Методика развития речи при помощи изучения имени прилагательного в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Теоретические основы развития речи

1.1 Понятие о речи, её видах

Речь - неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Речь используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования усилий, планирования работы, проверки и оценки её результатов. Речь является необходимым условием познавательной деятельности человека. Благодаря речи (языку) человек усваивает, приобретает значения и передаёт их. Речь - средство воздействия, формирования вкусов. Человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться мыслями, переживаниями, сопереживать, искать понимания и т.д. В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности.

Понятие «речь» многогранно, оно является объектом изучения различных областей. В психологии, лингвистики, психолингвистики, педагогике, риторики, методики данное понятие рассматривается с разных сторон. Анализ научной литературы показал, что нет единого определения понятия «речь». По-разному раскрывается это понятие у различных авторов в рамках одной науки. Термин «речь» используется как многозначный термин.

Охарактеризуем основные подходы к определению понятия «речь» в различных научных областях.

Рассмотрим, как трактуется «речь» в современных психологических исследованиях.

Психолог А.В. Петровский определяет речь как «вербальную коммуникацию, т.е. процесс общения с помощью языка».

С этим определением перекликается формулировка психолога М.В. Гамезо: «Речь - как процесс общения людей посредством языка; часто рассматривается как особый вид деятельности».

Психолог Л.С. Выготский рассматривает речь как «процесс превращения мысли в слово, материализация мысли».

Таким образом, большинство психологов рассматривают речь как процесс или вид деятельности.

В лингвистических исследованиях речь определяется следующим образом.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова определение речи даётся в пяти значениях, как способность говорить, говорение; разновидность или стиль языка; звучащий язык; разговор, беседа; публичное выступление.

Лингвист О.С. Ахманова определяет речь как деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами языкового коллектива.

Лингвист В.И. Максимов считает, что следует понимать под речью конкретное говорение, протекающее во времени и облечённое в звуковую форму (в том числе внутреннее проговаривание - внутренняя речь).

В психолингвистике определился деятельностный подход к пониманию речи. В работах психолингвистов - Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, А. Зимней, М.Р. Львова, речь рассматривается как своеобразную деятельность человека, речевая деятельность. Теория речевой деятельности, была разработана Л.С. Выготским, и получило развитие в работах А.А. Леонтьева, А.Зимней, Н.И. Жинкина, М.Р. Львова.

Л.С. Выготский в своей теории рассматривал речь как своеобразную деятельность человека, речевой деятельностью.

Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приёма или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой.

Рассмотрим основные характеристики речевой деятельности, присущие ей как своеобразному виду деятельности, которые необходимы для практики обучения. Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаём высказывание),или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т. е. речь, - это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание - одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом - понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

А.А. Леонтьев выделил четыре структурных этапа речевой деятельности: а) этап ориентировки в условиях деятельности;

б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки;

в) этап осуществления (реализация) этого плана;

г) этап «контроля», т.е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному.

А.А. Леонтьев, занимаясь проблемами речевой деятельности, выделил умения, которым должен располагать человек, чтобы полноценно общаться.

Во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения.

Во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения.

В-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания.

В-четвёртых, уметь обеспечить обратную связь.

Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удаётся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным.

В речевом общении участвуют, как минимум двое: говорящий и пишущий (отправитель речи, коммуникатор) и слушаший или читающий (адресат речи, перципиент). В диалоге, т.е. речи двоих или нескольких, роли «говорящий» - «слушающий» все время меняются; в монологе такой смены нет, но адресат речи всегда подразумевается, иногда это сам говорящий (диалог сам с собой).

Наиболее широкий подход к раскрытию данного понятия находим в работах М.Р. Львова. Учёный рассматривал речь, как один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства.

М.Р. Львов считает, что в понимании речи можно выделить три подхода:

1) речь как деятельность, речь как процесс, например: механизмы речи; ребёнок начинает говорить, он овладевает речью; речь льётся свободно;

2) речь как продукт речевой деятельности, синоним - текст, например: Мы изучаем речь ребёнка, речевой стандарт (штамп, культура речи как соблюдение языковой нормы;

3) речь как ораторский жанр или как монолог в художественном произведении, например: Адвокат на суде произнёс краткую, но убедительную речь.

Нередко используется термин «речевая деятельность», подчёркивающий тот факт, что речь - процесс, в котором могут быть выделены отдельные его элементы - речевые действия. В этом смысле можно говорить о быстрой речи и медленной, громкой и тихой, взволнованной и спокойной, почтительной и насмешливой и т.п.

Если речевая деятельность - понятие абстрактное, обобщенное, то речевое действие - понятие конкретное, связанное с конкретной ситуацией и обладающее законченностью.

Термин «речь» шире термина «речевая деятельность» в том смысле, что под речью понимают не только процесс, но и результат: текст, созданный в результате речевой деятельности (речевого действия), также называется речью. Поэтому правомерны такие сочетания: «речь деловая», «речь художественная», «анализ устной речи учащихся» и т.п.

М.Р. Львов даёт характеристику функциям речи:

функция общения: речь произнесённая или записанная служит средством организации совместного труда в коллективе, средством коммуникации в обществе, в стране, наконец, средством связи поколений.

функция выражения мысли: в речи - устной, письменной или внутренней - мысль не только формулируется, но и формируется. В этой функции речь занимает огромное место в жизни человека.

познавательная функция: всё человеческое познание заключено в речевые формы: книги, журналы, другие записи, устные доклады и лекции. Учебная деятельность детей - это чтение, записи, пересказы, сообщения, т.е. также виды речевой деятельности. Сами понятия изучаемых наук обозначаются языковыми единицами - словами и словосочетаниями.

планирующая функция: человек устно, письменно или мысленно планирует свои действия.

регулятивная функция: человек анализирует и оценивает свои и чужие поступки, как в устной, письменной или мысленной форме.

Речь тесно связана с мышлением. Речь не отделима от мысли, т.е. речь - процесс превращения мысли, слова, материализация мысли.

Отождествление мышления и речи неправомерно. В каких-то отношениях мышление шире, чем речь, оно опирается не только на язык. Наряду с понятийным, речевым мышлением, существует практически действенное и наглядно-образное мышление.

Но в каких-то отношениях речь шире мышления: она вариативна, она передает не только понятийное содержание, но и эмоции; она обладает выразительностью, достигаемой с помощью интонаций, пауз и пр.; она стилистически окрашена и социально дифференцирована - различаются литературная речь, жаргоны, просторечие, диалекты.

В речи мы формулируем мысль, но, формулируя её, мы сплошь и рядом её формируем. Иными словами, наблюдается обратное взаимодействие речи на мышление. Языковое оформление мысли на этапах подготовки к речевому высказыванию способствует большей чёткости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Этому способствует отработанные, отшлифованные многими поколениями формы языка - синтаксические структуры, морфологические формы, словообразовательные модели, стилистические фигуры.

В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Следовательно, и руководство развитием речи не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать особенности каждого вида речи.

Рассмотрим основные виды речи. Виды речи выделяются по разным признакам. Речь бывает внешняя (доступная другим) и внутренняя (речь только себе). Внешняя речь подразделяется на речь устную (звучащую) и письменную (графически зафиксированную). Выделяют также речь диалогическую и монологическую.

Дадим характеристику внешней речи.

Внешняя речь - двусторонний процесс: она предполагает, как минимум, двух участников коммуникативного акта.

По механизмам и способам кодирования внешняя речь подразделяется на следующие виды:

1) Говорение -это озвучивание мысли, кодовый переход с мыслительного кода, с кода внутренней речи, которая предшествует устному высказыванию, на звуковой (акустический) код, на код фонетический.

2) Слушание (аудирование) - это кодовый переход с акустического кода, в котором слушающий своим ухом, ушной раковиной принимает мысль, высказанную другим человеком, на код внутренней речи, на мыслительный код.

3) Письмо - «зашифровка» речевых сигналов, знаков с помощью комплексов графических знаков.

В понятие «письмо» входят:

а) подготовка и формирование высказывания на внутреннем уровне с упреждением его синтеза (как и в устной речи);

б) кодовые переходы;

в) техника записи - начертание нужных графических знаков по правилам каллиграфии, соблюдение требований графических правил и орфографической нормы.

4) Чтение - «расшифровка» графических знаков, их комплексов и понимание их значения.

Выделяют ступени процесса чтения:

а) восприятие графических знаков (техника чтения);

б) кодовые переходы;

в) понимание прочитанного через мыслительный код, через его знаки - эталоны, хранящиеся в памяти.

По способам кодирования, по механизмам их происхождения, по преимущественному использованию, по выразительным возможностям используют устную и письменную речь.

Говорение и аудирование объединяются под названием устной речи. Устная речь - это звучащая речь, функционирующая в сфере непосредственного общения, а в более широком понимании - это любая звучащая речь.

Письмо и чтение - речь письменная - это процесс, действие, перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический, буквенный код.

В работе М.Р. Львова отражены отличительные черты письменной речи. учебный речевой школа

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов. Даже размер целого сочинения обычно в письменном варианте больше, чем в устном.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной. Письменная речь от этого проигрывает. В некоторой степени этот её недостаток компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и подчёркиванием, дополнительными замечаниями.

В-третьих, письменная речь отягчена орфографией, которая у школьников много сил, а иногда и веру в себя. Некоторые дети, боясь орфографических ошибок, стараются писать сочинения покороче, попроще. Слабый орфографический навык является очень серьёзной помехой в развитии письменной речи детей, поэтому важно помочь им как можно раньше овладеть грамотным письмом. Так же, надо знать методику орфографической подготовки к сочинению и изложению.

В-четвертых, по степени употребительности явно преобладает устная речь; однако количество зафиксированных устных текстов пока невелико по сравнению с письменными текстами - книгами, журналами, рукописям пр. Письменная речь всегда принималась как правильная, образцовая, и её изучали языковеды; устная речь стала изучаться сравнительно недавно.

В-пятых, по характеру происхождения устная речь всегда менее подготовлена, чем письменная, в ней больше непосредственности, стихийности, больше случайного.

Письменная речь - это обычно речь подготовленная. Она более строга, сложна по форме и более полна по содержанию, она последовательно подчинена литературной норме; в ней четче и точнее выбор слов, крупнее и сложнее предложения и т.д. В устной речи синтаксис проще, часто встречаются оговорки, повторы, эллипсисы.

В современном обществе наблюдается быстрое развитие варианта устной речи, опирающейся на письменную (озвученная письменная речь): доклады, выступления, телепередачи, звуковые письма и прочие тексты, которые до их устной реализации составляются письменно и потому обладают многими свойствами письменной речи: подготовленностью, полнотой и правильностью, сохраняя при этом достоинства устной речи - звуковую выразительность, мимику и жесты.

В начальной школе письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная. Для некоторых детей процесс письма как бы превращается в самоцель и закрывает главное - содержание и отбор языковых средств. Сочинение для них перестаёт быть чем-то связным, целым, а представляется набором слов и предложений.

Письменной речью дети до школы, как правило, не пользуются, поэтому естественно, что главное внимание в школе уделяется ей. Но нельзя допускать недооценки устной речи. В последнее время заметно усиливается работа по развитию устной речи школьников.

Говорение, слушание, письмо, чтение актуальны для человека, всеми он должен хорошо овладеть, поэтому все они должны быть предметом внимания при обучении в школе.

Говорение и письмо относят к продуктивным видам, слушание и чтение к рецептивным. При создании текста говорящий выражает собственные мысли, при восприятии (рецепции) цель понять мысли другого, извлечь их из принимаемого текста.

Виды внешней речи бинарны: говорение - слушание, письмо - чтение, имеют не меньшее значение в жизни и деятельности люде, чем говорение и письмо. По количеству участников внешняя речь бывает диалогическая и монологическая.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц, форма речи, состоящая из обмена репликами. Основной единицей диалога является диалогическое единство - смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего.

Диалог не нуждается в развернутых предложениях, потому в нём много неполных предложений. Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия, частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно несложен.

В устной речи в диалоге используются вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация. Отработка всего этого входит в круг задач методики речевого развития учащихся.

В школе применяется искусственная форма диалога - беседа. Обычно это диалог между учителем и учениками. В отличие от «стихийного» диалога здесь употребляются полные предложения. Беседа - это обучение правильному построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в диалоге.

Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог.

Монолог можно определить как развёрнутое высказывание одного лица.

Монолог характеризуется относительной протяженностью и разнообразием словарного состава.

Различают два основных типа монолога. Во-первых, монологическая речь представляет собой процесс целенаправленного сообщения, сознательного обращения к слушателю и характерна, прежде всего, для устной формы книжной речи.

Во-вторых, монолог - это речь наедине с самим собой, т.е. монолог может быть не направлен непосредственному слушателю и соответственно не рассчитан на ответную реакцию собеседника.

В отличие от диалога монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда значительной подготовленной работы. Так, рассказ по наблюдениям (сообщение) подготавливается учеником иногда на протяжении нескольких дней. Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организованна.

Монологическая речь, связная, нередко выступает в письменной речи выше требования к построению предложений, к выбору слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения. К правильности языка.

Таким образом, монолог и диалог рассматриваются как две основных разновидности речи, различающиеся по количеству участников акта общения. Диалог как способ обмена мыслями между коммуникантами в виде реплик является первичной, естественной формой речи в отличие от монолога, представляющего собой развернутое высказывание одного лица. Диалогическая и монологическая речь могут существовать как в письменной, так и в устной форме, однако в основе письменной речи всегда лежит монологическая, а в основе устной - диалогическая.

Рассмотрим особенности внутренней речи.

Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом материале, но без отчётливых проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм.

Внутренняя речь - это вербализованное мышление. Внутренняя речь как бы обслуживает внешнюю и все действия человека.

Одна из главных ролей внутренней речи - это подготовка внешней речи, устных и письменных высказываний. В этой роли она - начальный этап предстоящего высказывания, его внутреннее программирование.

В жизни современного человека внутренняя речь играет весьма важную роль как средство теоретической, познавательной деятельности: человек «про себя» обобщает и осмысливает информацию, постоянно через рецепторы поступающую из внешнего мира, «про себя» читает и перерабатывает почерпнутые из книг сведения, «про себя» решает задачи, принимает решения и пр.

Для решения языковых задач школа использует внутреннюю речь. Детей приучают подготавливать свои высказывания на уровне внутренней речи, т.е. в уме. В этом случае внутренняя речь становится более чёткой и полной. Школьник мысленно составляет предложение, даже проговаривает его, затем произносит или записывает.

Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному сочинению, изложению или к записи отдельных предложений. Учащийся составляет предложения и целые фрагменты текста первоначально в уме, т.е. на уровне внутренней речи. При таком условии, во-первых, предупреждаются ошибки в построении речи; во-вторых, вырабатывается умение упреждать текст: синтез речи осуществляется на несколько слов впереди письма. Важно, чтобы учащиеся, начиная писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончить.

В развитии письменной речи такая внутренняя подготовка предстоящих высказываний является временной, учебной мерой. Человек, который умеет свободно выражать мысли, минует степень внутренней подготовки высказывания, вернее, максимально сокращает её.

Нужно постоянно стремиться создать такие ситуации, чтобы школьники чувствовали пользу от своих рассказов, сообщений, сочинений. Речь для ученика не должна быть всего лишь учебным упражнение, за которое могут поставить «тройку2 или «пятёрку»: речь должна стать для него средством самовыражения, предметом радости и гордости. Успех в развитии речи придёт только тогда, когда у учащихся появятся мотивы для выступлений, когда у них будет потребность говорить и писать.

Изучение речи человека, его языковой способности, видов речи, механизмов, трудностей и успехов в овладении его совершенно необходимо во многих видах деятельности человека, т.е. в профессиях учителя, воспитателя, преподавателя, логопеда и т.д.

Таким образом, говоря о том, что речевое обобщение происходит в двух формах - устной и письменной, надо иметь в виду сходство и различия между ними. Сходство заключается в том, что эти формы речи имеют общую основу - литературный язык и в практике занимает примерно равное место. Различия сводятся чаще всего к средствам выражения. Устная речь связана с интонацией и мелодикой, невербаликой, в ней используется определённое количество и «своих» и языковых средств, она привязана больше к разговорному стилю. Письмо использует буквенное, графические обозначения, чаще книжный язык со всеми его стилями и особенностями, нормированностью и формальной организацией.

1.2 Современные подходы к развитию речи младших школьников

Существенный вклад в формирование общей культуры личности в процессе обучения вносит работа по развитию речи учащихся.

Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребёнка языка в неявном виде, т.е. через речь.

Развитие речи - процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций, без увлеченности.

Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством слов, их сочетаний, предложений. Главное - в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия. Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых штампов может принести только вред. Однако и стихийность тоже вредна и недопустима: развитие речи - это последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на каждый урок, и в перспективе. Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методов; собственные виды упражнений, свою программу умений, которые обеспечиваются соответствующей методикой.

Методика развития речи имеет большую историю, которая связана с именам К.Д. Ушинского, Н.С. Рождественского. На современном этапе проблемами развития речи занимаются такие методисты как Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик. К.Д. Ушинский уделял большое значение развития речи учащихся.

Великий русский методист и педагог Константин Дмитриевич Ушинский определил три цели в обучение детей русскому языку: « Во-первых, развивать в детях ту врождённую душевность, которую называют даром слова; во-вторых, вести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка; в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической системе».

Из выше сказанного следует заметить, что К.Д.Ушинский развитие «дара слова» поставил на первое место вместе с сознательным обладанием сокровищами языка и с изучением грамматики.

Эти три цели достигаются не одна после другой, но совместно. Однако же для ясности изложения нужно сказать о достижении каждой из этих целей отдельно.

Первая цель - развитие дара слова. Дар слова есть сила, врожденная душе человека, и, как всякая сила, телесная или душевная, крепнет и развивается не иначе как от упражнений. Наставник, желающий развить в учащемся дар слова, должен беспрестанно упражнять эту силу. Самое полное знакомство с богатством народной словесности и самое глубокое знание грамматики, хотя могут обогатить ум учащегося, но не разовьют в нём дар слова, если эта душевная сила в своё время была лишена достаточных упражнений.

К.Д. Ушинский охарактеризовал упражнения дара слова.

а) Они должны быть по возможности самостоятельными, т.е. действительными упражнениями, а не кажущимися только.

Каким же образом можно достигнуть этой самостоятельности при упражнениях дара слова?

Единственное средство для этого есть наглядность того предмета, о котором учащийся говорит или пишет. Это совершенно необходимо при первоначальных упражнениях. Предмет, стоящий перед глазами ребёнка или сильно врезавшийся в его память, сам собой, без посредства чужого слова, пробуждает в ученике мысль, исправляет её, если она ошибочна, дополняет, если она не полна, приводит её в естественную, т.е. правильную систему, если она расположена не логически.

б) Упражнения дара слова должны быть систематически , т.е постепенное нарастание трудности, разнообразие тематики и типов, преемственность и перспективность, постепенное уменьшение помощи учителя.

в) Упражнения должны быть логические: содержать переход от конкретных представлений к общим понятиям, выделение признаков предметов, объединение предметов в одно общее суждение.

г) Упражнения дара слова должны быть устные и письменные, причём устные должны предшествовать письменным.

Вторую цель в преподавании русского языка составляет усвоение форм языка, выработанных как народом, так и литературой.

Язык народа есть произведение творческой способности дара слова не одного человеческой жизни, бесчисленных жизней, бесчисленных поколений.

Третья цель, которая достигается при первоначальном преподавании отечественного языка, есть усвоение грамматики.

Развитие речи в школе и его методика вступили в новый виток своего подъёма, соединяя в себе традиции и новаторство, укрепляя свой научный фундамент. Методика отвечает на запросы общественного развития; современному человеку мало знать правила грамматики, он должен свободно выражать свои мысли, владеть высокой культурой речи.

Исследования психологов в области речи и научный анализ этого понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи с позиции речевой деятельности, которое нашло отражение в системе М.С. Соловейчик.

На современном этапе сложилось несколько систем работы по развитию речи. Рассмотрим основные положения системы М.Р. Львова. М.Р. Львов выделяет уровни развития речи: произносительный, лексический, грамматический.

Рассмотрим подробно каждый уровень развития речи. Начнем с первого - произносительного уровня.

Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребёнка в школу уже в основном усвоено; но из акустического потока выделять конкретные звуки ему нелегко. Трудности в произношении звуков [р] - [л], [с] - [ш], [ц]- [ч], [й], [ф] некоторых других бывают у отдельных детей и могут быть устранены. Причины трудностей могут быть диалектными, просторечными и физиологическими. В последнем случае требуется вмешательство логопеда.

Произносительный уровень развития речи предполагает работу над голосовыми данными и фразовыми (логическими), над орфоэпическими нормами, над темпом речи и паузами, над смысловыми и эмоциональными интонациями.

Произносительная работа учащихся планируется по уровням, направлениям: техника, орфоэпия, интонации.

Вторым направлением работы по развитию речи на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского языка. Процесс усвоения орфоэпических норм продолжается под значительным воздействием написания, которое является источником наиболее типичных ошибок. Например, в словах что, чтобы учащиеся произносят [чт] вместо [шт]. подобные ошибки вызваны несоответствием звукового и буквенного составов слова и распространены не только в озвученной письменной, но и в естественное разговорной речи детей.

Третье направление работы по развитию речи на произносительном уровне - совершенствование интонационных умений учащихся. Подобную работу производят на уроках чтения, русского языка, однако особое значение она имеет в период обучения грамоте, когда представляет собой курс интонационной пропедевтики.

Интонация - это средство языка, с помощью которого говорящий и слышащий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывание по их цели и передают субъективное отношение к высказываемому.

Реализация функционального подхода к изучению данного явления требует условного разграничения эмоциональной и смысловой интонации. Эффективность работы над эмоциональной интонацией обеспечивается определёнными условиями. М.Р. Львов выделяет два условия: во-первых, следует организовать специальную работу по накоплению словаря эмоциональных состояний, Во-вторых, в качестве важнейшего средства развития интонационных умений учащихся необходимо использовать речевую ситуацию, которая обеспечивает возникновения живых, естественных интонаций.

Следующий уровень - лексический.

Основной единицей этого уровня является слово. Слово представляет собой систему взаимосвязанных значений, отражающих внеязыковую действительность.

С точки зрения механизмов речи перед школьниками стоят две задачи:

а) задача количественного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок; б) задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т.е. быстрого и точного выбора слов, включения их в предложение и текст в прямом и переносном значении.

Наилучший источник обогащения словаря - живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Школьники любят словарные игры: кроссворды, ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имён, топонимов - названий городов, деревень, рек, озёр и т.п.

В современной методике обычно выделяются такие лексико-семантические темы:

работа с синонимами;

работа с омонимами (термин вводить необязательно);

с антонимами, с паронимами;

со словами иноязычного происхождения;

с устаревшими словами и историзмами;

с многозначными словами;

со словами, имеющими оттенки значения и экспрессию;

с новообразованными словами;

с фразеологией, синонимичной слову, с крылатыми словами;

с тропами - словами, имеющими дополнительное переносное, иносказательное значение;

составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения в методике проходит четыре степени работы учащихся:

а) обнаруживание слова в тексте; имеется в виду слово, нуждающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

б) семантизация - одним или несколькими из указанных выше способов: занесение в словарик; формирование понятий «синонимы», «антонимы» и т.п.;

в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом и мн.др.;

г) введение новых слов в текст, в свою речь, т.е. их активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщенными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок: замена неудачно использованного слова в сочинении и пр.

С целью активизации словаря методика предусматривает следующие лексические упражнения:

Ш составление упражнения - толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к нему, антонимов, указание второго, третьего значений, т.е. составление маленького сочинения о слове;

Ш составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;

Ш составление предложений с изучаемыми словами: на определённую тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т.п.;

Ш словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом;

Ш орфоэпическая работа с этими словами, а также их запись в орфографических целях; проговаривание, комментирование;

Ш перевод на изучаемый иностранный язык, перевод предложений с этим словом; запись обоих слов;

Ш подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову;

Ш составление и запись различных текстов на изученную тему; исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов: поиск и запись слов.

Третий уровень - это грамматический уровень работы по развитию речи.

На этом уровне работы на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Количество возможных предложений слишком велико, их заучить, подобно словам, невозможно, хотя методика признаёт и заучивание пословиц, афоризмов, стихотворений, словосочетаний. Необходимо уметь быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой. В нём реализуются морфологические категории и формы, их синтаксические связи: согласование, управление, примыкание. В речевой деятельности словосочетание создаёт последовательность связей слов внутри предложения. Словосочетание в порождении речи - это момент становления мысли, т.е. предложения, в нём «срабатывает» традиционная сочетаемость слов.

Виды речевых упражнений со словосочетаниями:

установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;

толкование значений словосочетаний вне предложения или в нём;

схематическое изображение связей между словами в словосочетании и в предложении, т.е. моделирование;

составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчиненных слов по ассоциации;

выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;

исправление речевых ошибок в словосочетаниях, допущенных учащимися класса, например, исправление диалектизмов был « у сестре», поймал «мыша»;

редактирование собственного текста.

По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: «по образцу», конструктивные коммуникативно-творческие.

Образцы могут быть с заданием, например, дети составляют предложение с однородными членами, с использованием эпитетов.

Конструктивные упражнения опираются, полностью или частично, на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении иди в перестройке предложений.

Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям; при этом грамматические задания не возбраняются, но отходят на второй план. В упражнениях творческого типа возможны и даже желательны элементы соревнования.

Рассмотрим четвёртый, высший уровень развития речи - уровень текста.

По традиции текст называется «связная речь», в отличии от фрагментов текста, на связанных с другими его частями. Текст же обладает единством темы и замысла, относительной завершенностью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов между ними.

В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трём направлениям: « по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие; упражнения подразумеваются также на устные и письменные:

а) Устный пересказ прочитанного в различных вариантах: пересказ близкий к тексту образца, пересказ сжатый, выборочный, творческий, драматизация; заучивание текстов наизусть и их выразительное чтение;

б) различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковых теорий: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения;

в) различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок, стихотворений и т.п.;

г) сочинения по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному или самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

д) записи по наблюдениям. Ведение дневников погоды, природы, личных дневников;

е) письменные с тщательным редактированием изложения образцовых текстов, с лингвистическим анализом художественных, публицистических, научно-популярных текстов;

ж) различные виды драматизации;

з) сочинения устные и письменные разных видов в соответствии с классификацией; отработка особенностей каждого вида, т.е. реализация системы упражнений в связной речи;

и) отзывы о прочитанном, о спектаклях, статьи, письма дружеские и деловые, документы и т.п.

В этом перечне представлена речь мысленная, устная и письменная; преобладают монологи, но есть и диалоги; материал разнообразен: от живого опыта, наблюдений и дневниковых записей до творческого воображения и импровизации; широко представлен материал из книг, художественная литература; шкала стилевого разнообразия: и поэтический текст и пейзаж, образный, близкий к художественному, и язык школьников, и учебно-научный стиль, и лаконичный стиль деловых бумаг, телеграмм. Представлены типы речи: повествование, описание, рассуждение, контаминированный текст, драматизированное изложение материала. Работа и классные, и домашние, и обучающие, и конкурсные, и социально значимые, с длительной, рассредоточенной подготовки и моментальные, миниатюрные; литературно-творческие опыты. Чем больше разнообразия, тем больше оснований для разработки системы развития речи.

Теперь рассмотрим другую систему работы по развитию речи, предложенную М.С. Соловейчик. Этот методист, развивая идеи М.Р.Львова, в основу своей методики положила психолингвистическую теорию речевой деятельности. Понятие речи как деятельности дополняет и меняет представление о содержании и условиях работы по развитию речи школьников.

М.С. Соловейчик, утверждает, что развитие речи школьников нельзя сводить к обучению умелому использованию средств языка.

Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность - это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т.е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.

Человек в реальной жизни создаёт высказывания при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, и кому и при каких обстоятельствах они обращаются.

Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходила успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений: а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать и т.д.: мысли и чувства, возникающие у детей, - это потенциальные предметы их речевой деятельности; б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц. Правил их функционирования над обогащением арсенала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства языка с учётом ситуации общения и правильно формулировать мысли; г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом; д) над пониманием значимости всех элементов « чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирования четырех обобщенных умений: а) ориентироваться в ситуации обобщения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием её собеседником, а также за пониманием речи партнёра.

Решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существования четырёх видов речевой деятельности (говорение, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

Целью обучения, традиционно именуемого развитием речи, является совершенствование у детей основных видов речевой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходима кропотливая и многоплановая работа.

Всё обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений: 1) совершенствование собственной речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения); 2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.

Перечислим умения необходимые для создания высказываний (для говорения и письма), которые должен освоить младший школьник:

Ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознать: о чём высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создаётся.

Планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

Реализовать намеченный план, т.е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль.

Контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т.е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи, речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения, если позволяют условия, вносить исправления в своё высказывание.

Теперь перечислим умения необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения), которыми должен овладеть младший школьник:

а) осознать свою коммуникативную задачу;

б) по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение;

в) понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонаций; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и новую для себя, особо важную и т.п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения ( в том числе и правила обращения с книгой).

г) осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приёмами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Приведённый перечень умений достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выполняют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.

М.С. Соловейчик выделила три направления в развитии речи учащихся:

1) работа над словом (лексический уровень);

2) работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень);

3) работа над связной речью (уровень текста).

Целенаправленную работу по развитию речи необходимо проводить на протяжении всех периодов школьного обучения. Формирование одних и тех же умений в разных классах следует вести, во-первых, на различном речевом материале - различном по тематике. По характеру основной мысли, по стилю, по жанру, по строению, по объёму и т.д.; во-вторых, при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы; в-третьих, с использованием различных способов обучения.

2. Лингвистические основы работы над именем прилагательным в начальной школе

2.1 Понятие об имени прилагательном как части речи

Современные учения о частях речи в русском языке, опирающееся на античную традицию, основано на тщательных исследованиях крупнейших представителей отечественной науки о языке: М.В. Ломоносов, А.Х. Востоков, Н.И. Греча, Г.П. Павского, И.И.Давыдова, Ф.И. Буслаева, К.С. Аксакова, А.А. Потебни, В.А.Богородицкого, Ф.Ф. Фортунатова, А.А. Шахматова, А.М. Пешковского, Л.В. Щербы, И.И. Мещанинова, Л.А. Булаховского, В.В. Виноградова и др. На основе грамматических исследований учёных многих поколений сложились определённые традиции классификации слов по частям речи.

Несмотря на длительную историю разработки вопроса о частях речи как основного вопроса грамматического учения о слове, в современном языкознании нет единого, общепринятого понимания части речи. Одни исследователи (например, Ю.М. Скребнев) под частями понимают лексические категории слов, определяемые на основе семантических признаков, другие (например, В.А. Богородицкий, А.Б. Шапиро, А.М. Мухин) видят в частях речи морфологические разряды слов, характеризующиеся различными морфологическими признаками, третьи (например, А.А. Реформатский) определяют части речи как грамматические разряды слов, выделяемые на основе их морфологических и синтаксических свойств. Многие учёные (Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Л.А. Булаховский, В.М. Жирмунский, А.И. Смирницкий, Р.А. Будагов, К.А. Левковская и др.) рассматривают части речи как лексико-грамматические разряды слов, отличающиеся друг от друга совокупностью морфологических, синтаксических и лексических признаков.

Итак, в русской грамматической традиции под частями речи понимаются основные лексико-грамматические разряды, или классы слов, различающиеся существенными лексическими, морфологическими и синтаксическими признаками. На основании этих признаков в русском языке обычно выделяется десять частей речи: имена существительные, прилагательные, числительные, местоимения, глаголы, наречия, предлоги, союзы, частицы и междометия. Данная, традиционная система частей речи русского языка сохраняется в школьной грамматике, отражается в ряде научных исследований и в некоторых вузовских пособиях по современному русскому языку.

Подробнее остановимся на вопросе « Понятие об имени прилагательном как части речи».

В разных учебниках по русскому языку даются различные определения имени прилагательного.

В учебнике «Грамматика русского языка» Т.1, ред. Коллегия В.В. Виноградов и др. имя прилагательное толкуется так: «Имена прилагательные обозначаю признак предметов непосредственно или через отношение к другим предметам»

В другом учебнике «Современный русский язык» Ч.2 Н.М. Шанский, А.Н. Тихонов даётся следующее определение: «Имена прилагательные обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака от предмета, в формах согласования с существительном в роде, числе и падеже, где выступают в функции определения или именного сказуемого».

В учебнике «Русский язык: Лексика. Фонетика. Теория письма. Морфология» Панова М.В., Сабаткоева Р.Б., даётся следующее определение имени прилагательного: «…. слова, в которых грамматически выражено значение признака. В отличие о глагола этот признак непроцессуальный, не изменяющийся во времени».

В следующем учебнике «Современный русский язык» под ред. Н.С. Волгиной даётся определение этой части речи так: « Слова, которые обозначают постоянный признак предмета, называют именами прилагательными».

В школьных учебниках для средней школы принято такое определение имени прилагательного: « Имя прилагательное - самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопрос какой? или чей?»

Значение признака - это категориальное (классифицирующее) значение имени прилагательного как части речи. Под признаком принято понимать широкий круг свойств, качеств, явлений, отношений, характеризующих предметы. Это внешние качества людей и животных (молодой, хромой, слепой, худой, сухопарый и др.), внутренние (психологические) черты людей (добрый, злой, мудрейший, гордый и др.), пространственные отношения (высокий, узкий, здешний и др.), временные отношения (утренний, прошлогодний, минутный и др.), цвет (тёмно-синий, белый, песочный, рыжий и др.), разнообразные свойства вещей (мягкий, сладковатый и др.), отношение к качеству (пятое место, многоступенчатая ракета и др.), отношения между предметами (мамин платок, лисий хвост, дождливая погода и т.п.), характеристика предметов по действию (вертлявый, пугливый, ломкий, ноский и др.) и многие другие.

Слова, выражающие качества, свойства безотносительно к их носителям - предметам, не являются прилагательными, например, новизна, чистота, смелость и т.п. Это существительные, обозначающие опредмеченные признаки. Значение признака в них не оформлено определённые признаки. Значение признака в них не оформлено грамматически. Ср.: новая проблема-новизна проблемы, чистый воздух-чистота воздуха и т.п. В этих сочетаниях существительные новизна, чистота имеют независимые от сочетающихся с ними слов грамматические категории рода, падежа, числа, управляют формой родительного падежа этих слов. Прилагательные новая, чистый имеют зависимые от существительных род, падеж и число; согласуются с существительными. Ср.: новая проблема, но новый вопрос, новые проблемы и т.п.

Имена прилагательные для каждого из трёх родов имеют особое окончание: в Им. пад. -ый ( -ий, -ой ) для мужского, -ая ( -яя ) для женского, -ое ( -ее) для среднего рода. Иначе говоря, имя прилагательное в единственном числе изменяется по родам, тогда как существительное относится к одному определённому роду. Во множественном числе прилагательные, как и существительные, не выражают родовых различий и имеют одно общее для родов окончание -ые (-ие).

Как и существительные, имена прилагательные изменяются по числам и падежам. Свойством изменяемости по падежам обладают только полные формы прилагательных. Краткие формы изменяются лишь по родам и числам. Ср.: 1) высокий дом, высокая башня, высокое здание; высокие дома, башни, здания; высокого дома, высокому дому.…; 2) дом высок, башня высока, здание высоко; дома, башни, здания высоки.

Обычно имена прилагательные лишь дублируют значения рода, падежа и числа существительных. Однако, выполняя роль сказуемого при подлежащим - местоимении, не способном выражать отношение к роду (полу) и числу, прилагательное выступает как единственный выразитель грамматических значений рода и числа. Ср.: 1) Ты ещё молодой и неопытный ( м.р.) и Ты ещё молодая и неопытная (ж.р.); Я знал вас маленьким (м. р.), Я знал вас маленькой (ж.р.) и Я знал вас маленькими (мн.ч.).

Самостоятельную семантическую функцию может выполнять и форма падежа прилагательных. Ср.: Ты красивый и умный. Ты вырос красивым и умным.

Способность прилагательных самостоятельно выражать грамматические значения рода, числа и падежа ограничена лексически (кругом слов, выступающих в роли подлежащего) и синтаксически (тесными рамками определённых типов конструкций).

...