова. Дж. Пітт наголошують на обмеженості проекту у часі, його цілеспрямованості [81].

Проект - це ідея, задум, у результаті якого автор повинен отримати щось нове: продукт, ставлення, програму, книгу, фільм, модель, сценарій тощо [123].

О.В. Брикова [8] розглядає проект як самостійну практико-зорієнтовану роботу інтегративного характеру, у якій учень вирішує не лише конкретні навчальні задачі, але й дослідницькі, культурні, соціальні та прикладні завдання, що наповнені певним освітнім змістом та практичною суттю для школярів.

Аналіз інформаційних джерел та досвіду проектного навчання дозволяє нам визначити навчальний проект як систему самостійних (індивідуальних чи групових), прагматично спрямованих дій школярів, що організуються та керуються вчителем, в основі яких лежить розробка плану та реалізація проектного задуму, ідеї, завдання, проблеми, і завершується створенням практичного результату (продукту) та його презентацією.

Проект, на нашу думку, характеризується певною системою дій із установленими вимогами до якості результатів на кожному етапі діяльності, можливими межами використання засобів і ресурсів та специфікою організації самостійного пізнання учнів.

Схема 2.1. Ознаки навчального проекту

Навчальний проект - це творча, у значній мірі самостійна діяльність учнів, що забезпечує [53]:

? пошук інформації, необхідної для реалізації ідей проекту або допоміжних завдань, аналіз та узагальнення зібраного матеріалу;

? створення гіпотези, власних досліджень, передбачення процесу розгортання дій, експериментальну перевірку або збір експериментальних даних, теоретичне обґрунтування висунутих ідей;

? соціально значущу практичну діяльність за результатами проведених досліджень, що відображають особистісну позицію школярів.

Сутнісну характеристику навчального проекту ми представили у вигляді схеми 2.1.

Багатогранність підходів до визначення змісту поняття проекту в навчальній діяльності розкривається у визначенні його:

? як мети, прийнятої та усвідомленої дітьми;

? як відображення інтересів учасників;

? як організованої „самостійності” (реалізація принципу самоосвіти, вільного вибору освітньої галузі, тематики проекту, вибору індивідуальної траєкторії вирішення проблем, розробки свого плану дій);

? як дитячої самодіяльності, конкретної практичної творчої справи;

? як робота у команді;

? як методу педагогічно організованого засвоєння дитиною навколишнього середовища [108].

Враховуючи розширення сфери застосування засобів проектної технології від процесу навчання, виховання та розвитку особистості дитини до організації цілісного педагогічного процесу, сучасний навчальний проект трактується в розширеному змісті як спосіб організації педагогічного процесу, заснований на взаємодії педагога та вихованця між собою та навколишнім середовищем у ході реалізації проекту - поетапної практичної діяльності задля досягнення намічених цілей .

Специфіка проектної технології навчання, відповідно, полягає в тому, що педагогічний процес накладається на процес взаємодії дитини з оточуючим світом у ході засвоєння дитиною навколишнього середовища (природного чи соціального). Педагогічний вплив учителя здійснюється у спільній із дитиною діяльності, спирається на власний досвід дитини. Можна сміливо сказати, що, працюючи за проектною технологією, педагог здійснює педагогічний супровід дитини в діяльності із засвоєння навколишнього світу, у взаємодії із оточуючим середовищем.

Однією із найважливіших характеристик проектної діяльності В. Кілпатрик визначає внутрішню щирість дитячого інтересу до пізнання: „Проект є будь-яка дія, індивідуальна чи групова, що здійснена від усього серця”, - зазначає він [127].

Слід розрізняти тлумачення проекту як поняття у широкому розумінні й конкретну педагогічну технологію. На думку М.Б. Павлової, Дж. Пітт, проект повинен відрізнятися такими рисами [81]:

? орієнтація проекту на майбутнє;

? представлення проекту як системи засобів досягнення майбутнього;

? визначеність початку і кінця роботи із виконання проекту;

? чітка та зрозуміла сформульованість критеріїв ефективності проекту.

Проте, застерігає І. Щебро [123], не варто вважати за проект формально виконаний реферат чи просте повідомлення із певної теми, до того ж буквально списані з енциклопедичного словника, або проведений плановий позакласний виховний захід.

Подібні застереження висловлює і Є.С. Полат [75, 91]. Прийняте в педагогіці поняття проекту передбачає розробку задуму, ідеї, детального плану того чи іншого продукту, виробу тощо. При цьому мається на увазі розробка не лише головної ідеї, але й умов її реалізації: кошторису, матеріалів, умов експлуатації. Часто проектом називають майже будь-який захід, створення будь-якого об'єкту, навіть без цілісної й детальної розробки.

Необхідно мати на увазі, що спрощене трактування проекту та формальність у його реалізації не формуватиме у повній мірі творчого мислення, не викличе мотивації до навчання, не розвиватиме навичок самоосвіти, саморозвитку та самоаналізу, а тим більше не стане певним алгоритмом, що веде до розвитку творчої особистості [81].

Вихідні теоретичні позиції проектного навчання, узагальнені Т.І. Шамовою [118], полягають у наступному:

? освітній процес будується не за логікою навчального предмета, а за логікою діяльності, яка має особистісний характер для учня, що підвищує його мотивацію у навчанні;

? індивідуальний темп роботи над проектом забезпечує вихід кожного учня на свій рівень розвитку;

? комплексний підхід до розробки навчальних проектів сприяє збалансованому розвитку основних фізіологічних та психологічних функцій учня;

? глибоке, усвідомлене засвоєння базових знань забезпечується за рахунок універсального їх використання у різних ситуаціях;

? гуманістичний зміст проектного навчання полягає в розвитку творчих здібностей учнів.

Ю.Л. Загуменов формує змістові позиції проектного навчання на таких засадах [32]:

? актуальність значущої для учнів проблеми, що вимагає інтегрованого знання й самостійного пошуку шляхів її вирішення;

? очікувані результати проектної діяльності мають практичне, теоретичне, пізнавальне значення для всіх і для кожного учасника проекту;

? самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів з планування, реалізації та оцінки проекту;

? розподіл ролей і відповідальності всіх учасників проекту, індивідуальне та колективне планування роботи;

? змістова частина проекту чітко структурована, алгоритмічна, бажано із зазначенням поетапних результатів;

? робота над проектом передбачає використання дослідницьких методів, аналіз даних, установлення причинно-наслідкових зв'язків, висування гіпотез та нових проблем, проведення спостережень, експериментів тощо;

? опис напрямів, методів, процедур дослідження та оформлення результатів, формулювання висновків, рекомендації, захист-презентація роботи;

? у проекті можуть брати участь як учні одного віку (класу), так і учні декількох класів чи паралелей.

Отже, сутність навчання за проектною технологією полягає в тому, що учень, працюючи над конкретним проектом, торкається справжніх процесів, проживає реальні ситуації, проникає вглиб явищ, залучається до створення нових об'єктів тощо. Проектне навчання - це самостійна діяльність учнів на основі особистого вибору, яка забезпечує вирішення пізнавальних чи практичних завдань.

Це, зазначає С.О. Пілюгіна [83], багатошаровий процес, в основі якого лежить вміння приймати інтелектуальні рішення, і складається із декількох компонентів:

1. Інформаційний. Для прийняття рішення необхідна інформація, який-небудь мінімум відомостей. Але це не просто об'єктивно задана чи зафіксована в пам'яті учнів інформація. Це інформація, на основі якої відпрацьовується рішення. Це синтез об'єктивної й суб'єктивної інформації, результатом якого є так зване (за О. Леонтьєвим) уявлення про завдання.

2. Оціночні операції, на основі яких буде здійснений вибір. Така робота спирається на мотиваційно-цільовий стан учнів, на зміст та умови їх діяльності.

3. „Побудова альтернатив” (за Л.С. Виготським). Специфіка прийняття рішення базується на визначенні альтернативних варіантів вирішення проблеми, різноманітних припущень. Відповідно, потрібно упорядкувати, структурувати і представити ці варіанти у такій формі, щоб їх можна було зіставити один з одним.

4. Формування гіпотез. Гіпотези виконують пошукову функцію і висуваються на основі наявної інформації, доповнюються додатковими даними, трансформуються в альтернативи, а потім у рішення. Школярі можуть формувати гіпотези і для того, щоб перевірити їх, отримати нову, неявно задану ситуацією інформацію.

Таким чином, використання проектної технології в навчальній діяльності змінює стратегію навчання. Її складовими частинами виступають:

? виникнення та актуалізація пізнавальної проблеми (вчитель повідомляє інформацію, створює ситуацію пізнавального конфлікту, необхідності пошуку пояснення);

? збір теоретичних даних (учні під керівництвом учителя проводять пошук даних, відомостей, описів і т. д. про об'єкти чи явища);

? збір експериментальних даних (учні разом з учителем практично - спостерігаючи, ставлячи досліди, моделюючи - пізнають об'єкти, речі, речовини);

? побудова пояснень (учні самостійно або за допомогою вчителя формулюють, висловлюють, висувають пропозиції, пояснення);

? аналіз ходу дослідження (учні повертаються до проведеного дослідження, аналізуючи його, роблячи висновки) [53].

Узагальнюючи зазначене вище, діяльність школярів над розробкою та виконанням проекту можна представити як послідовне проходження етапів [122] (табл. 1.1.):

Таблиця 1.1. Етапи роботи над проектом

ЕТАП	ЗМІСТ ДІЯЛЬНОСТІ
І. Пошуковий	? визначення тематичного поля; ? формування груп, розподіл обов`язків; ? пошук і аналіз проблеми; ? постановка мети проекту;
ІІ. Аналітичний	? аналіз наявної інформації; ? пошук оптимального способу досягнення мети проекту; ? побудова алгоритму діяльності; ? покрокове планування роботи;
ІІІ. Практичний	? виконання запланованих кроків;
IV. Презентаційний	? підготовка і проведення презентації;
V. Контрольний	? аналіз результатів; ? оцінка якості проекту.

У розглянутому „алгоритмі” навчання за проектною технологією, заснованому на плануванні діяльності, на аналізі теоретичних та практичних даних, формуються пізнавально-пошукові навички школярів, нагромаджується досвід проведення дослідження як методу наукового пізнання світу. Таким чином, навчання, організоване в рамках проектної технології, переходить на пошуково-пізнавальний рівень, що принципово відрізняє його від констатуючого або інформаційно-пояснювального, яке традиційно розповсюджене у практиці загальноосвітніх навчальних закладів.

При визначенні сутності проектної технології, зокрема поняття проекту, для нас важливо наголосити на відмінності роботи над проектом від виконання навчально-дослідницьких робіт учнів, наприклад, для конкурсів МАН (табл. 1.2.).

Таблиця 1.2. Зіставлення проектної та навчально-дослідницької діяльності учнів

Спільні риси проектної та дослідницької діяльності	Особливості проектної діяльності	Особливості навчально-дослідницької діяльності
? у роботі задіюються однакові механізми творчого мислення; ? виконується самостійно під керівництвом педагога; ? предмет пізнання доповнює або виходить за рамки навчальної програми; ? формується досвід пошукової пізнавальної діяльності; ? передбачається представлення та захист результатів.	? всебічне та системне дослідження проблеми (комплексний, інтегрований підхід); ? виходить за рамки власне дослідження, навчаючи додатково конструювати, моделювати тощо; ? фіналом є реальний практичний результат; ? кінцева стадія передбачає рефлексію - глибоке осмислення здійсненої роботи та її результатів; ? має груповий, парний характер, розвиває навички колективної діяльності; ? дає можливість реалізуватися дітям із різнобічними інтересами та різним рівнем навчальних досягнень.	? дослідження вузького питання, окремого аспекту чи проблеми; ? результатом є досягнення істини, доведення чи спростування певного факту чи явища; ? виконується лише індивідуально; ? розрахована на школярів, що мають інтерес до певної предметної сфери дослідження; ? здебільшого беруть участь учні, що мають добрі успіхи у навчанні.

Велике значення для нашого дослідження є думка проф. О.І. Савенкова, який зазначає, що з педагогічної точки зору немає значення, чи містить учнівський проект якусь принципово нову інформацію, чи дослідник-початківець відкриває вже відоме. Адже і вчений, що робить відкриття, і дитина, яка вперше відкриває для себе те, що вже багато разів відкривали до неї, виявляють задіяними одні й ті ж механізми творчого мислення. Але якщо в першому випадку головне - саме нове знання, то у другому найцінніше - пошуковий досвід. Саме цей досвід творчого, дослідницького, пошукового, аналітичного мислення і є основним педагогічним результатом проектної діяльності, найважливішим надбанням учасника проекту [96].

У той же час, Є.С. Полат [75] центральне місце у здійсненні проекту відводить результату. Цей результат, зазначає вона, можна побачити, усвідомити, застосувати в реальній практичній діяльності. Результати виконаних проектів повинні бути „відчутними”: якщо вирішувалася теоретична проблема - то конкретне її вирішення, якщо практична - реальний результат, готовий до втілення. Щоб досягти такого результату, необхідно навчити дітей мислити, знаходити й вирішувати проблеми, застосовуючи для цього знання із різних галузей, розвивати здатність прогнозувати результати й можливі наслідки різних варіантів вирішення, уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.

Робота над проектом передбачає дотримання певного алгоритму дій і поєднання різноманітних видів діяльності на різних етапах його виконання. Н.Ю. Пахомова вказує, що при формулюванні мети проекту використовуються вміння цілепокладання, при складанні плану діяльності - елементи планування, із формулюванням завдань на кожному етапі, на етапі вивчення й уточнення проблеми проекту - елементи проблематизації, на етапі представлення результату проектної діяльності використовуються вміння та навички презентації, ораторські здібності і т.д. Засвоєння елементів проектної діяльності веде до формування відповідного спеціального вміння - проектування [83, 84].

Важливо, на нашу думку, що ці особистісні якості та вміння, які виступають з одного боку умовою досягнення достойного результату у виконанні проекту, з іншого боку, виявляючи себе у проектній діяльності, самі собою є важливим надбанням (результатом), формуючи досвід проектування.

Дж. Пітт [89] виділяє три результати проекту. Перший - це матеріальний виріб, який спроектовано, виготовлено, випробувано, оцінено. Другий - папка, щось на зразок щоденника, куди він пропонує школярам складати результати своїх досліджень та аналізу, коротко занотовувати всі ідеї та рішення, стисло фіксувати проблеми, які спіткали та як їх подолати, виконувати наробки до наступних можливих проектів. Третій - найголовніший результат - це процес пізнання і те, на скільки виросла впевненість учнів у своїх силах, їх самооцінка.

На важливість останнього вказує і А. Папандреу (Інститут освіти, Кіпр), наголошуючи, що проектне навчання є непрямим і тут цінні не тільки „відчутні” результати, а й ще більшою мірою сам процес, у якому відбувається особистісне зростання учасника проекту [58].

Цікавим є бачення характеру результату навчання у психологічній науці. Професор Ю.Б. Гіпенрейтер [17] зазначає, що підсумок навчання буде складатися із кількох окремих результатів, основними з яких є чотири. Перший, найочевидніший - це знання, які учень отримав, чи вміння, які засвоїв. Другий результат менш очевидний: це тренування загальної здатності вчитися, тобто вчити самого себе. Третій результат - емоційний слід від заняття: задоволення чи розчарування, упевненість чи невпевненість у своїх силах. Нарешті четвертий результат - відбиток на взаємовідносинах учня з педагогом та товаришами.

Професор В. Васильєв [10] розділяє підсумкові результати проектування на дві групи:

1. Отримана продукція: повідомлення, доповіді, розповіді, реферати, альбоми, відеофільми, „круглі столи”, есе, стенди із фото тощо.

2. Показники розвитку особистості:

? уміння висувати теми проектів;

? розвиток логіки, вміння визначати свою позицію;

? розуміння необхідності досліджувати явище з різних боків;

? вироблення самостійного погляду на події, що відбуваються;

? уміння висувати, аргументувати та захищати свої ідеї;

? розвиток критичного мислення;

? розуміння значення спільних зусиль, роботи у групі;

? усвідомлення своїх можливостей та свого значення у груповій роботі;

? розвиток справжньої активності.

Узагальнюючи підходи різних авторів, ми сформували п`ятикомпонентний характер загального результату проектної діяльності, представлений на схемі 2.2.

Отже, ядром проектної діяльності виступає результат цієї діяльності. Він визначає мету, завдання, засоби їх досягнення. Саме орієнтація на результат, особливо на певний продукт, навколо якого і розгортається проект, є особливістю проектної технології.



Схема 2.2. Компоненти загального результату проектної діяльності

Часто сама тема проекту вказує на вид продукту. Та вибір продукту - нелегке завдання, від вирішення якого залежить мотивація учасників проектної групи до подальшої діяльності. Так, наприклад, проект „Дослідження процесу виробництва сірчаної кислоти” може завершитися захистом нічим не примітного реферату, а може вилитися в захоплююче інсценування виробничого процесу.

Пропонуємо короткий перелік можливих продуктів проектної діяльності:

? WEB - сайт

? Аналіз даних соціологічного опитування

? Атлас, карта

? Відеофільм

? Фоторепортаж з місця подій

? Виставка

? Газета, журнал

? Діюча фірма

? Законопроект

? Гра

? Костюм

? Модель

? Музичний твір

? Мультимедійний продукт

? Оформлення кабінету

? Постановка

? Свято

? Прогноз

? Система самоврядування

? Довідник

? Навчальний посібник

? Екскурсія

? Щоденник казкової подорожі

? Сторінки із підручника майбутнього „Хімія й екологія” 2500 року видання.

? Збірка науково-фантастичних творів

? Колекція природних об`єктів та інших матеріалів.

? Програми моніторингу питної води, стану радіаційного фону та повітряного середовища мікрорайону, розробки способів вирішення екологічних проблем довкілля.

І. Щебро [123], І. Разуваєва, О. Зарецька, Н. Левіна [94] та ін. у підсумку роботи над проектом пропонують складати портфоліо (папка документів) - це оформлення матеріалів проекту в єдину логічну структуру, що має три блоки: сам повний комплект проекту, тези та додатки (демонстраційні матеріали, документи, мультимедійна презентація, схеми, малюнки, фото-відеодокументи та ін.).

У наповненні проектної папки беруть участь усі члени групи. Записи повинні бути за можливістю короткими, оформлятися за ходом роботи, відображати реальний стан речей. У день презентації проекту скомплектована папка здається журі.

До складу проектної папки - портфоліо, входять:

1- паспорт проекту;

2- плани виконання проекту й окремих його етапів (для довготривалих проектів це можуть бути тижневі чи щомісячні плани; для проектів, що виконуються у ході тижня проектів - щоденні плани). У планах зазначається індивідуальне завдання кожного учасника проектної групи, завдання групи у цілому, форма виходу чергового етапу;

3- проміжні результати групи;

4- уся зібрана інформація з теми, у тому числі ксерокопії, роздруківки з Інтернету;

5- результати експериментів, досліджень та аналізу;

6- записи всіх ідей, гіпотез, рішень;

7- звіти про проведені наради, дискусії, „мозкові атаки” тощо;

8- короткий опис усіх проблем, із якими довелося зіткнутися проектантам, та способів їх вирішення;

9- ескізи, креслення, нариси продукту;

10- матеріали до презентації (сценарій);

11- інші робочі матеріали та чернетки групи.

Ці складові можуть варіюватися в залежності від необхідності та тривалості проекту (короткочасний проект, що триває одне заняття, не вимагає задоволення всіх вищезгаданих пунктів - лише оформлення займе більше часу, ніж безпосереднє вирішення конкретних проектних завдань).

І.Н. Бухтіярова [9] розглядає виконання проектної роботи як один із способів подолання психологічного бар'єру в саморозвитку особистості. Також автор зауважує, що виконувані учнями та студентами проекти дозволяють виявити не лише рівень успішності в різних видах діяльності, а й їх інтереси, ставлення до процесу діяльності та її результатів. Проектування практично допомагає усвідомити роль знань у житті та навчанні. Знання в освітньому процесі перестають бути метою, а стають засобом, допомагаючи засвоїти різні зразки мислення, формувати свої мислиннєві стратегії, що дозволяє кожному самостійно залучитися до загальнокультурного середовища суспільства.

Прагматичний варіант засвоєння знань, умінь та навичок, оперування інформацією, передбачає дії, спрямовані на отримання досвіду, необхідного для успішної професійної реалізації. Прагматизм, як філософська течія, стає визначальним у діяльності школяра, зазначає Н.М. Федорова [109].

...