Проектно-коммуникативные технологии нахождения профессионально значимых ассоциаций. Исследуемые технологии предусматривают группировки языковых средств на основе использования ассоциаций (семантических, образных, ситуативных), различных видов схематической систематизации языковых средств (построение личных опорных схем, организующих языковые средства в определенную систему языковых единиц или опорных схем на основе текста), и ориентированные на создание значимо профессионального мышления студента-филолога, развития его познавательной мотивации.

В рамках технологий нахождения профессионально значимых ассоциаций, нам представляется целесообразным, выделить технологию концепт-карт, технологию коллажирования и технологию параллельного чтения, в основе которых лежит принцип «радиантного мышления», то есть использование природной склонности мозга мыслить ассоциативно, от центра к периферии.

Проектно-коммуникативные синкретические технологии. Формирование целостной личности учителя-исследователя возможно лишь при условии применения синкретического подхода (synkretismos - сочетание, слияние), что обеспечивает тесную взаимосвязь некоторых профессионально-ориентированных проектно-коммуникативных технологий.

Требования к педагогической подготовки специалиста филологического профиля, продиктованные профессиональными запросами, по нашему мнению, могут быть реализованы с помощью профессионально-ориентированных проектно-коммуникативных синкретических технологий, инструментарий которых отличается высокой степенью структурной целостности, нерасчлененности, недиференцированности и перспективно учитывает различные профессиональные качества будущей деятельности молодого специалиста.

Учитывая три плоскости профессионально-педагогической подготовки будущего учителя-филолога как исследователя, мы выделили следующие профессионально-ориентированные проектно-коммуникативные синкретические технологии как группа со специфическими интересами (SpecialInterestGroup), учебно-методическая группа (LessonStudyGroup) и фокус группа (FocusGroup) соответственно.

Проектно-коммуникативные технологии моделирования коммуникативных и социокультурно маркированных ситуаций. Указанные технологии предусматривают проблемно-коммуникативные формы организации учебной деятельности студентов, направленных на интеграцию их коммуникативной практики и поисково-познавательной деятельности, способствует формированию коммуникативно-прагматических и интеллектуальных умений решения познавательных задач.

В наиболее общем плане «ситуация» определяется как фрагмент объективной действительности, отражается субъектом в его практической деятельности. Среди факторов, входящих в коммуникативную ситуацию, как правило, называют обстоятельства действительности, отношения между коммуникантами, языковые побуждения и реализацию самого акта общения [3, c. 156].

В ходе нашего исследования социокультурно маркированные ситуации реализовывались через виртуально-тренинговую технологию, технологию лингвометодических задач и технологию речевого досье, которые предусматривали включение студентов в диалог / полилог, в том числе и межкультурного характера.

Применение вышеперечисленных профессионально-ориентированных проектно-коммуникативных технологий призвано обеспечить профессиональную подготовку студента-филолога к будущей педагогической деятельности в единстве ее составляющих компонентов, создании устойчивых связей между ними и существовании их как единого целого.

Модель профессионально-педагогической подготовки будущих учителей-филологов к применению проектно-коммуникативных технологий не только определяет параметры организации процесса подготовки студентов к применению исследуемых технологий в профессиональной деятельности, но и имеет в своем составе процессуальный и содержательный аспекты, имеет динамический характер. На наш взгляд, она может быть реализована в ходе четырех этапов:

1. Мотивационно-ценностный этап, который включает: постановку целей и задач профессионально-педагогической подготовки будущего учителя-филолога к применению проектно-коммуникативных технологий в педагогической деятельности, как качества специалиста, соответствует будущей специальности и квалификации; определение специфики и возможностей учебных предметов общепрофессиональной и специальной подготовки для формирования готовности студентов филологических факультетов педагогических вузов к использованию проектно-коммуникативных технологий в процессе их изучения в вузе; формирование ценностных ориентаций и мотивов по овладению знаниями, умениями и навыками применения проектно-коммуникативных технологий в обучении филологических дисциплин; формирование профессионального образа учителя-филолога.

2. Коммуникативно-продуктивный этап представляет собой целенаправленное формирование готовности будущих учителей-филологов к применению проектно-коммуникативных технологий (профессиональных знаний, умений, навыков, приемов самообразования), включающий теоретическую, исследовательскую, практическую подготовку и предусматривает реализацию знаний, умений и навыков применения проектно-коммуникативных технологий в учебно-познавательной и практической деятельности (знания в психолого-педагогической отрасли и ее методологии, предметной методике умение преподавать, передавать, объяснять; приобретение профессиональной компетентности).

3. Профессионально-деятельностный этап имеет целью демонстрацию сформированности у будущего учителя-филолога интегративного комплекса компетенций, свидетельствует о соответствующем уровне коммуникативной компетенции, включая лингвистический, социолингвистический, социокультурный, прагматичный и стратегический компоненты. На этом этапе студенты реализуют накопленные знания, опыт, умения и навыки через создание ими личностных учебных продуктов, исследований, произведений.

4. Аналитико-коррекционный этап включает анализ и коррекцию реализации полученных в ходе формирования знаний, умений и навыков применения проектно-коммуникативных технологий будущих учителей-филологов в учебно-познавательной и практической деятельности, коррекцию индивидуального стиля применения проектно-коммуникативных технологий в обучении филологических дисциплин через соотношение объективных требований к профессиональной деятельности по личностному развитию специалиста.

Таким образом, решение поставленных в данной теоретической модели профессионально-педагогической подготовки будущих учителей-филологов задач с помощью всех выделенных форм, методов и средств обучения, с соблюдением вышеназванных условий и принципов позволит педагогам достичь поставленной цели, будет выражаться в результате - повысится качество подготовки студентов вообще, в том числе и к применению проектно-коммуникативных технологий в процессе преподавания филологических дисциплин.

Важное значение в профессиональном становлении будущего учителя-лингвиста имеет методическая подготовка. Учитывая новейшие тенденции и трансформации в сфере образования актуальна проблема внедрения новых подходов в методическом образовании студентов-филологов. Методологические подходы определяют направление исследования, позволяют выявить определенный аспект рассматриваемых образовательных явлений.

Основные методологические подходы к подготовке будущих учителей исследовали Н. Дюшеева, И. Костикова, Л. Москалева, М. Пригодий, Г. Строганова, В. Шарко и др. Отдельные подходы к методической подготовки студентов были проанализированы в трудах Л. Булавинцева (культурологический подход), Н. Верещагиной, Л. Барни, М. Барни и А. Степанюк (компетентностный подход), Н. Зеленко (интегративный подход), А. Митиной (экологический подход), А. Малыхина (синергетический подход).

Понятие «методологический подход» является общеупотребительным в научном обороте, впрочем, его содержание и место в системе других дефиниций до сих пор остается неопределенным. В научной литературе по методологии педагогики имеются различные взгляды относительно толкования понятия «подход».

Так, в словаре по методологии А. Новикова и Д. Новикова, как утверждает Т. Сясина указано, что, с одной стороны, «подход рассматривают как некий исходный принцип, исходную позицию, основное положение или убеждение (целостный, комплексный, системный, синергетический и др.), а с другой - как направление изучения предмета исследования (исторический, логический, содержательный, формальный и др.)» [39, с. 17-18].

Н. Дюшеева утверждает, что методологический подход - это стратегия, которая базируется на основных положениях соответствующей теории и определяет направления поиска относительно предмета исследования [9].

В методологии педагогических исследований различают разные подходы, которые позволяют с разных сторон рассмотреть определенные явления на основе отдельного аспекта.

А. Отич отмечает, что в современной педагогической науке наряду с традиционными методологическими подходами, которые прочно утвердились в научных исследованиях по проблемам гуманистической педагогики (личностный, индивидуальный, дифференцированный, деятельностный, аксиологический, антропологический, экзистенциальный, акмеологический, контекстный, компетентностный и т.д.) все более важное место занимают новые методологические подходы (полисубъектный, креативный, медиологичний, семиотический, герменевтический, феноменологический, цивилизационный, холистический), которые, по мнению ученой, более согласуются с современными социальными и образовательными реалиями [29].

В. Шарко выделила следующие подходы к методической подготовке учителя:

- гуманистический;

- акмеологический;

- праксеологический;

- компетентностный;

- синергетический;

- системный;

- аксиологический;

- герменевтический;

- культурологический;

- деятельностный;

- рефлексивный;

- технологический;

- личностно ориентированный;

- интегративный;

- андрагогический;

- адаптационный;

- контекстный [45, с.197].

Такое разнообразие позволяет ученым выбирать тот или иной подход. Однако, несмотря на то, что с позиций только одного подхода трудно понять сущность предмета исследования, чаще ученые опираются на совокупность нескольких подходов.

В частности, Н. Дюшеева при изучении профессиональной подготовки будущих учителей предлагает применять системный, компетентно-деятельностный и технологический подходы [9], Л. Прояненкова опирается на компетентностный и деятельностный [31] и т.д.

Одним из ведущих методологических подходов является системный подход, сущность которого заключается в том, что объект изучают как целостное множество элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть как систему [39, с. 12].

Теорию системного подхода разработана в трудах А. Аверьянова, В. Афанасьева, И. Блауберг, Ф. Королева, В. Кузьмина, В. Садовского, А. Урсула, П. Щедровицкого, Е. Юдина и др.

Основными принципами системного подхода являются:

- целостность (позволяет рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней);

- иерархичность строения (наличие множества элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня);

- структуризация (позволяет анализировать элементы системы и их взаимосвязь в рамках конкретной организационной структуры);

- множественность (использование кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом);

- системность (свойство объекта обладать всеми признаками системы) [30].

Не можем не согласиться с М. Криловец в том, что системный подход обеспечивает целостный взгляд на проблему методической подготовки будущих учителей и позволяет рассматривать ее, во-первых, как инвариантный этап непрерывного педагогического образования учителя, осуществляемое во время обучения студентов в высших педагогических учебных заведениях, а во-вторых, обеспечить единство и целостность всех составляющих компонентов содержания и процесса методической подготовки [31].

По мнению В. Земцова, система методической подготовки учителя - это педагогическая система, включающая в себя совокупность функциональных и структурных компонентов, взаимодействие которых порождает интегративное качество личности учителя - методическую готовность; эта система ориентирована на задачи педагогической системы высшего порядка - профессиональной подготовки [13, с. 22].

Системный подход предполагает выяснение вклада отдельных компонентов развития личности как системного целого. В этом он очень тесно связан с личностным подходом.

Личностно ориентированный подход широко распространен в современном образовании. Основные положения личностно ориентированного подхода к подготовке будущих учителей освещены в работах И. Беха, Е. Бондаревский, В. Бондаря, И. Зязюн, А. Пехоты, Г. Селевка, В. Серикова, С. Сысоевой, И. Якиманской.

В «Энциклопедии педагогических технологий» указано, что личностно ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, что дает возможность с помощью опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов обеспечить и поддержать процессы самопознания, самопостроения и самореализации личности, развитие ее неповторимой индивидуальности [14, с. 138].

Методическая подготовка будущих учителей-лингвистов будет более эффективной, если в учебном процессе учитывать их индивидуальные особенности, интересы и потребности. Согласно личностно ориентированному подходу студента признают главным лицом в учебном процессе, создают такие условия, в которых он находился бы в роли полноправного участника, субъекта деятельности. Сущность личностного подхода заключается в ориентации в ходе педагогического процесса на личность «как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности»; признание «уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение» [44, с. 286].

Личностно ориентированный подход предполагает создание соответствующих условий для саморазвития задатков, способностей и творческого потенциала личности.

Исследования А. Андреева, В. Байденко, А. Вербицкого, А. Гребнева, В. Жураковского, И. Зимней, Ю. Татур дают основания утверждать, что на современном этапе развития образования личностно ориентированный подход оказывается в пределах компетентностного подхода, конкретизируя, углубляя и дополняя его.

Проблему компетентностного подхода в образовании изучали В. Байденко, В. Болотов, Ф. Гоноболин, Эльконин, Э. Зеер, И. Зимняя, И. Зязюн, Краевский, Н. Кузьмина, A. Маркова, А. Новиков, А. Овчарук, Т. Ордж, Дж. Равен, Е. Рогов, B. Сериков, Л. Паращенко, Ю. Татур, Л. Тархан, В. Тушев, С. Трубачева, Г. Фрейман, М. Холстед, А. Хуторской, В. Шадриков и др.

Основная идея компетентностного подхода сводится к тому, что результатом образования являются не отдельные знания, умения и навыки, а компетенции. При таком подходе сущность подготовки педагогических кадров заключается не в обогащении студентов определенным количеством информации, а в развитии умения оперировать ею, проектировать и моделировать свою деятельность, способности творчески применять полученные знания и опыт в практической деятельности.

Согласно компетентностному подходу содержание высшего образования и методика обучения должны быть ориентированы на профессиональную подготовку компетентного специалиста, в которой важным аспектом является формирование методической компетентности. В этом контексте значительно возрастает значение самостоятельной работы студентов, выполнение ими индивидуальных учебно-исследовательских задач, эффективным является использование инновационных образовательных технологий, в частности, метода проектов, тренингов, ролевых и деловых игр, а также решения методических задач и ситуаций, создание методического портфолио студента.

Общепринятым в педагогике и психологии является деятельностный подход к обучению, сущность которого раскрыта в исследованиях Б. Ананьева, Л. Выготского, А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Д. Эльконина, Ю. Татур.

Согласно этому подходу деятельность определяют как основу, средство и решающее условие развития личности, как форму активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром. Личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама формируется в деятельности и общении с другими людьми и определяет характер этой деятельности и общения.

С точки зрения психологии, содержание образования усваивается не путем передачи информации человеку, а в процессе его собственной активной, направленной деятельности.

Ю. Татур отмечает, что обобщенным результатом профессионального образования должна стать готовность выпускника к социальной и профессиональной деятельности, поскольку только через собственную активную деятельность человек способен развиваться [41, с. 47-48].

Следовательно, в методической подготовке будущих учителей-словесников необходимо выделить те виды деятельности, которыми должен овладеть студент, и обеспечивать выполнение этих видов деятельности во время учебных занятий.

По словам Л. Прояненковой, методическая подготовка в пределах деятельностного подхода строится как последовательное выполнение типовых профессиональных задач [31].

Н. Дюшеева констатирует, что компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение результатов, которыми являются компетенции, а вектор деятельностного подхода направлен на организацию процесса обучения, и приобретает деятельностный характер. Поскольку овладение компетенцией невозможно без приобретения опыта деятельности, то можно утверждать, что компетенции и деятельность взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Учитывая это исследовательница предлагает объединить два подхода в компетентно-деятельностный подход [9].

Рассматривают также личностно-деятельностный (В. Сериков, И. Зимняя, Е. Лузик, Т. Тихонова) и субъектно-деятельностный (К. Абульханова-Славская, А. Брушлинский, Б. Ломов, В. Мясищев, В. Шадриков ) подходы.

Тесно связан с компетентностным контекстный подход, который исследовали А. Вербицкий и представители его научной школы (Т. Дубовицкая, Н. Жукова, В. Калашников, А. Ларионова, Ю. Маслова В. Тенищев и др.). Сущность контекстного подхода заключается в активном обучении, направленном на реализацию системного использования профессионального контекста, то есть постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности [5].

Согласно контекстному подходу подготовка специалистов отмечается максимальным приближением содержания и форм обучения к профессиональной деятельности специалиста; во время учебного процесса воспроизводят реальные связи и отношения, решаются конкретные профессиональные задачи.

А. Вербицкий утверждает, что контекстный подход к обучению обеспечивает объединение теоретической и практической подготовки будущих учителей, органическую связь полученных знаний с будущей профессиональной деятельностью [5].

По словам ученого, в отличие от «моноподходов» в контекстном обучении при условии надлежащего научно-методического обоснования их возможностей в достижении конкретных образовательных задач могут найти свое органическое место любые педагогические технологии любых теорий и подходов - традиционные и новые [5].

Еще одним новым подходом к подготовке будущих педагогов является экологический подход. Основные положения средового подхода в образовании разработал Ю. Мануйлов. Научные поиски на основе экологического подхода проводят В. Барышников, Л. Волкова, А. Даценко, А. Митина, А. Проскурняк, И. Сулима, А. Тюрикова, Л. Шемятихина, А. Ярошинская, В. Ясвин.

По словам В. Криличевский и Н. Стрельникова, современная педагогика предлагает экологический подход:

- как теорию и технологию непосредственного управления (через среду) процессами воспитания и развития личности ученика или студента;

- как систему действий субъекта управления, направленных на преобразование среды в средство проектирования и диагностики результата обучения и воспитания [17].

А. Ярошинская отмечает, что именно средозащитно ориентированный подход позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность студента в контекст формирования «образовательной среды», в котором происходит его профессиональное становление: чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем успешнее происходит ее свободное и активное саморазвитие [46].

А. Митина констатирует, что ценность средового подхода заключается в том, что уже на этапе обучения в вузе углубляются представления студентов о возможности определения своего места в профессиональном пространстве на основе целостного знания о среде [23].

Экологический подход органично сочетается с деятельностным, компетентностным, личностно ориентированным и системным подходами.

Таким образом, результаты исследования позволили выделить те методологические подходы, которые наиболее соответствуют методической подготовке будущих педагогов-лингвистов. Среди них - системный, личностно ориентированный, компетентностный, деятельностный, контекстный и экологический.

Названные подходы не противоречат друг другу, а наоборот, взаимодополняют друг друга, что обеспечивает выбор тактики научного исследования, соответствующих форм, методов и средств обучения, а также содержания подготовки будущих специалистов.

Анализируя различные подходы к пониманию сущности, содержания, структуры, функций развития профессиональной компетентности учителей филологического профиля, проявляя специфику профессиональной деятельности преподавателей-языковедов, была разработана теоретическая модель развития профессиональной компетентности учителей-лингвистов в процессе повышения квалификации, которая состоит из целевого, структурно-функционального, процессуального, результативного блоков и блока педагогических условий.

Рассмотрим каждый из этих блоков более подробно.

Первый блок модели - целевой - включает:

1) социальный запрос к повышению качества развития профессиональной компетентности учителей-филологов в условиях последипломного образования, существенного повышения этого процесса в соответствии с современными требованиями;

2) парадигму: личностноориентированное образование, позволяющее рассматривать процесс развития профессиональной компетентности учителей-лингвистов в системе повышения квалификации с позиций системного, культурологического, компетентностного подходов: с точки зрения внешних связей (целей функционирования учителя в педагогической системе, его функциональных обязанностей по другим компонентам системы); с точки зрения внутренней структуры объекта (психических, интеллектуальных составляющих готовности субъекта к профессиональной деятельности);

3) принципы: принцип гуманности, предусматривающий создание оптимальных условий для интеллектуального и социального развития личности, выявление глубокого уважения к людям принцип системности, который обеспечивает логическое сочетание концептуальных подходов, цели и содержания системы последипломного образования учителей-филологов; принцип целостности, который отражает полноту необходимых теоретических и практических знаний и педагогических умений, которые согласованы с конечной целью повышения квалификации; принцип непрерывности, что проявляется в возможности совершенствовать, развивать, изменять, углублять уровень профессионализма педагога, способствует дальнейшему профессиональному, карьерному и личностному росту; принцип соответствия форм организации учебного процесса практической деятельности и динамике ее усовершенствования; принцип динамичности, обеспечивает прогнозирование новых тенденций в развитии профессиональной деятельности учителя и образовательной системы в целом; принцип индивидуализации и дифференциации с учетом проблем, интересов, способностей учителей-филологов, их опыта в педагогической деятельности.

Выделенные нами принципы развития профессиональной компетентности учителей-филологов отражают закономерности процесса обучения и его направленность на развитие личности педагога.

4) концептуальные основы, основанные на ведущей идеи: личность, не перестает учиться имеет профессиональный потенциал, позволяет осознавать самого себя и различные аспекты своей реальной и будущей профессиональной компетентности, очерчивать индивидуальную программу саморазвития и самореализации, созидания себя как профессионала.

Второй блок модели - структурно-функциональный - обнаруживает многоаспектные отношения (связи), которые устанавливаются у учителя со всеми сторонами его профессионально-педагогической деятельности: функциональной, предметной, личностной.

Структура профессиональной компетентности учителя украинского языка и литературы в системе повышения квалификации обуславливается ее функциями. Как свидетельствуют результаты научных поисков определения разнообразного содержания функций последипломного педагогического образования носит как традиционный, так и инновационный характер, в частности культурологическую направленность учебно-воспитательного процесса. Поэтому правомерно говорить, что система повышения квалификации педагогов представляет собой основу воспроизводства духовных ценностей и человеческих ресурсов, формирует единое культурно-образовательное пространство страны и способствует развитию личностных профессиональных ориентаций. В конце концов мы приходим к осознанию того, что ведущие функции профессиональной компетентности учителя-филолога в системе повышения квалификации: развивающая, информационная, компенсаторная и рефлексивная.

Процессуальный блок модели дает возможность представить процесс развития профессиональной компетентности учителей-лингвистов в системе повышения квалификации в единстве ее основных элементов: содержательного наполнения, форм и методов организации, технологий обучения, безусловно определяются целевым блоком и ориентированы на результативный, обуславливая функционирование и развитие всей педагогической системы. Многоаспектность и динамичность процесса развития профессиональной компетентности учителей-филологов дает основания рассматривать его как проявление внутренней активности личности в преодолении внутренних противоречий и максимальной реализации творческих возможностей в рамках профессиональной деятельности.

Содержательное наполнение развития профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы в системе повышение квалификации характеризуется знаниями о сущности, виды, структуру профессиональной компетентности, способы ее развития в процессе преподавания цикла гуманитарных и лингвистических дисциплин; внедрение спецкурса "Профессиональная компетентность учителя-филолога", которые обеспечивают слушателей теоретико-методологическими, методическими и практическими знаниями и умениями.

При определении форм развития профессиональной компетентности учителей украинского языка и литературы в процессе повышение квалификации мы опирались на общие положения педагогики об объективном характере взаимодействия формы и содержания в педагогической деятельности, поэтому основными формами организации курсовой подготовки учителей-филологов есть лекционные, практические, семинарские, индивидуальные занятия; консультации; спецкурсы; мастер-классы; пресс-конференции.

В современной педагогической науке существуют различные классификации методов учебной деятельности. Наиболее целесообразным для нашего исследования является использование классификации методов предложенной Ю. Бабанский по осуществлению целостного педагогического процесса: методы организации учебной деятельности и формирование опыта общественного поведения: лекции, объяснения, беседы, написание научных статей и докладов, исследовательский метод, работа с печатными источниками, видеолекции; методы стимулирования и мотивации познавательной и практической деятельности: деловые игры, создание проблемных ситуаций, круглые столы, мозговые атаки, диспуты, обучающие тренинги; методы контроля и самоконтроля эффективности педагогического процесса: наблюдение, опрос, портфолио, тестирование, анкетирование, подготовка презентаций. Данная классификация, на наш взгляд, достаточно полно учитывает специфику процесса повышения квалификации учителей-филологов.

Высокий уровень профессионализма учителей-лингвистов является тем фактором, который обеспечивает использование как традиционных (контекстное обучение, групповая технология, проблемное обучение, технология интерактивного обучения), так и инновационных (технологии индивидуализации процесса обучения, мультимедийные технологии, технологии ситуационного моделирования, модульное обучение, дистанционное обучение) технологий в учебном процессе последипломного образования. Поэтому проблема применения различных видов педагогических технологий в процессе развития профессиональной компетентности учителей-филологов является наиболее актуальной в системе повышения квалификации, поскольку влияет на качество усвоенных знаний и развитие профессиональных умений и навыков, ведь профессиональная компетентность современного педагога невозможна без практического овладения новыми методами обучения и инновационными технологиями преподавания языков и литературы в школе.

Системный анализ процесса развития профессиональной компетентности учителей украинского языка в системе повышения квалификации предполагает выделение уровней его сформированности.

Четвертый блок модели - результативный - включает адаптивный, компетентный, творческий уровни сформированности профессиональной компетентности учителей-филологов, позволяет наглядно представить развитие профессиональной компетентности как сложный, динамичный и многогранный процесс. На адаптивном уровне сформированности профессиональной компетентности учителя-филолога, характеризующееся становлением педагога в профессиональной деятельности, происходит формирование потенциальной основы его компетентности, включающей различные виды компетенций (профильно-профессиональные, социальные и индивидуально-личностные), профессиональную позицию, психологические особенности, акмеологические инварианты.

Компетентный уровень отражает степень сформированности профессиональной компетентности учителя в единстве взаимосвязанных составляющих (педагогической, психологической, методической, речевой, культурологической, лингвистической, информационной компетентностей), что предполагает высококвалифицированное выполнение педагогом многоаспектных задач профессиональной деятельности. Творческий уровень отражает высокие достижения преподавателя-профессионала, "акме" этап его профессионального развития, проявляет максимальные возможности субъекта.

Как основные компоненты результативный блок теоретической модели формирования развития профессиональной компетентности учителей-лингвистов в системе повышения квалификации содержит следующие критерии: когнитивный, праксиологический и мотивационный. Когнитивный критерий включает профессиональные знания научно-лингвистического, методического, психолого-педагогического характера, которые составляют основу развития профессиональной компетентности учителя-филолога в последипломный период и содержат образцы для индивидуального развития профессиональной компетентности. Праксиологический критерий включает умения, которые являются составной частью развития профессиональной компетентности учителей-лингвистов в системе повышения квалификации, а мотивационное критерий обнаруживает и учитывает потребности педагогов в профессиональном росте и организации целенаправленной работы по формированию мотивов, стимулирующих активность учителей-лингвистов в процессе профессионального развития.

Пятый блок модели отражает совокупность организационно-педагогических условий, которые понимают в исследовании как существенные, значимые обстоятельства, способствующие наиболее динамичном и продуктивном процесса развития профессиональной компетентности учителей-лингвистов в системе повышения квалификации учета образовательно-культурного аспекта региона; способность учителя-словесника к инновационной деятельности; непрерывность профессионального роста; потребности и мотивация развития профессиональной компетентности учителя-филолога; информационное обеспечение системы последипломного образования учителей-филологов; создание рефлексивной среды с целью реализации стремления учителей к саморазвитию. В связи с этим приобретает решающее значение реализация выявленных условий в профессиональной среде для максимального и всестороннего творческого роста педагога.

Таким образом, функционально-структурная теоретическая модель позволяет рассматривать развитие профессиональной компетентности учителей-лингвистов в системе повышения квалификации как достаточно длительный, поэтапный процесс со специфической структурой и функциональными зависимостями, закономерными тенденциями.

Выводы по I главе

Теоретические основы обеспечения качества и модернизации профессиональной подготовки будущих педагогов-лингвистов гуманитарного образования посредством информационно-коммуникационных технологий основываются на научных доработках Н. Белявской, Н. Болюбаша, Н. Боярчук, И. Демуры, К. Гнездилова, Г. Ковальчук, Л. Ничуговской, Т. Поясок, В. Стасюк, В. Стрельниковой, Н. Тверезовской и др. Результаты анализа особенностей профессиональной подготовки специалистов на современном этапе развития общества позволяют утверждать, что проблемы обеспечения Анализ современной научной литературы по проблемам качества образования (М. Поташник, А. Субетто, С. Шишов и др.), подходов к качеству образования, а именно: объективистского (Дж. Джордон, П. Джекобсон), релятивистского (Д. Вестерхайден), развивающего (Л. Харвей), основных подходов к определению качества высшего образования, в частности: социоцентристского, культуроцентристского, человекоцентристского, содержательного (А. Субетто), - свидетельствует о том, что качество образования определяется и как степень соответствия его результата ожиданиям различных субъектов образования (студенты, педагоги, родители, работодатели, общество в целом) или определенным ими образовательным целям и задачам, стандартам или требованиям, и как характеристика системы обеспечения этого качества. Качество образования также понимается как изменения в человеческом развитии, учебном процессе или среде, окружающей студента, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений, отношений, что приобретает будущий специалист по истечении определенного этапа обучения вследствие воздействия на него определенных факторов (А. Субетто).

В условиях реализации компетентностного подхода в высшем образовании интегрированным показателем качества профессиональной подготовки будущих специалистов является уровень сформированности профессиональной компетентности.

С учетом теоретико-методологических основ научных исследований по качеству образования, концептуальных положений теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов (В. Кремень, Н. Ничкало, С. Сысоева и др.), формирование профессиональной компетентности будущих педагогов-лингвистов гуманитарного образования (Н. Боярчук, А. Гончарова, И. Демура, Л. Дыбкова, А. Набока, В. Стрельников, Н. Шостаковская и др.) качество профессиональной подготовки будущих педагогов-лингвистов гуманитарного образования определено как соответствие уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста требованиям, предъявляемым к нему сегодня обществом, рынком труда, работодателями, его мотивацию к своей профессиональной деятельности, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Качество профессиональной подготовки специалистов начинаются с несовершенства профильной подготовки в школе, сопровождают процесс обучения студента в высшем учебном заведении, связанные с организацией и обеспечением профессиональной подготовки в высших учебных заведениях.

В понимание профессиональной компетенции входит и такое явление как методическая компетенция, которая означает умение точно ориентироваться в ситуации и правильно выбирать методику преподавания иностранного языка в условиях школы.

Основой для изучения методической компетенции станут педагоги-лингвисты гуманитарного образования в послевузовской профессиональной деятельности.

Современными направлениями обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов в высшей школе являются: внедрение системы национальных квалификаций и системы управления качеством образования; мониторинг качества профессиональной подготовки будущих специалистов, которые должны иметь педагогически-профессиографический характер; реализация стратегии обучения в течение всей жизни; профессиональная мобильность; информатизация профессиональной подготовки; интенсификация профессиональной подготовки педагогов-лингвистов гуманитарного образования, которая реализуется сочетанием инновационных подходов обучения (личностно ориентированного, компетентностного, деятельностного, средового), основанных на принципах и методах активизации учебно-познавательной деятельности студентов и технологий с классическими методами преподавания.

2. Опытно-экспериментальная работа по проверке реализации модели методической готовности педагога-лингвиста при обучении английскому языку

2.1 Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы по проверке реализации модели методической готовности педагога-лингвиста при обучении английскому языку

Формирование профессиональной компетентности педагога-лингвиста - это сложный процесс «проектирования» личности. Несомненно, что создание определенных педагогических условий в процессе обучение позволит каждому студенту сформировать свою личностную модель на пути к совершенствованию профессионального мастерства.

К таким условиям можно отнести:

- увеличение количества часов на дисциплины профессионального направления;

- прохождение различных видов практик студентами в течение всего периода обучения;

- обеспечение профессиональной направленности дисциплин, не входящих в цикл профессионально ориентированных;

- наличие высококвалифицированных кадров (профессорско-преподавательского состава).

Отметим, что организация педагогической практики студентов занимает особое место в подготовке будущих педагогов-лингвистов. Можно утверждать, что практическая подготовка дает возможность будущему специалисту сформировать реалистичное отношение к выбранной профессии, проверить «действенность» теорий, интегрировать знания в единое целое, глубже познать связанные с будущей профессией острые социальные и личностные проблемы, понять собственные мысли и чувства и их влияние на профессиональную деятельность.

Проведены детальные теоретические исследовании по разработке модели формирования готовности педагогов-лингвистов гуманитарного образования к профессиональной коммуникации в процессе педагогических практик дали нам возможность обоснованно с точки зрения науки и целесообразно с точки зрения педагогической практики осуществить ее внедрения в реальный процесс образования педагогов-лингвистов. Более того, мы считаем, что формально эта модель будет отличаться от той, которую необходимо внедрять педагогам-лингвистам гуманитарного образования в послевузовский период профессиональной деятельности, исключительно самостоятельным поиском материала и самостоятельной работой с ним исключительно теми методами, которые были изучены в процессе вузовской подготовки.

В соответствии с задачами исследования выделена и сформулирована модель формирования методической готовности педагогов-лингвистов гуманитарного образования к профессиональной коммуникации в послевузовский период профессиональной деятельности, представляющая собой специально организованною согласованное взаимодействие субъектов (педагогов-лингвистов) и объектов (педагогов-лингвистов) - именно в период послевузовской деятельности любая модель самосовершенствования должна строится педагогами на понимании себя и субъектом, и объектом педагогической деятельности.

Опираясь на традиционные взгляды на важнейшие этапы любого педагогического процесса (В. Безрукова, И. Пидласый и др.), мы определили такую ??последовательность реализации модели формирования методической компетенции педагогов-лингвистов гуманитарного образования в послевузовский период профессиональной деятельности. Она предусматривает:

1. Углубление знаний, умений и навыков посредством участия в коммуникативных тренингах

2. Участие в научно-практических конференциях, посвященных методике преподавания иностранных языков в школе

3. Работа над раздаточным материалом

4. Чтение художественной литературы на иностранном языке

5. Прохождение курсов повышения квалификации

6. Стажировки за рубежом

При этом, следует говорить не только о необходимости самостоятельной работы над повышением в том числе и методической компетенции, но также и о мотивации и самомотивации.

Для формирования экспериментальной и контрольной групп мы провели небольшой опрос, цель которого была определить, какие именно методики проведения занятий использовались в высших учебных заведениях в процессе преподавания иностранного языка студентам (будущим педагогам-лингвистам гуманитарного образования), а также, какие методы педагоги-лингвисты используют в своей работе.

Кроме того, на этом этапе была оформлена выборка, которую составили 200 педагогов-лингвистов гуманитарного образования со стажем работы от 1 года до 3 лет. Такое условие обуславливалось тем, что именно первые три года - это тот период, когда формируется традиция самообучения и самопоиска, в том числе и в плане выработки методики преподавания.

Предварительный анализ мотивированности педагогов-лингвистов гуманитарного образования показал, что:

- для большинства (103 человека - 51,5%) из них довольно весомым мотивационным фактором являются достижения учеников;

- для 80 человек (40%) довольно весомой мотивацией являются собственные победы в разнообразных конкурсах;

- для 13 человек (6,5%) решающим мотивационным фактором являются финансовые поощрения (см. Приложение 1).

Такие данные свидетельствуют о том, что финансовая мотивация, не смотря на современные условия развития образования, не является основополагающей, и достижения (личные и учеников) являются довольно сильной мотивационной составляющей.

На этапе формирования программы исследования опрос педагогов-лингвистов гуманитарного образования показал, что:

- большинство из них (122 человека - 61%) считают, что большая часть успеха учеников в изучении иностранного языка зависит от того, насколько правильно (в смысле поиска подхода к ученикам) педагог строит занятие;

- еще 20 человек (10%) утверждают, что успех учеников в изучении иностранного языка зависит от разнообразности методов и приемов его преподавания;

- еще 40 человек (20%) утверждают, что успех учеников в изучении иностранного языка зависит от того, насколько сами ученики заинтересованы в его изучении;

- остальные 18 человек (9%) настаивают на зависимости успеха от одаренности ребенка (см. Приложение 2).

На вопрос о том, какие методы использовались педагогами в процессе преподавания им иностранного языка:

- большая часть (96 человек - 48%) указали на три традиционных метода - чтение, говорение и аудирование;

- еще 70 человек (35%) к этим трем указали заучивание текстов и выполнение творческих работ;

- и только 34 человека (17%) указали, что в период их обучения в высшем учебном заведении на занятиях по практикуму английского языка использовались разнообразные методы, включая просмотр фильмов, разучивание песен, беседы (он-лайн и непосредственные) с носителями иностранного языка, поездки группой в Великобританию (см. Приложение 3).

Такие результаты свидетельствуют о недостаточно развитой методологии преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях, где обучались педагоги-лингвисты, которые приняли участие в экспериментальном исследовании.

На вопрос о том, какие методы вы используете в профессиональной деятельности:

- большинство (98 человек - 49%) указали на три традиционных метода - чтение, говорение и аудирование;

- еще 66 человек (33%) к этим трем указали заучивание текстов и выполнение творческих работ;

- и только 36 человек (18%) указали, что в период их обучения в высшем учебном заведении на занятиях по практикуму английского языка использовались разнообразные методы, включая просмотр фильмов, разучивание песен, беседы (он-лайн и непосредственные) с носителями иностранного языка, поездки группой в Великобританию (см. Приложение 4).

Если откоррелировать полученные результаты, то можно проследить зависимость между тем, как иностранный язык преподавали в вузе студентам, и как они сами теперь преподают иностранный язык (см. Приложение 5).

Таким образом, можно говорить о существовании зависимости между формами проведения занятий в высшем учебном заведении и формами проведения занятий в школе бывшими студентами. Именно этот тезис является базисным для проведения экспериментального исследования. Именно он даст возможность сформулировать основные гипотезы, от которых будет отталкиваться эксперимент.

Наблюдения за педагогами на лингвистических курсах в городе Сургуте, показало, что формы и методы работы при проведении лекционных занятий спроектированы на расширение интеллектуальных возможностей учащихся. Именно построение занятия и грамотный подбор лекционного материала, который обязательно должен был подкрепляться практическими заданиями, формировало интерес к изучаемому материалу, а элементы эмоциональности и отсутствие единообразия в лекциях создавали стимул к оперативному восприятию и осмыслению информации.

Во время решения практических заданий широко использовались технологии активного обучения - социально-педагогические ситуации («Несправедливость», «Неужели жизнь закончилась?», «Доверие», «Колдовской круг», «В поисках счастья», «Беспомощность», «Измена» и т.п.) и сюжетно-ролевые игры («Как разбудить клиента?», «Обсуди свои проблемы», «Ключевой момент», «Найди информацию», «Услышь меня» и т.п.). Вместе с тем, языковые курсы не направлены на решение сложных педагогических ситуаций, что значительно упрощает работу с учащимися. Речь идет всего лишь о том, чтобы научить языку, а не научить решать психолого-педагогические ситуации.

В частности, на лингвистических курсах не использовались такие виды практической работы, как решения проблемной ситуации в работе с субъектом социального взаимодействия, где каждый участник предлагал бы свой вариант, обосновывая свою позицию. Именно эту модель предлагаем внедрить в образовательный процесс для формирования и поддержания методической компетенции педагога-лингвиста гуманитарного образования.

Кроме того, предлагаем активно использовать сюжетно-ролевые игры, которые будут отличаться от анализа ситуации привлечением элементов театрализации, моделированием реальных условий профессиональной деятельности, проигрыванием той или иной роли (социального работника, администратора, врача, клиента и т.д.). Это поможет ученикам почувствовать свои сильные и слабые стороны в процессе общения. С этой целью в процессе проигрывания различных социальных ситуаций каждому ученику будут предлагаться обстоятельства, роль и действия, наименее характерные для стиля, которым он уже владеет.

Широко необходимо использовать такие интегративные методы работы, как групповая дискуссия, обсуждение ситуаций, что позволило бы участникам правильно формулировать свои мысли, отстаивать свои позиции, обосновывать стратегию собственного поведения. При этом каждый из учеников сможет в таких педагогических условиях проявлять коммуникативные умения на определенном уровне.

Например, в экспериментальном исследовании будет использовать следующие упражнения:

- «Визуальное ощущение», целью которого является совершенствование перцептивных навыков восприятия и представления друг друга в учебном процессе;

- «Через стекло» - установление взаимопонимания партнеров по общению на невербальном уровне;

- «Дискуссия» - достижение взаимопонимания партнеров по общению на невербальном уровне;

- «Да» - совершенствование навыков эмпатии и рефлексии при решении социально-педагогических задач и др.

При проведении практических занятий, ученики должны четко соблюдать определенные правила: четко и доступно формулировать собственную точку зрения, пытаться донести до слушателя, вести корректный диалог, избегать поспешных выводов, выслушать собеседника до конца, заинтересовать его собственной точкой зрения, найти рациональное зерно в чужой мнению, не монополизировать время разговора, достичь единого мнения и защитить его перед всей группой. Различные формы профессиональной коммуникации на практическом занятии рекомендуется разделять на несколько групп:

- индивидуально-коллективная коммуникация;

- профессиональная коммуникация в парах;

- профессиональная коммуникация в малых группах.

Также, стоит отметить, что невозможно обойтись без проведения индивидуально-коллективной работы, которая, с одной точки зрения, требует выражение личной точки зрения каждого ученика, а с другой - выражения всех присутствующих по очереди, поэтому слушателем выступает вся аудитория.

Эта форма организации формирования готовности к коммуникации учеников уместна, когда преподаватель начинает ряд практических занятий, представляя в общих чертах содержание последующей работы, знакомит учеников со своей методической позицией и требованиями, начинает обсуждение главных правил совместной деятельности и поведения.

К числу таких правил можно отнести, например, такие:

- участие в практическом занятии непосредственно свидетельствует о степени ответственности ученика за свое обучение и уровень коммуникативных способностей;

- каждый имеет право на выражение, однако не следует мешать говорить другому; «Отличная» оценка за ответ означает, что ответ должен отражать собственную работу ученика.

На наш взгляд, периодически нужно в течение всего цикла практических занятий выяснять в итоговых беседах с учениками их индивидуальные познавательные потребности по формированию коммуникативных навыков, имеющиеся пробелы, сомнительные случаи; интересоваться их пожеланиями обсуждать перспективы улучшения своей профессиональной коммуникации.

Не менее важным является интеллектуальный штурм, как один из приемов индивидуально-коллективной работы со учениками во время семинарских занятий. Он предусматривает генерирование понятий, вызванных ассоциативными связями с данной темой, независимо от того, насколько отдаленными они кажутся на первый взгляд.

...