Глобализационные влияния сказываются и на состоянии филологического образования. Низкий уровень грамотности, культуры речи, «ущербность» духовных потребностей выпускников школ указывает на необходимость поиска новых методических подходов к системе подготовки педагогов-словесников. Лингвисты, литературоведы, культурологи, педагоги, общественность размышляют над целесообразностью расширения объема и функций профессиональной компетенции учителя язязыка и литературы, актуальными проблемами формирования культуноязыковой личности педагога-словесника.

Современная образовательная парадигма ориентирована на формирование творческой, инициативной, самостоятельной, конкурентоспособной, профессионально мобильной личности. Учитывая это, новым ориентиром в образовании является компетентно ориентированный подход к формированию содержания образования, преимущества которого заключаются в том, что он не ограничивается информационно ориентированным компонентом, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть принадлежащих ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций [6, с. 148]. Итак, если изменяются требования к личности ученика (студента), соответственно и меняются приоритеты в подготовке педагога, в частности лингвиста.

Проблеме формирования личности педагога-лингвиста посвящено немало исследований. Так, на сущности профессиональной деятельности педагога-лингвиста акцентируют внимание А.Денисова, Л. Ястребова, А. Беляев, М. Пентилюк, А. Семеног, В. Сидоренко и др.

Проблеме формирования профессиональной компетентности и ее компонентов посвящены исследования Н. Голуб, С. Карамана, К. Климовой, Л. Мацко, Н. Остапенко, К. Плиско, Т. Симоненко и др. Однако малоисследованной остается проблема проверки сформированности отдельных компетенций, в частности методической.

Ученые неединодушны в определении понятия «методическая компетентность».

Так, А. Денисова в исследовании «Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов (на материале английского языка)» [8] отталкивается от методических факторов, которые определяют особенности обучения студентов-лингвистов в условиях педагогического вуза. К ним исследовательница причисляет:

- компетентностную парадигму лингвистического образования;

- социальный заказ, который предполагает соответствие уровня владения иностранным языком в условиях постоянного развития и изменения его лексического состава;

- мотивация студентов в изучении иностранных языков и методики из преподавания [8].

Именно эти факторы определяют понимание методической готовности педагога-лингвиста.

«Теоретической базой для определения структуры иноязычной коммуникативной компетенции студента педагогического вуза являются контекстный подход (А.А. Вербицкий) и рефлективная модель профессионального образования (Н.Г. Алексеев, Е.Н. Соловова, М. Уоллес и др.)» [8, с. 11]. Соответственно, А. Денисова утверждает, что, согласно теории компетентносного подхода, можно учебную деятельность студентов рассматривать на трех уровнях:

- уровень учебной деятельности академического типа, основная цель которой - развивать коммуникативную и предметную компетенцию, а также формировать теоретико-методическую компетенцию;

- уровень квази-профессиональной деятельности, где процесс обучения ориентируется на развитие и совершенствование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенции;

- уровень учебно-профессиональной деятельности, который отвечает за развитие и совершенствование предметно-методической и коммуникативно-методической компетенции.

Л. Ястребова в статье «Анализ структуры иноязычной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя» [47], отталкиваясь от исследования Л. Сивицкой, Л. Смышляевой, А. Смышляева, утверждает, что модернизация образования в Российской Федерации является идея компетентностно-ориентированного образования, обращая внимание на то, что работодатель сегодня гораздо больше внимания обращает не на уровень образования, а на уровень квалификации, что само по себе уже формирует требования к компетенции преподавателя-лингвиста.

Наиболее интересной классификацией компетенций, по мнению Л. Ястребовой, является классификация, которую предложила В. Ростовцева, на основе которой с учетом предлагаемых Ю. Ткачевой критериев отбора элементов, исследовательница разработала структуру профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков.

В эту структуру включены такие позиции:

- «социально-коммуникативная, информационная, самообразовательная, ценностно-смысловая и социокультурная компетенции» [47] (эти компетенции являются ключевыми, которые входят в набор профессиональных компетенций);

- «педагогическая, психологическая, управленческая, исследовательская компетенции» [47] (их определяют как базовые компетенции учителя);

- «филологическая, иноязычная коммуникативная, межкультурная профессионально-коммуникативная и лингводидактическая компетенции» [47] (они являются специальными компетенциями учителя).

А. Хуторской [43], анализируя компетенции, систематизирует их в виде своеобразной иерархии, которую он изобразил в виде дерева (см. Рис. 1):

[43]

В. Сидоренко в трехуровневой иерархии компонентов структуры профессионально-педагогической компетентности педагога-лингвиста выделяет: «метапредметные компетентности, предметные компетентности, впитывают:

а) предметные компетентности в профессионально-педагогической деятельности;

б) предметные компетентности в профессиональном общении; в) предметные компетентности в реализации личности учителя; предметные компетенции, которые определяют: а) предметные компетенции в профессионально-педагогической деятельности (знания и умение); б) предметные компетенции в профессиональном общении (знания и поведенческие стратегии); в) предметные компетенции в реализации личности учителя» [34, с. 11-17].

Именно к предметным компетенциям в профессионально-педагогической деятельности учителя языка и литературы исследовательница относит методическую компетентность, включающую усвоение педагогом-лингвистом новых методических и педагогических идей, образовательных подходов (компетентностного, личностно ориентированного, коммуникативно-деятельностного, социокультурного) и технологий (интерактивных, развивающих и др.), владение инновационными методами, формами и способами организации обучения.

Заметим, что, кроме общеметодической компетентности, считает исследовательница, лингвист-мастер должен оперировать частичными, конкретными методиками по профессиональным дисциплинам. Именно они и влияют на формирование лингводидактической (лингвометодической) компетентности, содержащей знания педагога-лингвиста о закономерностях усвоения языка, определенных трудностях учащихся в овладении учебным материалом, а также на отбор на этой основе принципов и методов, форм и средств обучения [34, с. 11-17]. Таким образом, исследователь разделяет общеметодическую и лингвотодическую компетентности, которые являются составляющими методической компетентности.

И. Зимняя [10] выделяет в структуре компетентности, наряду с компетенциями, мотивационный и эмоционально-волевой аспекты. С точки зрения социальной психологии (Л. Петровская, Л. Митина), компетентность (в частности коммуникативная) трактуется как свойство личности. Компетентность педагога как свойство личности рассматривают А. Маркова, Н. Кузьмина, И. Зимняя и др.

Профессиональная компетентность учителя-филолога включает эмоционально-волевую сторону, а также знания, умения, навыки, необходимые как педагогу, так и филологу. Педагогическая компетентность является способностью проявить владения базовыми педагогическими компетенциями на практике. Это те компетенции, которые формируются в ходе профессиональной коммуникации, профессионально-когнитивной, организаторской, социальной и регулятивной деятельности. Педагогическая компетентность включает такие личностные качества человека: целеустремленность, креативность, самостоятельность, стремление к развитию и совершенствованию, инициативность, гражданственность, социальная ответственность, гармоничность социализации, патриотизм, способность к реализации в профессиональной деятельности антропоцентрических принципов гуманности, культуросоответствия, личностного подхода, а также качеств, характеризующих способность к воплощению на практике столь необходимых для педагогической деятельности умений, как умение воспринимать и анализировать мировоззренческие социально и личностно значимые аспекты философских проблем, связанных со сферой будущей педагогической деятельности; базовые когнитивные умения (умение наблюдать, устанавливать аналогии, сопоставлять и противопоставлять, структурировать, систематизировать, конкретизировать, анализировать факты и явления); методологические когнитивные умения (умение формировать цель деятельности, выбирать соответствующие способы, средства и методы достижения поставленных целей, отделять в объекте предмет изучения, перерабатывать и перегруппировывать учебный материал и др.); общие когнитивные умения (умение планировать и организовывать свою учебную деятельность в целом, осуществлять самоконтроль и сам оценивания).

Под филологическим компетенцией подразумевается знание научной терминологии, знание мировой истории и культуры, страноведческие знания, знание различных стилистических приемов, используемых для создания литературных текстов; умение сопоставлять и противопоставлять языковые явления, выделять в прочитанном или услышанном главные идеи и опорные понятия, выявлять связи между фактами, событиями, понятиями; находить информацию по истории и культуре разных стран, составлять план воссоздания прочитанного или услышанного, конспектировать прочитанное или услышанное, интерпретировать прочитанное или услышанное по широкому или узкому контексту.

Иными словами, филологическая компетенция включает следующие компоненты:

- лингвистический;

- общегуманитарный;

- эстетический;

- стратегический;

- информационный;

- личностный;

- самообразовательной;

- культуру чтения и культуру эстетического восприятия действительности [48].

А. Семеног рассматривает методическую компетентность педагога-лингвиста как составляющую профессиональной компетентности. Исследовательница считает, что основу методической компетенции составляют знания методологических и теоретических основ методики обучения языку, литературе, концептуальных основ, структуры и содержания средств обучения (учебников, учебных пособий и т.д.), умение применять знания языка и литературы в педагогической и общественной деятельности, выполнять основные профессионально-методические функции (коммуникативно-учебную, развивающую, гностическую и т.д.). Согласно этому сформирована методическая компетентность, которая, согласно взглядам А. Семеног, позволит выпускникам филологических факультетов уметь ориентироваться в основных тенденциях, которые определяют современное состояние лингвистического, литературного образования в общеобразовательных средних и высших учебных заведениях, в частности в расширении объема содержания учебного материала в связи с включением таких предметов, как культура речи, стилистика, риторика; в усилении принципов интегративности, межпредметного взаимодействия, текстоцентричного подхода, опоры на историю языка [33, с. 35].

По мнению В. Студеникиной, методическая компетентность - это знания, умения и опытное оценочное отношение к объекту, предмету, содержанию и структуре языковедческой дисциплины, умение логически обоснованно конструировать учебный процесс для конкретной дидактической ситуации с учетом психологических механизмов усвоения, учитывая специфику профессиональной деятельности педагогов-лингвистов, и замечает, что проблему особенностей структуры методической компетентности педагога-лингвиста следует рассматривать с учетом специфики профессиональной деятельности словесников [38].

Исследовательница убедительно доказывает, что нормативно-правовые документы современного образования по обучению иностранному языку отражают специфику профессиональной деятельности педагога-лингвиста по следующим показателям:

- организация основательного изучения иностранного языка, что создает широкие возможности для развития мышления и речи учащихся, формирование их мировоззрения;

- создание условий для получения учащимися знаний о языке, его грамматической структуре, словарном состава, истории и законах развития;

- формирование представления о роли языка в ментальности народа, развития интеллекта человека, то есть формирование языковой компетентности учащихся;

- формирование системы речевых умений (вести диалог, принимать, воспроизводить и производить собственные устные и письменные высказывания разных стилей, видов, типов и жанров), которые необходимы для общения в различных жизненных ситуациях (речевая компетентность);

- формирование коммуникативной компетентности учащихся путем создания на занятиях условий для сознательно-практической речевой деятельности (реализация коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранного языка);

- обучение самому процессу получения и передачи информации; реализация нравственного аспекта обучения языку, который предусматривает формирования национальной личности и др. [38].

Специфика методической компетентности учителей иностранного языка обусловлена также изменением современного образовательного пространства, к которому относятся различные типы школ:

- традиционная школа (ориентированная на передачу знаний);

- специализированные школы с углубленным изучением одного или нескольких предметов;

- гимназии;

- лицеи;

- инновационные школы, основанные на авторских программах, использовании новых методов и средств обучения;

- школы, ориентированные на одну или несколько систем образования [27].

Удобным является мнение А. Биляковской, которая считает, что методическая компетентность включает усвоение педагогом новых методических и педагогических идей, подходов к учебно-воспитательному процессу в современных личностно ориентированных, развивающих, креативных технологиях, владение различными методами, приемами и формами организации обучения [4].

А. Дейкина рассматривает методическую компетентность как ценностную составляющую профессиональной деятельности педагога-лингвиста и замечает, что ценностью в профессиональной области его деятельности является профессионализм, опыт и мастерство [7, с. 3-7].

На основании анализа научной литературы по обозначенной проблеме, мы считаем, что методическая компетентность педагога-лингвиста - это сложное интегративное образование, которое составляет сочетание результата методической подготовки, то есть синтез знаний (психолого-педагогических, общеучебных, предметных), умений (общепедагогических, специальных и коммуникативных) и навыков педагогической деятельности, необходимых для эффективной реализации процесса обучения иностанному языку, методического опыта, полученного в процессе профессиональной деятельности, и личностных черт педагога.

В структуре методической компетентности педагогов-лингвистов выделяют [36] такие составляющие:

- общеметодическая (дидактическая) компетентность (к общедидактическим принципам относят научность, систематичность, преемственность, перспективность, связь теории с практикой, наглядность, сознание, доступность изложения учебного материала);

- лингвометодические компетентности, которые, в свою очередь, делятся на лингводидактическую компетентность и конкретно-методическую (частичную) компетентность.

Учитывая сказанное, мы можем считать, что одной из задач преподавателей ВУЗа является формирование сбалансированного объема теоретических знаний (общепедагогические, лингвометодические и психологические) будущих учителей-словесников, специальных умений и навыков (аналитические, синтетические, прогностические, квалификационные), которые позволят будущем словеснику моделировать, стимулировать, прогнозировать и реализовывать учебно-воспитательный процесс.

А. Кучерук, Г. Грибан выделяют систему умений, необходимых для становления методической компетентности педагога-лингвиста и условно разделяют их на три группы:

- общепедагогические умения (связанные с самореализацией в сфере педагогического творчества, оригинальным моделированием учебно-воспитательного процесса, творческим мышлением, нестандартным решением педагогических ситуаций, проведением и анализом разных типов занятий);

- специальные умения (вытекающие из специфики курса методики преподавания иностранного языка, в частности умение работать с учебно-методической литературой, анализировать трудности в усвоении учениками языка и подбирать пути преодоления их, разрабатывать на основе собственного профессионального и личностного опыта инновационные методы, технологии обучения языку, составлять систему языково-речевых упражнений и задач, анализировать текст с точки зрения функционирования в нем языковых единиц, проектировать и проводить работу над различными видами речевых ошибок);

- коммуникативные умения (связанные с культурой речи, техникой выразительной речи, эффективностью и искренностью общения в зависимости от коммуникативной педагогической ситуации) [20].

В словаре иностранных слов понятие «компетентность» трактуется как осведомленность, информированность, авторитетность. А компетентным лицом считается такое, которое является опытной в определенной области, каком-то вопросе; полномочное, полноправное в решении какого-то дела [35, с. 345].

В более узком смысле компетентность - это знания, умения, навыки, опыт, которые формируют профессиональные свойства специалиста на достаточном уровне для качественного выполнения им профессиональных функций [20].

Украинский исследователь О. Бигич методическую компетентность рассматривает на примере учителя иностранного языка начальной школы. Исследователь трактует понятие «методическая компетентность учителя иностранного языка начальной школы» как совокупность его методических знаний, навыков и умений и индивидуальных, субъектных и личностных качеств, которая функционирует как способность проектировать, адаптировать, организовывать, мотивировать, исследовать и контролировать учебный, познавательный, воспитательный и развивающий аспекты иноязычного образования младших школьников в классной и внеклассной работе по иностранному языку после и во время общения с учениками [20].

А. Пометун предлагает такой подход к определению понятия «компетентность», который включает не только когнитивную (знания) и операционно-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [26].

Такой подход к сущности понятия «компетентность» аналогичен подходу, который предлагают В. Кальней и С. Шишов, рассматривая «компетентность» как способность действовать на основе полученных знаний. Согласно этому подходу в образовательно-квалификационных характеристиках указано два подхода к формированию компетентности будущих учителей:

- содержательный - расширение круга общих знаний;

- деятельностный - совершенствование умений, навыков и личностных качеств, позволяющих достичь успеха в профессиональной деятельности [26].

О. Бигич, рассматривая основы компетентности учителя-словесника (по иностранному языку), в основу методической деятельности педагога-словесника ставит восемь видов деятельности:

- проектировочная деятельность - планирование обучения, образования, воспитания и развития учащихся средствами иностранного языка как составляющей иноязычной культуры;

- адаптационная деятельность - реализация своего плана в конкретных учебных условиях: в классной или внеклассной работе по иностранному языку;

- организационная деятельность - организация обучения, образования, воспитания и развития учащихся в классной или внеклассной работе по иностранному языку;

- мотивационная деятельность - мотивация деятельности обучения на уроке и вне его;

- коммуникативная деятельность - иноязычное общение с учащимися в классной и внеклассной работе по иностранному языку;

- контролирующая деятельность - контроль знаний учащихся по иностранному языку, а также самокотроль собственной методической деятельности;

- познавательная деятельность - ведение исследовательской деятельности по системе иноязычного образования и процессов обучения, образования, воспитания и развития учащихся в классной и во внеклассной работе по иностранному языку;

- вспомогательные виды деятельности - пение, игра на музыкальном инструменте, рисование и т.д. [3, с. 44].

Методическая культура является совокупностью знаний о системе и процессе лингвистического образования, об учителе-словеснике и навыках и умении методической деятельности на уроках и внеклассных мероприятиях.

Под психолого-педагогической компетентностью педагога понимается сочетание определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовки к педагогической деятельности и эффективного взаимодействия с учениками в образовательном процессе. С точки зрения элементарно структурного анализа психолого-педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассматриваются три блока психолого-педагогической ориентации:

- грамотность (т.е. знания, которые принято называть обще профессиональными);

- умение как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия;

- профессионально значимые личностные качества, наличие которых не может быть отделено от самого процесса педагогической деятельности [12, с. 116].

Коммуникативная компетентность педагога - профессионально значимое, интегративное качество, основными компонентами которой являются:

- эмоциональная устойчивость (связана с адаптивнистью);

- экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством);

- способность конструировать прямую и обратную связь;

- речевые умения;

- умение слушать;

- умение награждать;

- деликатность, умение делать коммуникацию «равной».

Коммуникативная компетентность - это, во-первых, личностное качество педагога, которая формируется в процессе развития и саморазвития личности; во-вторых, показатель информированности педагога о цели, сущности, средствах, особенности педагогического общения; уровень владения соответствующей технологией; индивидуально-психологические качества специалиста; стремление к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности; ориентация на личность человека как на главную ценность, а также способность к нестандартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического общения.

Информационная компетентность включает объем информации (знаний) о себе, об учащихся (особенно это актуально на уровне школы), об опыте работы других педагогов. Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает:

- целеполагание;

- планирование;

- мобилизацию и постоянную активность;

- оценку результатов деятельности;

- рефлексию [12, с. 119].

Осведомленность педагога в профессиональной отрасли обеспечивает психолого-педагогическая, профессиональная и практическая подготовка. Содержание каждой из этих составляющих подготовки предусматривает приобретение студентами теоретических знаний по основам научного психолого-педагогического цикла и соответствующей специальности, выработки практических умений и навыков и отражается в учебных планах вуза [25, с. 35].

Интеллектуально-педагогическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как свойствах интеллекта: аналогии, фантазии, гибкости и критичности мышления [12, с. 119].

Осведомленность будущего педагога рассматривается как широкий круг знаний в области педагогики. Если проанализировать содержание этого понятия, то можно установить его идентичность системе знаний и опыту деятельности в педагогической области [25, с. 35].

Операционная компетентность определяется набором навыков, необходимых педагогу для выполнения профессиональной деятельности - прогностических, проективных, предметно-методических, организаторских, педагогической импровизации, экспертных [12, с. 119].

Системой методической образования будущих педагогов-словесников предусмотрено:

- теоретическую подготовку студента;

- его теоретико-практическую подготовку к осуществлению лингвистического образования;

- теоретико-практическую подготовку к проведению научного исследования системы и процесса лингвистического образования;

- практическую подготовку [12, с. 119].

В современных условиях развития образования методическая готовность педагога-лингвиста включает также готовность к инновационной деятельности.

Сущность понятия «инновационная деятельность» отражает не только особенности процесса обновления, внесения новых элементов в традиционную систему образовательной практики, но и органично включает в себя характеристику индивидуального стиля деятельности педагога-новатора. Инновационная деятельность предполагает высокую степень педагогического творчества, педагогическое изобретательство нового в педагогической практике, направленное на формирование личности, которая учитывает социально-экономические и политические изменения в обществе и проявляется в определении целей, задач, а также содержания и технологий инновационного обучения.

Учитель инновационной ориентации - это личность, способная принимать на себя ответственность, вовремя учитывать ситуацию социальных изменений и является наиболее перспективным социальным типом педагога. Как учитель-исследователь он направлен на научно-обоснованную организацию учебно-воспитательного процесса с прогностическим направлением, имеет адекватные ценностные ориентации, гибкое профессиональное мышление, развитое профессиональное самосознание, готовность к восприятию новой информации, высокий уровень самоактуализации, владеет искусством рефлексии.

Исследованием методической компетенции, как составляющей профессиональной педагогической компетенции занимались В. Адольф [1], Н. Кузьмина [19], А. Маркова [22], Л. Митина [23] и др.

Анализируя эти работы, Т. Сокольницкая [36] говорит о том, что Н. Кузьмина «в контексте педагогической деятельности рассматривает компетентность как свойство личности и выделяет пять элементов или видов компетентности» [36]. При этом методиескую компетентность Н. Кузьмина определяет как один из основных компонентов профессиональной компетенции, который включает в себя умение использовать разнообразные методы и приемы для формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

В. Адольф [1], поддерживая в целом, теорию Н. Кузьминой, несколько ее уточняет, говоря о том, что методическая компетентность - это не только знание и умение применять разные методы и приемы на практике, но также четкая позиция по разным методам.

Отталкиваясь от таких позиций Н. Кузьминой и В. Адольфа, Т. Сокольницкая говорит о том, что «методическая компетентность может рассматриваться в качестве специальной компетентности, которая реализует базовые и ключевые компетентности применительно к специфике профессиональной педагогической деятельности учителя конкретного предмета» [36].

Анализируя и сравнивая понятия «методическая компетентность», «дидактико-методическая компетентность», «обобщенно-методическая компетентность», которые представлены в работах таких исследователей, как Т. Руденко [32] (дидактико-методическая компетентность учителя начальных классов), Л. Колесниковой, О. Игны [11] (методическая компетентность учителя иностранных языков), Н. Стефановой, Г. Саранцева, И. Маловой [21] (методическая компетентность учителя математики), Т. Залезной, О. Лебедевой (обобщенная методическая компетентность), Е. Таможней [40] (методическая компетентность учителя географии), Т. Сокольницкая говорит о том, что «понятие «методическая компетентность» употребляется по отношению к разным этапам профессиональной методической подготовки: в качестве профессиональной характеристики действующего учителя-предметника и как результат профессиональной методической подготовки студента» [36].

Не принимая такие разносторонние подходы к пониманию понятия «методическая компетентность», Т.Сокольницкая предлагает смысловое разделение понятий «компетенция» и «компетентность»: «согласно этому разделению, компетенции рассматриваются как совокупность вазимосвязанных знаний и способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и отличаются от компетентностей - характеристик профессионально-личностных. Под компетенцией имеется в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке» [36].

Таким образом, понятие методической компетентности будущего учителя является сложным комплексным понятием. В общем смысле профессиональная компетентность может быть определена как способность действовать в соответствующей области, готовность выполнять служебные обязанности. Проанализировав различные подходы, можно выделить следующие основные компоненты компетентности. Во-первых, психолого-педагогическую компетентность, включающую профессионально значимые личностные качества, наличие которых не может быть отделено от самого процесса педагогической деятельности; умение как способность педагога использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; общепрофессиональные знания. Во-вторых, интеллектуально-педагогическую компетентность, которая выражается в умении применять имеющиеся знания для установления педагогически цилесоответствующих взаимоотношений, способности переосмысления информации и выработки способов инновационной деятельности. В-третьих, коммуникативную компетентность, что представляет собой личностные качества педагога, сформированные на основе приобретенных знаний, умений и навыков по вопросам организации и проведения педагогического общения. В-четвертых, информационную компетентность, которая включает объем информации о себе, об учениках, об опыте работы других педагогов.

Каждый из этих компонентов пронизывает не только когнитивная и операционно-технологическая составляющие, но и мотивационная, этическая, социальная и поведенческая.

Анализ научной литературы по определенной проблеме убедил, что большинство ученых подтверждает зависимость методической компетентности от личностных качеств человека, в том числе способностей и готовности реализовывать их в профессиональной педагогической деятельности. Важным для формирования методической компетентности является также педагогический опыт, который приобретается не только в процессе педагогической деятельности, но при самообучении и самосовершенствовании личности.

Ключевыми признаками методической компетентности педагога-словесника являются:

- характеристика действующего специалиста, учителя русского языка на постдипломном этапе его профессионального педагогического образования;

- проявляется в его профессиональной методической деятельности;

- результат методической подготовки учителя;

- результат методического опыта учителя;

- ценностное образование, аксиологическая составляющая профессиональной компетентности педагога-словесника, его профессионально-личностная характеристика;