Організація проектно-дослідницької діяльності з хімічних дисциплін у загальноосвітніх та вищих навчальних закладах

При цьому проектна технологія відкриває такий шлях отримання знань, що дублює майбутню практичну діяльність школярів, виступаючи, по-суті, профорієнтаційною діяльністю, а саме знання стає реальним товаром і може гарантувати учневі або студентові успішну подальшу професійну траєкторію розвитку.

Таким чином, проведений аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє нам визначити проектну технологію як сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за своєю суттю, - це повноцінна, самодостатня педагогічна технологія, що має свою філософію, методологію, в основі яких - вмотивовані цільові установки на пізнавальну самостійність школярів, зорієнтовані на очікуваний результат.

На нашу думку, сьогодні знову стають актуальними слова, які написала С. Тюберт ще у 1925 році: „Метод проектів - це остання ланка в розвитку педагогічних ідей від школи навчання, із нерухомим сидінням за партою, школи приборканої дитячої життєрадісності ... - до вільної школи життя і дії - необхідної належності індустріальної держави... Словом, уся шкільна процедура підлягає докорінній перебудові, її серцевиною є вже не пасивне засвоєння знань і навіть не живий самостійний експеримент, а акт свідомого цілепокладання та жива діяльність у досягненні намічених цілей” [107].

2.2 Типологія навчальних проектів з хімічних дисциплін

Робота над проектом практично допомагає учням усвідомити роль знань у житті та навчанні. Знання в освітньому процесі перестають бути метою, а стають засобом, допомагаючи засвоїти різні зразки мислення, формувати свої мисленнєві стратегії, що дозволяє кожному самостійно залучитися до загальнокультурного середовища суспільства.

Для досконалого оволодіння проектною технологією організації позаурочної роботи з хімії педагогу слід розумітися на різноманітності проектів та особливостях їх використання, з огляду на специфіку предмета.

Таблиця 2.3. Класифікація навчальних проектів за Н. Краля [79]

Типологічні ознаки проекту	Домінуюча діяльність	практично-зорієнтована	дослідницька	інформаційна	творча
	Предметно-змістова галузь	монооб`єкти	міжпредметні об`єкти
	Кількість учасників	індивід	група
	Характер координації	відкрита (явна)	прихована
	Характер контактів	внутрішньо класні	внутрішньо шкільні	міські	регіональні	міжнародні
	Тривалість	міні-проект (1-2 заняття)	короткотривалий (4-6 занять)	тижневий	довготривалий (річний)

Біля витоків сучасної класифікації проектів різних типів стоять роботи Є.С. Полат [11], на які, фактично, спираються всі інші дослідники.

Здійснивши аналіз різних підходів до класифікації проектів, які пропонують В.В. Гузеєв, С. Джабка, М. Епштейн, В.Х. Кілпатрик, Е. Колінгс, Є.С. Полат та ін. [Джабка, 11, ], для дисциплін хімічного циклу, ми пропонуємо наступну типологію проектів.

І. За діяльністю, що домінує у проекті:

1. Дослідницькі - вимагають добре продуманої структури, актуальності предмета дослідження, відповідних експериментальних і дослідницьких робіт, методів обробки інформації. Їх організація нагадує справжнє наукове дослідження.

2. Рольові, ігрові (творчі) - структурування таких проектів залишається відкритим до завершення роботи. Учасники виконують певні ролі, відповідно до змісту й характеру проекту, за правилами навчальної ігрової діяльності (або ділової гри). Це може бути інсценування виробничого процесу (ролі: науковці, лаборанти, технологи, інженери з техніки безпеки), постановки на тему алхімії, що включає демонстрацію реальних хімічних дослідів-парадоксів тощо.

3. Інформаційні - спрямовані на збір інформації про певний об`єкт, явище, їх аналіз і узагальнення отриманих фактів. Наприклад, розроблений учнями проект на тему „Халькогени”, що виконано із використанням анімаційних слайдів, закінчився створенням у кабінеті хімії ряду мультимедійних продуктів із тем „Сплави”, „Метали”, „Дисперсні системи”.

4. Прикладні (практико-зорієнтовані) - мають чітко визначений результат діяльності учнів. Причому цей результат обов`язково орієнтований на соціальні та особистісні інтереси самих учасників (екологічні програми моніторингу питної води, стану радіаційного фону, повітря у мікрорайоні; документ, створений на основі результатів дослідження з агрохімії, екології, геології; програма дій, рекомендації, спрямовані на ліквідацію виявлених невідповідностей; довідковий матеріал, словник; аргументоване пояснення якого-небудь хімічного явища тощо). Такий проект вимагає чітко регламентованої структури, ретельної координації, поетапних обговорень, спільної корекції, обміркування можливих способів впровадження результатів.

Представлена характеристика навчальних проектів демонструє різницю в організації діяльності при реалізації проектів різного типу. Тому вважаємо за необхідне проілюструвати порівняння змісту роботи над проектами різних видів (додаток Б).

ІІ. За предметно-змістовим наповненням:

1. Монопроекти - у рамках одного предмету - хімічні, екологічні, геологічні тощо. При цьому із базового компонента курсу можуть обиратися теми чи розділи, для яких зміст проектної діяльності в позаурочний час є доцільним доповненням. Часто робота над проектом розпочинається на уроці і має своє продовження в позаурочний час (на факультативі, у рамках наукової спілки, у гуртках, у домашній роботі). Також тематика проектів у позаурочній роботі з хімії може виходити за рамки шкільного курсу, лише знаходитися в руслі хімічного знання.

2. Міжпредметні - найчастіше виконуються в позаурочний час. Наприклад, „Хіміки у поезії” (хімія і література); „Хімія в текстильному виробництві” (хімія і праця); складання комп`ютерної програми для здійснення контролю знань учнів (інформатика і хімія) та ін.

ІІІ. За характером контактів:

1. Колективні - серед учнів одного класу, одного гуртка.

2. Шкільні - проекти організуються в одній школі (між класами) або у декількох школах (наприклад, у рамках міжшкільного факультативу), у профільних позашкільних закладах.

3. Регіональні - проекти місцевого значення, в одній країні (це стосується також телекомунікаційних проектів), наприклад, дистанційний освітній проект „Феномен вуглецю”, у результаті якого проведена Chat-конференція.

4. Міжнародні - учасники проекту з різних країн. Здебільшого це телекомунікаційні проекти. В Україні все більшого розповсюдження набувають проекти за програмами Національної Географічної Спілки (США) („Кислотні дощі”, „Погода у дії”, „Наша вода”, „Що ми їмо?”, „Забагато сміття”, „Сонячна енергія”), міжнародної освітньої програми - GLOBE (за напрямками: гідрологія - температура води, рН, розчинений кисень, лужність, питома електропровідність; грунт - структура, консистенція, колір, вологість, рН та ін.).

IV. За тривалістю:

1. Міні-проекти - тривають одне-два занять.

2. Короткотривалі - здійснюються 4-6 занять.

3. Тиждень проектів - при здійсненні тижня проектів можливе поєднання класних форм роботи (майстерні, лекції, лабораторний експеримент) з позакласними (екскурсії, експедиції, реальні відеозйомки.)

4. Довготривалі - виконуються від декількох місяців до року.

Вибір теми проекту може здійснюватися різними шляхами. Проект може бути виконаний на замовлення місцевих адміністративних структур (визначення ступеня забруднення водойми, вплив відходів місцевого заводу на навколишнє середовище) Такі проекти мають високе соціальне значення, це стверджує роль школяра в залученні до суспільного життя.

Тематика проектів, організованих у позаурочній та позааудиторній роботі, може визначатися матеріалом, що вивчається на занятті або буде вивчатися. Тоді у виборі напрямку проектного дослідження бере участь і педагог. Інколи обізнаний, ініціативний педагог своїми цікавими розповідями, власним досвідом наукового та пізнавального пошуку (невимушеним способом) підштовхує допитливу молодь до такої діяльності.

Найбільш цінною є та проектна діяльність, яка мотивується самими учнями, відповідно до їх сьогоднішніх уподобань. Наприклад, дівчина, що прагне вести здоровий спосіб життя, має на меті дослідити токсичність речовин, уживаних у побуті. Завдання вчителя - не знівечити цей інтерес, а створити максимально сприятливі умови для його розвитку й поглиблення.

Так студентами, при вивченні дисципліни „Харчова хімія”, був проведений теоретичний аналіз пакувального матеріалу продуктів харчування; здійснений проект на визначення залежності вмісту вітаміну С від умов та строків зберігання фруктів та овочів. При вивченні курсів „Органічна хімія”, „Аналітична хімія”, „Хімія та методи дослідження сировини та матеріалів” здійснені ряд проектів із хімічного аналізу складу молочних продуктів, томатної пасти, шоколаду, спиртних напоїв та порівняння отриманих показників із вимогами ГОСТ.

Важливо зауважити, що, як показав наш досвід, проекти не можливо виконати в рамках однієї дисципліни. Уже на першому курсі студенти виявляють бажання попрацювати над проблемою, що їх цікавить, а дисципліни, на яких вони вивчають методи хімічного аналізу, способи дослідження харчової сировини та інших матеріалів вивчаються на ІІ-ІІІ курсах. От і доводиться викладачам при керуванні проектними роботами першокурсників у формі консультацій застосовувати елементи „випереджаючого навчання”.

Таким чином, сказати, що проектна діяльність - це окремий метод - значить звузити рамки розуміння поняття. Метод проектів - це сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за своєю суттю, - це повноцінна, самодостатня педагогічна технологія, що має свою філософію, методологію освіти, в основі яких - умотивовані цільові установки, зорієнтовані на очікуваний результат.

Отже, досліджуючи питання проектної організації навчання, ми визначили, що сплановане застосування проектної технології організації позаурочної роботи з хімії є необхідним доповненням і розширенням урочної навчальної діяльності, полем для професійного самовизначення, побудови власної освітньої траєкторії. Проектна технологія дозволяє залучити до активної самостійної пізнавальної діяльності всі групи учнів: одні - поглиблюють свою освіченість, забезпечують свою профорієнтацію; інші - випробовують свої сили на практиці, самоутверджуються; ще інші - мають можливість удосконалити знання, вміння, навички, заповнити прогалини.

Проведене нами дослідження утверджує проектну технологію організації позаурочної роботи з хімії як доцільну складову хімічної освіти. Такий підхід створює умови для розвитку у школярів широкого кола компетенцій у галузі засвоєння різних способів пізнавальної діяльності, комунікативних та організаційних умінь та якостей, тим самим забезпечуючи особистісну зорієнтованість освітнього процесу.

2.3 Дидактичні особливості науково-дослідницьких проектних завдань

Важлива роль у роботі над проектом належить педагогові або організатору проектної діяльності. Цікаво, що зі зміною своїх функцій, „учитель” (той, що учить) у проекті тепер називається керівник (той, що скеровує), координатор, куратор, супервайзер проекту.

Робота над проектом заснована на співпраці вчителя чи викладача та окремого учня чи групи дітей. Їх співпраця, співтворчість ведеться на рівні суб`єкт-суб`єктних відносин. Така позиція педагога несе за собою високу відповідальність. Він, з одного боку, рівноправний учасник проекту, а з іншого - відповідальна особа у будь-якій спірній, складній ситуації. Найголовніше - педагог виважено, „непомітно” спрямовує безладний потік пропозицій та ідей учасників у потрібному напрямі, що відповідає цілям та задачам заняття, теми і предмету взагалі.

Керівник проекту не відповідає безпосередньо ні за процес виконання проекту, ні за продукт, але створює систему організаційно-методичних умов для якісного виконання проекту школярами.

При організації проектної діяльності з хімії педагогу слід вести тісну співпрацю із адміністрацією навчального закладу, яка допоможе в забезпеченні необхідними ресурсами:

1. Матеріально-технічні ресурси:

? майстерні та лабораторії, забезпечені приладами, реактивами, матеріалами, інструментами;

? територіальна (наприклад, пришкільна) науково-дослідна ділянка чи експериментальний майданчик;

? оргтехніка: комп`ютери, принтери, дошка-екран, факс, інша медіатехніка;

? сучасно оснащений комп`ютерний клас для проведення занять із використанням мультимедійних підручників, дисків, проведення презентацій;

? програмне забезпечення;

? підключення до сітки Інтернет;

2. Організаційні ресурси:

? розробка навчального плану (спецкурсів, елективних курсів, роботу гуртків), що включає проектну технології;

? коригування навчальних програм для реалізації проектної технології;

? визначення часу для роботи над проектами із використанням різноманітних ресурсів (інформаційних, кадрових) навчального закладу й інших закладів та установ;

? засоби (заходи, моральні чи матеріальні ресурси) заохочення та оплати праці керівників проектної діяльності школярів та студентів.

3. Кадрові ресурси:

? педагоги, що володіють сучасними інформаційними та освітніми технологіями;

? викладачі елективних курсів, спецкурсів, керівники гуртків;

? педагог та лаборант кабінету інформатики та медіатеки, лаборанти хімічної, фізичної та інших лабораторій.

Безпосередньо на керівника покладається обов`язок допомогти учням та студентам у виборі тих проектів, які їм під силу виконати, з урахуванням існуючих матеріальних та інших ресурсів; найбільш перспективних, із точки зору збагачення досвіду, знань, умінь, інтересів учасників; звернути увагу дітей на ті проекти, які мають можливість „розгалуження”, тобто породжувати нові проекти.

За цими першими функціями допомоги молодим людям у вільному виборі проекту йде цілий ряд інших: допомога у плануванні проекту, практичному його здійсненні, в аналізі остаточних результатів. Також керівник проекту повинен допомогти:

? усвідомити зміст кожного етапу проектної діяльності;

? отримати різноманітні матеріали, довідники, інформацію, інструменти тощо;

? обговорити способи подолання труднощів шляхом непрямих, навідних запитань;

? схвалити чи ні різні фази проектної роботи;

? навчити коротко занотовувати результати своєї діяльності;

? дати чіткий аналіз виконання проекту.

Керівник проекту потрібен для того, щоб підтримати, порадити, відповісти на запитання. Мотивація проектної діяльності, що йде від дітей, має найважливіше значення: учні працюють тому, що це їм подобається. Педагог знаходиться поряд, щоб діти могли, за власним запитом, скористатися його досвідом та ідеями.

2.4 Роль педагога в організації проектно-дослідницької діяльності

Роль педагога в контексті структурної логіки розгортання подій у роботі над проектом демонструє додаток В.

Аналіз проектної діяльності, що вели викладачі та вчителі хімії, дозволив нам сформулювати поради педагогам:

? Переконатися, що тема проекту цікава всім учасникам.

? Переконатися, що тема досить гнучка для її розгляду із різних точок зору, із тих позицій, що відображають особистий досвід учня та психологічні особливості його особистості та із позицій групи вцілому.

? Переконатися, що вирішення проблеми передбачає різні види діяльності. Найкраще організовувати різноманітну діяльність: виконання дослідів, постановку експерименту, виготовлення предметів та приладів, малювання, аплікація, запис діяльності школярів на відео, інтерв`ю тощо.

? Не завантажувати школярів складною проектною роботою. Краще зробити менше, але якісніше.

? Завжди бути поряд з учнями, мати контактний зв`язок із ними, щоб надати потрібну допомогу, заохотити, підбадьорити.

? Коментувати та оцінювати роботу школяра. Ігнорування роботи чи відкладання її як менш важлива пригнічує та знищує ентузіазм подальшої проектної діяльності.

? Залучати інших педагогів до роботи за проектною технологією, створюючи проекти міжпредметного характеру.

Для того, щоб правильно спрямувати зусилля старшокласників та студентів, керівник проекту повинен сам для себе визначити ряд показників. Наприклад, М.Г. Богова та С.Е. Гридюшко [210], Д. Жак [217] пропонують викладачеві сфокусуватися на суті таких ключових питань:

? При створенні мотивації:

§ Чи доступний запропонований проект для виконавців відповідно до їх вікових та розумових здібностей?

§ Чи буде цікавим проект для учасників?

§ Як донести до виконавців важливість виконання тієї чи іншої роботи для дисципліни, що вивчається та їх загального розвитку?

§ Як домогтися почуття відповідальності?

? При визначенні цілей:

§ На чому конкретно ми плануємо сконцентрувати зусилля учнів чи студентів?

§ У навчанні яких специфічних елементів ми зацікавлені більш за все?

§ Які матеріали пропонуються виконавцям для виконання проекту?

? При прийнятті викладачем рішення про характер втручання у самостійну роботу учнів:

§ Чи є у старшокласників бажання отримати від вас пораду чи яку-небудь інформацію?

§ Чи пояснили ви учасникам, як до вас звернутися, якщо у них виникнуть які-небудь сумніви?

§ Чи потрібно вам залучити зовнішніх експертів?

§ Як ви вважаєте, чи прийнятно для старшокласників або студентів те, що ви пропонуєте?

§ Чи не нав`язуєте ви свою допомогу більше, ніж це потрібно?

? При плануванні процесу навчання:

§ Як спрямовувати учасників проекту у процесі його виконання?

§ Які етапи в реалізації проекту є ключовими?

§ Як допомогти спланувати презентацію?

§ Як можна показати учасникам процес роботи над проектом?

§ Чи є необхідність створити зразок проекту, який можна продемонструвати, провести пробний проект?

? При визначенні термінів:

§ Скільки часу витратиться на пояснення та демонстрацію?

§ Скільки часу потрібно виконавцям на кожному етапі проектної діяльності?

? При підготовці до презентації:

§ Яку аудиторію може зацікавити перегляд презентації проектів?

§ Яка частина зібраного матеріалу, інформації повинна включитися до презентації?

§ Як зробити презентацію захоплюючою та цікавою?

? При оцінці проекту:

§ Що саме ми цінуємо у самостійних проектах?

§ Які критерії застосовувати при оцінці проектів?

§ Як залучити учасників до розробки критеріїв, щоб вони за ними орієнтувалися в роботі?

§ Як досягти зворотного зв`язку учасників при оцінці їх проектів?

§ Як їх залучити до самоаналізу та рефлексії?

Також М.Г. Богова та С.Е. Гридюшко [210] пропонують для накладання певних зобов`язань на членів групи, що виконує проект, скласти контракт. Ці контракти не тільки мотивують учасників, налаштовуючи їх на відповідальний тон на початку роботи, але й надають можливість добре продумати та чітко спланувати діяльність.

На наш погляд, складання контракту як елементу ділової гри створить ситуацію серйозності, поважності школярів та студентів, допоможе їм відчути себе професійно самостійними - адже вони укладають щось на кшталт трудового договору.

Ось приклад однієї із форм контрактів, яка може бути змінена у відповідності до навчальної проектної ситуації (додаток Г).

Ми пропонуємо власний варіант контракту у вигляді проектного договору (додаток Д).

Зауважимо, що це лише зовнішня мотивація, що виявляється менш ефективною за внутрішню. Сам стиль організації проектної діяльності, що в значній мірі залежить від педагога, визначає внутрішню мотивацію, яка є ключовою у будь-якій справі.

Важливо, на нашу думку, щоб педагоги, плануючи проектну діяльність, на рівень надзадачі ставили мету отримання учасниками задоволення. Задоволення від діяльності, від подолання труднощів, від успіхів у роботі, від визнаних та усвідомлених невдач, від можливості виявити свої здібності, бути визнаним та корисним.

Таким чином, при організації проектної діяльності відбувається оволодіння різними формами навчального співробітництва:

? учень - учень (у груповій роботі);

? учень - педагог (на консультаціях, у спільній діяльності);

? учень - сам із собою (самостійне виконання завдань);

? педагог - педагог (у керуванні міжпредметних проектів).

Така взаємодія учнів з учителем, один з одним виступає засобом координації різних точок зору при спільному вирішення задач, при спільній діяльності, що дозволяє учасникам проекту (як учням так і вчителям) подолати стереотипи у поведінці, що склалися, оцінити „ким я був” і „ким я став” (на стадії рефлексії).

Отже, ми можемо визначити два аспекти позиції педагога, як керівника проектною діяльністю.

По-перше, проектна діяльність, що виводить відносини учасників за рамки навчального плану, заняття, навіть навчального закладу, - наштовхує їх на оточуючі реалії, де немає готових еталонів знань, відпрацьованої методи дій: явища та процеси, взяті із живої природи, життя суспільства, довкілля не вписуються в готові стандарти та механізми освітньої системи, а вимагають аналізу кожної конкретної ситуації. Це ініціює еволюцію відносин учитель-учень від суб`єкт-об`єктних до суб`єкт-суб`єктних, що, на нашу думку, виражається поняттям „колеги”.

По-друге, ситуація передачі навичок практичної діяльності від учителя, який ними володіє, до учня виводить їх на позиції „старший колега - молодший колега”, що обумовлює високий авторитет і повагу до педагога.

Крім зазначеного вище, педагог також повинен володіти широкою науковою ерудицією, володіти функціональною грамотністю, що обумовлене різноманітністю та різнобічністю тематики проектних робіт. Н.І. Запрудський [213] відмічає, що успіх проектного навчання залежить від професійної спрямованості педагога: на себе, на навчальну програму чи на дітей. Ми погоджуємося із думкою автора про те, що спрямованість учителя на дітей - необхідна умова успішного застосування проектної технології навчання. шкільний проектний навчання дослідницький

РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПРОЕКТНО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ ТА СТУДЕНТІВ З ХІМІЇ

3.1 Структура та етапи роботи над дослідницьким проектом

Визначаючи структуру проектної діяльності, слід згадати, що поняття „проект” у навчанні розглядають із двох позицій: як сам процес, діяльність, що ініційована певною проблемою, має визначений порядок дій і призводить до відчутного результату - така діяльність називається проектна діяльність; і „проект” як частина цієї діяльності. Відповідно, рис. 3.1. відображає загальну структуру проекту, а рис. 3.2. - його внутрішню структуру.

Рис 3.1. Загальна структура проектної діяльності

Рис. 3.2. Внутрішня структура проекту

Початком роботи над проектом є так званий передпроект. У ході цього етапу відбувається побудова міжособистісних відносин, виявляються лідери, керівники груп, плануються напрями проектних робіт.

У тому випадку, коли галузь наукового знання, у середині якої розгортається проектне дослідження, і сама ідея подається педагогом, першим кроком є актуалізація цієї ідеї у свідомості учасників проектних груп. Розкривши актуальність та привабливість певної сфери дослідницької діяльності, керівник проекту тим самим намагається знайти в учнях, учасниках проектних груп, партнерів та однодумців, адже основний принцип технології проектного навчання - це співпраця та співтворчість [207].

Наприклад, заклади освіти, де проектна технологія має плановий характер, застосовується систематично, охоплює всіх старшокласників, на початку навчального року проводять загальні збори школярів. При цьому велика увага приділяється оформленню приміщення, де проводиться зустріч. Можна влаштувати виставку проектної продукції, фотографій, стінгазет, продемонструвати відеозйомки. Тут же перед учнями коротко розкриваються і суть проектної діяльності, етапи та форми роботи.

Зазначимо, що багато авторів (Є.С. Полат [], В.В. Гузеєв [] та інші) не виділяють стадію передпроекту як окрему, а відносять відповідний зміст роботи до підготовчого етапу, стадії ініціації або планування проектної діяльності.

Стадія передпроекту передбачає:

? обмін знаннями з теми (галузь, сфера знань, загальне тематичне поле, тематичний напрям), інтересами, проблемами;

? висловлювання побажань, питання;

? коротке обговорення ідей, що виникли;

? перелік можливих (більш конкретних) тем проекту;

? формулювання теми проекту для класу або групи.

? формування проектних груп, пар чи самовизначення про персональний проект.

Висловлювання проблем - процес шумний і довготривалий, але це ті самі пошуки спільної мови, побудова стосунків, які будуть ядром проекту. У кінці зборів визначається точна дата наступної зустрічі і дається конкретне завдання - визначитися, якій із оголошених тем, на думку учнів, буде наданий пріоритет [207].

На другому занятті, коли робочі групи остаточно сформовані, теми визначені, розпочинається безпосередня робота над проектом.

Організація навіть невеликих проектів вимагає ретельної підготовки та контролю на різних етапах роботи. Зауважимо, що у плануванні структури проекту, розділенні його на етапи вже відбувається формування умінь планувати, продумувати структуру, визначати логічну послідовність дій та ін.

Існують різні підходи до визначення послідовності етапів у роботі над проектом. В американській шкільній практиці розрізняють такі етапи [27]:

? постановка мети: виявлення проблеми, протиріччя, формулювання завдань;

? обговорення можливих варіантів дослідження, порівняння ймовірних стратегій, вибір способів;

? самоосвіта та актуалізація знань при консультативній допомозі вчителя;

? планування діяльності, розподіл обов`язків;

? дослідження: вирішення окремих завдань, їх компонування тощо;

? узагальнення результатів, висновки;

? аналіз досягнень та помилок;

? корекція або перехід до нового проекту.

В.В. Гузеєв, як варіант європейської практики структурування проектної діяльності, пропонує проект шести стадій [99]:

? підготовка;

? планування;

? дослідження;

? результати та (або) висновки;

? презентація або звіт;

? оцінка процесу та результатів.

Досвід деяких російських шкіл дозволяє визначити такі стадії проектної роботи (особливо при організації тижня проектів): передпроект; етап планування роботи над проектом; аналітичний етап; етап узагальнення; презентація отриманих результатів [207].

І. Тарасова та інші [27, 99] у своїх роботах вказують, що структура проекту - це п`ять „П”: проблема - проектування (планування) - пошук інформації - продукт - презентація. Шосте „П” - портфоліо - папка, де зібраний увесь робочий матеріал проекту (чернетки, ескізи, щоденники, звіти, плани, розрахунки тощо).

Організаційно-методичний зміст проектної діяльності у відповідності до структури проектування (за Н. Краля [79]) розкриває таблиця 33.

Таблиця 33 Зміст проектної діяльності за етапами

ІНІЦІЮЮЧИЙ ЕТАП
1.	Установчі збори: мета й задачі проектної діяльності, проектна тематика та жанри майбутніх проектів, мотивація школярів на проектну діяльність.
2.	Стендова інформація про проектну роботу.
3.	Видача письмових рекомендацій майбутнім авторам (тематичні напрями, вимоги, матриці проектів, строки, графік консультацій, тощо).
4.	Проведення консультацій із вибору тематики та видів навчальних проектів, джерел інформації. Формулювання основних ідей та задумів.
5.	Формування проектних груп, оформлення заявок, розподіл задач (обов`язків) між членами груп.
6.	Обговорення ідей майбутніх проектів, складання індивідуальних планів роботи над проектом, визначення способів збору та аналізу інформації.
7.	Затвердження тематики проектів та індивідуальних планів роботи. Визначення процедур та критеріїв оцінки проектів.
Результат	Обґрунтування необхідності проектування, створення умов інформаційно-матеріального, ресурсного забезпечення.
ОСНОВОПОЛОЖНИЙ ЕТАП
1.	Збір та систематизація матеріалів у відповідності з ідеєю та типом проекту, підбір ілюстрацій.
2.	Організаційно-консультативне заняття: проміжні звіти учнів, обговорення альтернатив, що виникли в ході виконання проекту.
3.	Індивідуальні та групові консультації з вибору оптимального варіанту виконання проекту та його оформлення. Допомога учням у виборі індивідуального візуального стилю проекту.
4.	Регулярні консультації зі змісту навчальних проектів, допомога в систематизації та узагальненні матеріалів, формулюванні висновків.
Результат	Створення плану (програми) роботи над проектом, із визначенням строків, відповідальних, форм представлення результату.
ПРАГМАТИЧНИЙ ЕТАП
1.	Оформлення результатів проектної діяльності.
2.	Рецептивно-консультативне заняття: передзахист проекту.
3.	Доопрацювання проекту із врахуванням зауважень та пропозицій.
4.	Формування груп опонентів, рецензентів та „зовнішніх” експертів.
5.	Підготовка до публічного захисту проектів: ? визначення дати та місця; ? розпорядження про порядок захисту та склад аудиторії; ? складання програми та сценарію публічного захисту, розподіл завдань між тимчасовими творчими групами (медіа-підтримка, підготовка аудиторії, фото-відеозйомка та інше); ? складання анотацій на проекти та випуск програми їх публічного захисту; ? оформлення запрошень, стендової інформації про захід; ? підготовка роздаткових матеріалів та бланків оцінки проектних робіт.
6.	Генеральна репетиція публічного захисту проектів. Утвердження порядку проведення заходу.
7.	Координаційна нарада осіб, відповідальних за захист проектів.
Результат	Підготовка проекту, продукту, матеріалів презентації: тезисів доповідей, додатків.
ЗАКЛЮЧНИЙ ЕТАП
1.	Публічний захист проекту.
2.	Підведення підсумків, консультативний аналіз виконаної роботи.
3.	Програма розваг для учасників, фуршет.
Результат	Презентація проектів.
ПІДСУМКОВИЙ ЕТАП
1.	Розпорядження щодо результатів проектної діяльності (подяки, призи учасникам)
2.	Узагальнення матеріалів. Оформлення звітів про виконання роботи, стендової інформації за підсумками захисту проектів.
Результат	Рефлексія проектної діяльності.

Зазначимо, що представлена послідовність етапів організації проектної діяльності є досить детальною і має на меті продемонструвати повний обсяг проектної роботи. Вибір конкретних кроків виконання проекту, із дотриманням основних етапів, залежить від його змістового об`єму, тривалості проекту, форми організації діяльності. Часто, якщо проект виконується в урочний час, окремі етапи збігаються із відповідними стадіями навчального заняття, або навпаки, їх варто винести в позаурочну діяльність окремим блоком.

У будь-якому випадку навіть короткотривалий проект повинен пройти чотири етапи:

1-й етап - підготовчий: ініціація вчителем активної пізнавальної діяльності учнів, вивчення теми дослідження, оцінка наявних можливостей, планування та підготовка бази для виконання проекту;

2-й етап - виконання проекту та його презентація: формулювання гіпотези, визначення стратегічних цілей та завдань, способів і методів реалізації проекту, робота за різними напрямками, створення продукту;

3-й етап - презентація (захист) продукту проектної діяльності;

4-й етап - рефлексія: аналіз діяльності.

Дотримання цих чотирьох етапів вимагає логіка побудови проектного навчання і сама суть проектної технології.

У науково-методичній літературі часто захист проекту називають презентацією. Останній термін, на наш погляд, ширше охоплює всі можливі варіанти „оприлюднення” результатів проектної діяльності. Поняття „захист проекту” передбачає більш офіційний стиль: доповідь, наукове обґрунтування обраного методу вирішення проблеми, розробку економічної сторони втілення проекту тощо - тобто використовується в тому випадку, коли було організовано проект дослідницького, інформаційного, прикладного характеру, який треба відстояти, довести, захистити. Презентація проекту охоплює як офіційний стиль представлення результатів, так і більш вільну форму: виступ агітбригади, прем`єра постанови, рольова чи ділова гра, що передбачає яскравий, емоційний, цікавий виклад.

Особливість презентації полягає у тому, що її здійснення у тій формі, яку обрали учасники, є, по суті, навчальним етапом і орієнтоване на набуття навичок публічного представлення підсумків своєї діяльності.

До презентації учасникам потрібно готуватися, звертаючи увагу на те, як найкраще представити матеріальний продукт, заради якого було організовано проект. Про нього, зазначає Н. Краля [79], потрібно обґрунтовано розповісти, пояснюючи:

? як була встановлена проблема;

? якими були відповідні цілі, задачі та гіпотеза проекту;

? коротко охарактеризувати інші способи вирішення проблеми, що виникали й були відкинуті;

? показати перевагу обраного способу вирішення проблеми;

? розповісти (чи показати), як діє на практиці пропонований спосіб вирішення проблеми.

Підготовка та узагальнення матеріалу для презентації, як правило, викликає багато запитань та спонукає учасників до дискусії. Тут піддається критиці хід проектної діяльності, самостійно виявляються помилки, допущені у ході роботи над проектом. Завдання керівника проекту - пояснити учасникам проектних груп основні правила проведення дискусії та ділового спілкування; намагатися виробити навички толерантної критики та конструктивного ставлення до критичних зауважень інших, до наявності у групі багатьох точок зору та інше [207].

Форма презентації буває різноманітна, залежить від отриманого продукту й може бути у вигляді [58]:

? ділової гри;

? демонстрації відеофільму чи іншого продукту, виконаного на основі інформаційних технологій;

? захисту на учнівській (студентській) Ученій Раді, науковій конференції;

? гри із залом, спортивної гри;

? ілюстрованого зіставлення фактів, документів, подій, епох, цивілізацій;

? інсценування реальної чи вигаданої історичної події, вистави-діалогу історичних та літературних персонажів ;

? наукової доповіді;

? звіту дослідної експедиції;

? прес-конференції;

? подорожі;

? реклами;

? змагання;

? театралізації (перевтілення людини в роль живої чи неживої істоти);

? телепередачі;

? екскурсії.

Необхідний компонент після захисту - рефлексія - теоретична діяльність людини, спрямована на усвідомлення своїх власних дій. Рефлексію варто проводити двічі: відразу після закінчення презентації, бо це гострий емоційний момент, коли слід підвести перші підсумки, та через деякий час, коли відбудеться переосмислення діяльності, стихнуть емоції. Тоді необхідно детально відстежити переваги та слабкі сторони роботи, можливість її продовження [79].

Організовуючи процес обговорення, керівник повинен торкнутися різних аспектів роботи над проектом: процес та результат, позитив та негатив, об`єктивна оцінка продукту та суб`єктивне задоволення учасників.

Питання для обговорення можна сформулювати таким чином:

? Чи вдалося досягти мети проекту?

? Чи ставилися у ході виконання проекту ваші власні задачі, як вдалося їх досягти?

? У чому полягали особистісні мотиви кожного учасника групи?

? Що ви дізналися нового, чому навчилися, що зрозуміли, до чого стали ставитися по-іншому, у чому змінилися?

? Який з етапів роботи над проектом запам`ятався найбільше і чому?

? Що у проектній діяльності вам сподобалося більше, а що менше у порівнянні зі звичайною навчальною діяльністю?

? Чи виникло у вас при виконанні проекту бажання щось змінити, покращити у змісті та організації роботи?

3.2 Методичні аспекти організації проектно-дослідницької діяльності з хімії

В основі будь-якого навчально-пізнавального процесу лежить активна розумова діяльність. Як відомо, розумова діяльність учнів, за теорією Л.С. Виготського [214], характеризується двома показниками: рівнем актуального розвитку та зоною найближчого розвитку. Ця теорія має важливе значення для розкриття сутності методичних підходів у організації проектної діяльності. Те, що дитина може виконати за допомогою дорослого, указує на зону її найближчого розвитку, - у перспективі це буде здійснено дитиною самостійно. У відповідності до цього принципу проектна діяльність повинна будуватися таким чином, щоб у зоні найближчого розвитку учні отримували максимум допомоги від учителя, а у зоні актуального розвитку самостійно використовували та удосконалювали отримані знання, уміння, навички.

Причому, як зазначає М.А. Данілов, для забезпечення ефективності у навчанні необхідно постійно повертатися до раніше засвоєних знань та розглядати їх під новим кутом зору, для того, щоб учні по-новому оперували ними. При цьому важливо досягти такого оперування знаннями, при якому вони збагачувалися б та глибше усвідомлювалися школярами [215].

Зазначене вище ми розглядаємо як дидактичну основу методичних підходів до організації проектної діяльності школярів та студентів.

У методичному забезпеченні проектного навчання з хімічних дисциплін педагогу також важливо ураховувати вікові психологічні особливості учнів, які мають важливе місце у організації проектної діяльності. Так, психологи стверджують, що з 10 до 15 років для школярів найбільш важливим є спілкування із однолітками, а домінуючим мотивом спілкування - бажання зайняти певне місце у колективі та знайти визнання цінності власної особистості. Але у 8-му класі на заняттях з хімії саморегуляція ще не досить стійка, діти не завжди доводять справу до кінця. У 9-му класі цілі саморозвитку та самовиховання стають більш значимими. Ураховуючи це, зазначають А.М. Братеннікова та О.І. Василевська [216], можна зробити висновок, що такі компетенції, як уміння співпрацювати, братися до справи, адаптуватися до різних умов навчально-пізнавальної діяльності у період основної школи знаходяться на початкових стадіях свого розвитку, у середній школі - удосконалюються, а остаточно формуються лише у вищій школі. При цьому важливо уже на етапі середньої освіти почати активно формувати окремі елементи компетенцій, такі як уміти спілкуватися та працювати у команді, уміти домовлятися, залучатися до проектної діяльності, вносити свій вклад у спільну справу, уміти користуватися різними приладами, що забезпечується методичними засобами проектної технології навчання.

На наш погляд, у організації проектної діяльності школярів та студентів, хімія займає особливе місце. Сама суть проектного навчання - вивчення того, що оточує дитину, тих процесів та явищ, які навколо неї, - підводить хімічні знання на одне із провідних місць у формуванні цілісної картини світу. Адже, і людський організм та його потреби, і оточуючі предмети та їх функціональне призначення, і багато процесів природи та людського життя - відбуваються на основі перетворень хімічних речовин та законів хімії.

При організації навчально-пізнавальної діяльності з хімії ми виділяємо наступні напрями застосування проектної технології:

1. Не змінюючи змісту навчального плану з хімічних дисциплін, оптимізація проходження програмного матеріалу шляхом уведення елементів проектної технології на занятті.

2. Поєднання класно-урочної системи навчання та позаурочної проектної діяльності.

3. Проектна технологія організації вивчення хімії у позаурочній (позааудиторній) роботі старшокласників та студентів, що має на меті поглиблення та розширення програмного матеріалу курсу хімії.

Реалізація цих напрямів викликає багато дискусій у педагогічній літературі. На думку одних вчених [Метод проектів: традиції, перспективи... /Практично-зорієнтований збірник / Під ред. Єрмакова І.Г. - К., 2003. - 502 с.], концептуальні положення проектної технології ведуть до протиріч між необхідними організаційними формами проектної діяльності та класно-урочною системою навчання. Інші педагоги, зокрема Є.С. Полат, Н. Краля, доводять, що під час навчання школярів за проектною технологією доречно вести фронтальну роботу, навчаючи усіх дітей виявленню потреб, пошуку ідей, плануванню робіт, виготовленню виробів, їх випробуванню та оцінці. Така діяльність потребує декількох занять або проведення тижня проектів, що регламентується навчальним планом [11].

Здійснивши аналіз методичних публікацій [26, Метод проектів: традиції, перспективи... /Практично-зорієнтований збірник / Під ред. Єрмакова І.Г. - К., 2003. - 502 с., Пахомова Н. Ю. Проектная деятельность на уроках / labmro@narod.ru9], ми визначили три способи поєднання урочної та позаурочної пізнавальної діяльності з хімії засобами проектної технології.

Перший спосіб утверджує проект як результат, підсумок навчальної діяльності на уроці. Вивчення певної теми у рамках навчальної програми із дисципліни завершується узагальненням і систематизацією знань у вигляді виконання проекту. При цьому проект повністю виконується у позаурочний час, або етап презентації вноситься у заключне урочне заняття із теми.

Другий спосіб виражає такі етапи роботи:

1. Вступний урок (чи декілька уроків) із теми, де відбувається уведення учнів у тематичне поле навчального матеріалу.

2. Організація урочно-позаурочної, позашкільної пізнавальної діяльності учнів у рамках навчальної теми за проектною технологією. Учні розробляють, виконують і презентують проекти.

3. Заключний урок систематизації та контролю отриманих знань, умінь та навичок школярів.

Третій спосіб передбачає проектну позаурочну діяльність школярів, тематичне поле якої випереджає матеріал навчального плану, або спирається на вже опановані теми, або поглиблює їх. Такі проекти можуть мати довготривалий характер, розпочатися задовго до того, як їх матеріал буде затребуваним на уроці. До такої проектної діяльності включаються не всі учні. На уроці може відбутися лише презентація проекту, тематика якого вписується у змістові рамки навчального заняття. Матеріал одного проектного дослідження може бути затребувана на декількох уроках.

Отже, як бачимо, можливості уроку не завжди у змозі задовольнити усі вимоги, що ставляться для вдалої організації та реалізації учнівського навчального проекту. У будь-якому випадку робота над проектом потребує позаурочної діяльності. Такий підхід дозволяє у повній мірі залучити всі можливі ресурси для інтеграції зовнішнього соціально-культурного середовища та освітнього середовища школи з метою формування активної, творчої особистості, що володіє сучасними компетенціями.

Проектні дослідження школярів та студентів з хімічних дисциплін розкривають різноманітні аспекти хімічної науки, зокрема такі [82]:

Історичний аспект розкривається у таких напрямах проектів:

? історія розвитку речовини як частини природи;

? історія хімічного виробництва;

? історія розвитку та становлення хімії як науки;

? життя і діяльність вчених-хіміків „Інсценування відкриття періодичної системи хімічних елементів Д. Менделєєвим”.

Такі проекти розширюють кругозір учнів, встановлюють міжпредметні зв`язки, дозволяють відтворити складну еволюцію наукових знань, показати можливості наукового передбачення. Учні при виконанні проектів можуть „повторити” відкриття вченого, перевірити деякі експериментальні дані, отримані хіміками у минулому. Такий історичний підхід до хімічного експерименту дозволяє моделювати чи реконструювати минуле, ставати учасником процесу відкриття.

Реалізація у проектній діяльності мистецтвознавчого аспекту курсу хімії дозволяє розкрити роль хімії у таких сферах, як живопис, скульптура, архітектура, реставраційна справа, декоративно-прикладне мистецтво. Працюючи над проектами такого змісту, учні знайомляться із прийомами обробки природних та виготовлення штучних матеріалів, зі створенням кераміки, скла, сплавів, лаків, фарб.

Філологічний аспект змісту курсу пов`язаний із міжпредметними зв`язками хімії та різних мов і літератури. При організації роботи над проектами з хімії школярі часто звертаються до різних словників, вивчають походження термінів. Навіть окремий проект може бути присвячений вивченню етимології (походження) хімічних термінів, а продукт проекту - хімічний етимологічний словник, який учні і надалі, у процесі подальшого вивчення хімії, зможуть поповнювати новими термінами.

Широкі можливості надає художня література. Проекти можуть бути засновані на дослідженні уривків чи цитат із різних літературних джерел, присвячуватися знаходженню неправильних описів хімічних явищ, трактувань властивостей речовин, помилок у назвах речовин, тощо.

Екологічний аспект розкривається у проектах, присвячених вивченню довкілля, які покликані:

? розкрити роль хімічної науки у боротьбі з „екологічним невіглаством”;

? спростувати усталені звинувачення на бік хімії у екологічній ситуації, що на сьогодні склалася у світі: „Хімія у житті суспільства”;

? залучити школярів до дослідницької діяльності із вивчення стану природного середовища, зокрема, у регіоні, мікрорайоні: „Дослідження якостей природної та питної води”, „Кислоти у природі”;

? спонукати пізнавальний пошук старшокласників на знаходження та впровадження шляхів покращення екологічної ситуації, виховувати почуття особистої відповідальності за її збереження: „Як боротися із засміченням пришкільної території”, „Способи утилізації сміття”, „Кислотні дощі”, „Як отримати екологічно чистий урожай”, „Хімія на автозаправній станції”.

Працюючи над такими проектами, школярі набувають практичних умінь та навичок, які дозволяють їм не лише жити у оточуючому їх світі, не руйнуючи його, але і брати участь у заходах захисту природи.

Прикладний аспект змісту хімічної освіти школярів дозволяє розширити їх науково-технічний кругозір, сприяти становленню їх світогляду, формувати безпечну і грамотну побутову та виробничу діяльність. Проекти прикладного характеру стосуються таких напрямів:

? енергетика і хімічні виробництва: „Виготовлення приладу для електролізу”, „Альтернативні джерела енергії. Система засобів економії електроенергії”;

? використання продуктів хімічного виробництва;

? розробка демонстраційних медіа-матеріалів, виготовлення наочних посібників, комп'ютерних програм для контролю знань учнів;

? хімія у побуті: „Хімія на кухні”, „Виведення плям різного походження”;

? хімія і продукти харчування: „Цукор, який ми їмо”, „Харчові домішки: за і проти”, „Природні цукрозамінники”, „Виявлення крохмалю у харчових системах” та інше.

У процесі вивчення хімії слід використовувати місцеві відомості, як найбільш знайомі та найбільш цікаві для дослідження, що дозволяє реалізувати регіональний аспект. При виконанні проектів школярі орієнтуються на місцеві умови природного середовища, екологічну ситуацію, наявні промислові господарства, історико-культурні традиції свого регіону.

Як бачимо, один проект має можливість одночасно врахувати різноманітні аспекти змісту хімічних знань. Це дозволяє при організації проектної пізнавальної діяльності розкривати міжпредметні зв`язки, підходити із різних боків до вирішення проектної проблеми. Наприклад, проект „Генномодифіковані домішки у продуктах харчування” залучає хімічний аспект, екологічний аспект (вплив генномодифікованих продуктів на здоров`я), біологічний аспект (генна інженерія та культивування модифікованих рослин), правовий аспект (продукти, що мають такі домішки повинні відповідно маркуватися, що робиться не завжди), економічний аспект (вивчення асортименту товарів з подібними домішками) і т. і .

Отже, проектна технологія дозволяє залучити до активної самостійної пізнавальної діяльності всі групи учнів із найрізноманітнішими інтересами та рівнем підготовки: одні - поглиблюють свою освіченість, забезпечують свою профорієнтацію; інші - випробовують свої сили на практиці, самоутверджуються; ще інші - мають можливість удосконалити знання, вміння, навички, заповнити прогалини.

Широкого розповсюдження у навчальних закладах, як одного із способів уведення проектної технології у навчальний процес, набули тижні проектів із хімії.

Узагальнення досвіду проведення тижнів проектів [74, 57, 81 ще] дозволило нам визначити два підходи до їх організації.

Перший - передбачає організацію проектів середньої тривалості та довготривалих. Робота школярів над проектами розпочинається на початку навчального року. А сам тиждень проектів - це період, коли відбуваються власне презентації проектної роботи у рамках предметних тижнів (тиждень хімії, тиждень біології, та ін.), фестивалів проектів чи конкурсів.

Інший підхід, який представляють Н. Краля та ін автори [79, 95], передбачає „занурення” учнів у проектну діяльність. Вся робота над проектом від початку до кінця, презентація, рефлексія проводяться протягом навчального тижня, регламентуються навчальним планом і розпорядком роботи школи. Такий вид діяльності дозволяє оптимально поєднувати класні форми роботи (майстерні, лекції, лабораторні і практичні роботи, експеримент) із позакласними (екскурсії, експедиції, відеозйомки).

Одна із голландських шкіл ще із 1974 року практикує організацію тижнів проектів [95]. Протягом навчального року учні кожного класу мають два тижні, коли вони, необмежено рамками уроків, можуть узагальнити власні знання, працюючи над різноманітними проектами. Здебільшого тематика таких проектів носить міжпредметний характер, має соціальне спрямування.

Слід відзначити, що зв`язок між ланками „проект - урок” виявляється глибшим, якщо на уроках робити акцент на явищах, що супутні тематиці проектного дослідження, або можуть бути використані як об`єкт дослідження. Сприяють цьому і проблемні ситуації, захоплюючі розповіді про цікаве, наголошення на доцільності знань. Тематика таких проектів з хімії пов`язана з питаннями ужиткової хімії, хімії навколишнього середовища, хімії харчових продуктів та ін.

Лабораторні та практичні роботи, що проводяться на уроках хімії у рамках навчального плану можна скоригувати у відповідності до проектних завдань учнів. У зв`язку з цим ми вбачаємо широку можливість реалізації принципів диференціації та профілізації навчання. Це вирішується різними шляхами, зокрема, зміною змісту самого практикуму, або побудовою індивідуального плану практичних робіт окремого учня (чи групи).

Безпосередня робота над проектом починається із планування роботи: визначення часових рамок, розмежування роботи за етапами, обговорення варіантів оформлення звітності про виконану роботу, формулювання найбільш актуальних проблем, навколо яких розгорнеться проектна діяльність.

При чому, організація групових проектів виявляється більш ефективною, ніж робота над персональним проектом.

Із цього приводу Р. Джонсон та Д. Джонсон, відомі у багатьох країнах дослідники кооперативного навчання, визначають п`ять переваг групових проектів (відмітимо точність формулювання терміну групової діяльності - кооперативне, - тобто на засадах співпраці, співробітництва) [212].

1. Позитивна взаємозалежність. Учні повинні знати, що група не зможе виконати завдання без вкладу кожного її члена. Це означає, що студенти, виконуючи різні ролі і задачі, повинні при реалізації загальної мети залежати один від одного. Керівникові слід підкріплювати цей зв`язок груповими інструкціями та груповими винагородами. Коли позитивний взаємозв'язок дії, то виконавці діляться спільними ресурсами, виявляють один одному підтримку і радіють загальним успіхам.

...