Методическая готовность педагога-лингвиста гуманитарного образования в послевузовский период профессиональной деятельности

Федеральный государственный образовательный стандар ВПО [42] разработан на позициях компетентностного подхода. Именно он стал началом нового этапа развития высшего профессионального образования. В этих документах речь идет о междисциплинарной координации/интеграции, которая рассматривается в науке как «согласование научного содержания учебных дисциплин, как их консолидация; о признании полифонизма, открывающего простор для подлинного диалога; об открытости исторического познания и освобождении его от догматизма. Задачей развития научного знания должна стать выработка путей и средств налаживания продуктивного междисциплинарного диалога, направленного на взаимообогащение и взаиморазвитие, а не признания «всеобщего равенства» [24, с. 123].

На современном этапе модернизации системы образования особую актуальность приобретает проблема развития и повышения профессиональной компетентности учителей в системе дипломного и последипломного образования, подготовки новой генерации педагогических кадров, повышения их профессионализма и общекультурного уровня [42].

Развитию профессиональной педагогической компетентности посвящены исследования таких ученых: Г. Ельниковой, А. Мариновского, И. Лернера, А. Пометун, А. Овчарук, А. Хуторского, В. Краевского, И. Исаевой, А. Таращенко и др.

По мнению А. Хуторского, профессиональная компетентность - это единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность учителя автор трактует как способность личности на разных уровнях решать различные типы педагогических задач [43].

В. Краевский, А. Хуторской предложили рассмотрение профессиональной компетентности учителя как единства трех составляющих:

- когнитивной (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний);

- операционально-технологической составляющей (владение методами обучения, технологиями, способами педагогического взаимодействия; личностная составляющая (этические и социальные позиции и установки, черты личности педагога) [16].

XXI век поставил новые задачи к педагогам-словесникам:

- научить учеников жить;

- использовать языковые ресурсы во всех сферах жизнедеятельности;

- формировать гуманистическое мировоззрение, общую культуру, эстетические вкусы;

- развивать интеллект, эмоции, умения для творческого решения проблем.

В «Концепции литературного образования в средней общеобразовательной школе» [15] указано, что одним из важных направлений российского образования является гуманитарное, которое обеспечивает духовное развитие ученика. В этих условиях педагог-филолог должен иметь высокий уровень профессионального мастерства. Поэтому среди приоритетных задач дипломного и последипломного образования учителей-филологов ведущее место занимает развитие научно-методической компетентности. Это многогранный, творческий процесс.

Модификации научно-методического сопровождения педагогов посвящены исследования Г. Ельникова, Н. Клокар, А. Мариновского, Н. Протасова, Т. Сорочан, А. Чернышев; технологии организации научно-методической работы с педагогическими кадрами - работы Л. Даниленко, Г. Данилова, А. Ермола, К. Евчук, Е. Хрыкова, Т. Шадрина; методическое сопровождение описывают в своих исследованиях И. Зимняя, М. Лукьянова, А. Маркова, М. Пентелюк, Л. Митина.

Отдельные аспекты проблемы рассматриваются в исследованиях и публикациях С. Гончаренко, К. Везетиу, В. Студеникина, А. Казакова, Ю. Малеваного.

В. Студеникина, к примеру, определяет следующие критерии сформированности методической компетентности учителей-филологов:

- мотивационный;

- рефлексивный;

- системообразующий;

- деятельностный;

- творческий.

А методическую деятельность словесника считает основой к устранению методических трудностей при осуществлении учителем предметно-методической деятельности [37, с. 7].

В исследовании на тему «Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования» (2004 г..), автором которого является А. Н. Соловова, выделено концептуальные основы интегративно-рефлексивного подхода, ориентированного на многоуровневую методическую подготовку учителя иностранного языка для системы общего среднего и непрерывного профессионального образования. Важным в контексте нашего анализа является тот факт, что исследовательницей предложено модель определения уровня профессиональной квалификации учителя иностранных языков с учетом специфики работы в средней школе, а также в высшем учебном заведении, разработан алгоритм построения программ языковой и профессиональной языковой подготовки для системы непрерывного образования. Кроме того, А. Н. Соловова создана модель многоуровневого курса методики преподавания иностранных языков, которая сочетает в себе научно-теоретический и практико-ориентированный подходы к подготовке специалистов и определена система контроля методических знаний и умений учителя иностранного языка для разных этапов курсовой подготовки в высшем учебном заведении и в процессе профессиональной деятельности с учетом профессиональной этики, разработана теоретическая основу построения гибких модулей.

В соответствии с целями предложенного подхода А. Н. Соловова сформулировала требования к научно-методическому обеспечению программ профессиональной методической подготовки [11].

Интересна диссертация А. Б. Бигич на тему: «Теоретические основы формирования методической компетенции учителя иностранного языка начальной школы» (2005 г.). Автором впервые проведено комплексное исследование методической образования будущих учителей иностранного языка начальной школы в трех взаимосвязанных аспектах: как системы, процесса и результата. Исследовательница определила понятие "методическая компетенция учителя иностранного языка начальной школы; конкретизировала цели, содержание, организационные формы и приемы обучения студентов; определила уровни формирования методической компетенции учителя иностранного языка начальной школы; рассмотрела методы получения студентом методических знаний; определила объекты личностного и методического развития студентов; конкретизировала составляющие методической компетенции учителя иностранного языка начальной школы. результатом проведенного исследования также моделирование самого процесса и системы контроля уровня сформированности методической компетенции учителя иностранного языка начальной школы в условиях кредитно-модульной системы [2].

А. В. Сухих в диссертационном исследовании на тему «Средства и методы профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур» (2005) разработала и научно обосновала модель лингводидактической подготовки будущего учителя иностранных языков и новой формации с учетом аксиологических, прагматических и социокультурных параметров его деятельности. Исследователем сформулировано общую концепцию междисциплинарного интегративного подхода к формированию и развитию профессиональной лингводидактической компетенции учителя иностранных языков и культур, разработана система методов профессиональной лингводидактической подготовки названных специалистов: лингвокогнитивный (когнитивные процессы и процедуры, обеспечивающих обучение иностранных языков), лингводидактического тренинга (формируют умение учителя технологического характера), культурологические (формируют социокультурную компетенцию), методы социальной адаптации); приемы и средства (языковые, лингводидактические, технические) реализации методов в условиях межкультурной коммуникации. В исследовании выделены и описаны новые профессиональные функции учителя иностранных языков и культур, а именно: функции ретранслятора культуры (культурных фактов), функции интерпретатора культурных ценностей и культурных смыслов, функции организации понимания (герменевтический функция). Автором определены критерии успешности профессиональной лингводидактической деятельности молодого специалиста, среди которых:

- По аксиологической составляющей - ценностные ориентации содержательного и процессуального характера, закладываются в процесс и результат обучения, формирования личности ученика;

- По прагматичной составляющей - овладение основными средствами социальной, межличностного взаимодействия;

- По социокультурной составляющей - понимание и использование норм, правил и ритуалов общения в межкультурном пространстве на уровне текстовой деятельности и на уровне социальной межличностного взаимодействия учитель-ученик, ученик-ученик [12].

Проблеме формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка (уровень бакалавриата) посвятил свое исследование К. Э. Безукладников (в 2009 г..). Ученым обнаружено сущностные закономерности формирования лингводидактических компетенций, разработана научная концепция формирования лингводидактических компетенций будущих учителей иностранного языка как совокупности теоретических положений.

Автором проанализированы сущность понятий «компетенция» и «компетентность», определены их структуру и содержание в контексте представлений о лингводидактические компетенции, предложено собственное определение понятия «профессиональная компетенция» и «лингводидактическая компетенция». Исследователь определил методологическую сущность компетентностного подхода в формировании лингводидактических компетенций, исследовал проблему готовности учителя иностранного языка к деятельности в парадигме названного подхода. Формирование лингводидактических компетенций в процессе подготовки учителя иностранного языка, по мнению К. Э. Безукладникова, должно происходить через взаимосвязь системного, междисциплинарного и деятельностного характера на основе определенных теоретических закономерностей, выявленных им в результате проведенного исследования. Кроме того, разработана методика формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранных языков, содержание и технологические основы процесса формирования лингводидактических компетенций будущего учителя иностранных языков, научно обоснованную технологию сетевого электронного профессионального портфолио будущего учителя иностранных языков [1].

На основании обобщения основных положений научных исследований по данной проблеме определены необходимые условия развития научно-методической компетентности в системе дипломного и последипломного образования:

- непрерывность образования, непрерывность развития научно-методической компетентности должно обеспечиваться преемственностью между подготовкой в учреждениях высшего образования и последипломного, в курсовой и межкурсовой периоды [2, с. 14];

- интеграция науки и школьного образования, трансформации научных идей в педагогическую практику;

- осознание общественно значимых задач учителя-филолога, педагогическая самомотивация, методическая мобильность;

- дифференцированный подход к развитию научно-педагогической компетентности, самообразовательная деятельность, наличие обоснованной индивидуальной траектории профессионального развития на основе диагностического принципа;

- системность и целенаправленность в организации научно-методической деятельности учителей, установление научно-методического, научно-аналитического, информационного сопровождения;

- сочетание инновационных форм и методов методической работы с традиционными, формирование готовности учителя к инновационной, исследовательской деятельности, владению Интернет-технологиями;

- обеспечение условий для использования учителем информационно-коммуникационных технологий;

- самоанализ деятельности, диагностика, мониторинговые исследования динамики развития научно-методической компетентности;

- педагогическое взаимодействие;

- стимулирование деятельности учителя администрацией учебного заведения, признание и одобрение опыта;

- участие в профессиональных конкурсах, методических мероприятиях.

Совершенствование научно-методической компетентности учителей-филологов происходит различными путями.

Один из них - интеграция науки и школьного образования, трансформации научных идей, теорий, новейших технологий в педагогическую практику.

Ученых и учителей объединяет общая цель: формирование нового интеллектуального будущего, воспитания настоящего гражданина Российской Федерации. Исследователи утверждают, что партнерство в системе «Преподаватель-учитель-студент-ученик» - эффективная модель повышения научно-методической компетентности учителей, преподавателей, студентов, учеников, результативности учебно-воспитательного процесса, и предлагают программу профессионального взаимодействия университета со средними учебными заведениями, где рекомендовано определять три модуля.

Модуль 1. Научно-исследовательский (с привлечением учителей-филологов):

- презентация теоретических исследований преподавателей, ознакомление с новыми тенденциями развития филологических наук;

- осуществление научных исследований на базе школ, проведение экспериментов;

- апробация авторских программ и учебников;

- научно-практические конференции, теоретические семинары, педагогические чтения, лекции, сообщения;

- организация деятельности по поддержке одаренной учащейся молодежи, работа с учениками-членами малой академии наук, а также участниками разнообразных научных сообществ.

Модуль 2. Учебно-методический:

- обмен педагогическим опытом;

- проблемные и научно-методические семинары;

- совместная деятельность по проектированию новых моделей образовательного процесса;

- разработка и внедрение экспериментальных методик обучения и воспитания, подготовка к печати материалов по изучению филологических наук;

- взаимное рецензирование методических пособий, авторских программ;

- участие преподавателей в заседаниях педагогических советов, методических объединениях;

- тренинги, мастер-классы, открытые уроки, круглые столы, презентация и защита индивидуальных творческих проектов.

Модуль 3. Информационный:

- научно-методическое консультирование;

- презентация исследований и разработок по совершенствованию преподавания предметов гуманитарного цикла, обзор научной и методической литературы, периодики;

- презентация педагогических мастерских учителей-практиков, индивидуальных траекторий развития научно-методической компетентности, портфолио;

- проведение Дня карьеры.

Сочетание ресурсов и возможностей университетов с практическим опытом учителей-филологов будет способствовать эффективному развитию профессионального мастерства, созданию учителя нового типа - учителя-исследователя.

В создании личностно ориентированной системы профессионального роста важную роль играет самообразование, определение индивидуальных образовательных маршрутов (проекты, индивидуальные траектории, портфолио, кейс). Индивидуальная траектория развития учебно-методической компетентности учителя-филолога - это разработка программы ближайших и дальнейших перспектив профессионального развития с учетом собственного уровня профессиональной компетентности, реальных возможностей, потребностей, совершенствования научно-теоретической и практической подготовки, персональный путь реализации личностного потенциала.

Построение собственной образовательной траектории профессионального развития требует особой технологии и методики. Поэтому возникла необходимость в разработке модели индивидуальной траектории развития научно-методической компетентности учителей-филологов.

В современном образовательном пространстве сохраняется тенденция несоответствия между быстрыми изменениями ценностей и приоритетов общественной жизни и тяготением профессионального сознания педагогов (в большинстве) к наставничеству, преимуществу коллективного над индивидуальным, авторитаризму, непризнанию личной ответственности, что, в свою очередь, приводит к сохранению верховенства репродуктивно-монологических методов обучения и воспитания, к отторжению учащимися личности педагога.

Все больше растет противоречие между большой информационной насыщенностью образовательного пространства и формирующимся у учителей умением находить нужную информацию, подбирать главное и правильно его использовать в практической деятельности. Наблюдается низкий уровень владения современными антропоориентованными методиками (когнитивной, коммуникативной и т.п.) и подходами к обучению языка (функционально-стилистическим, коммуникативно-деятельностным и др.), несформированность педагогического мировоззрения учителя о необходимости в постоянном саморазвитии, устойчивость взгляда на последипломное профессиональное образование как кратковременное источник обогащения знаниями и эпизодический факт, связанный с прохождением аттестации.

Возникает противоречие между общественными требованиями к высокому уровню профессионализма учителей-словесников и ограниченностью условий для развития их методической компетентности как важной составляющей профессиональной компетентности педагога.

Усиление взаимосвязей педагогической науки и педагогической практики возможно за счет активизации процесса обучения учителей-словесников в институтах повышения квалификации. При таких условиях система последипломного педагогического образования требует внимания к вопросам использования современных технологий преподавания, основанных на принципах андрагогики и учитывающих основные андрагогические принципы обучения педагогов.

В процессе исследования этой проблемы базовыми становятся положения психологической и педагогической науки, раскрывающие закономерности профессионального становления личности (М. Бахтин, С. Максименко, В. Роменец, С. Рубинштейн); сущность и содержание педагогической компетентности учителя (С. Кара, Л. Митина, В. Сластенин, И. Зязюн, Л. Кондрашова); роль последипломного образования в профессиональном совершенствовании работников образования (С. Крисюк, В. Кудрявцева, А. Кузьминский, А. Наумец, В. Олейник, Т. Сорочан), предмет и методы педагогики высшей школы (С. Курляндии, Р. Хмелюк, А. Семенова, В. Нагаев), особенности профессиональной деятельности учителя языка (А. Горошкина, Г. Михайловская, Р. Мельникова, Л. Скуратовский, М. Пентилюк, Г. Шелехова, К. Плиско).

На современном этапе развития педагогической науки проблема педагогической (психолого-педагогической, педагогической, профессионально-педагогической) компетентности и отдельных ее видов не получила однозначной трактовки. Об этом мы говорили и в предыдущем параграфе, акцентируя внимание на разнообразии трактований понятия «методическая компетенция» и синонимизацию его с понятием «методическая компетентность». На сегодня, большинство исследователей пришли к выводу, что методическая компетентность словесника предусматривает наличие у педагога умений и навыков четко и корректно, с учетом направлений, подходов и методик обучения языку, излагать учебный материал, применять на практике рациональные формы обучения (индивидуальные и групповые), стимулировать познавательные интересы учащихся. То есть, речь идет о том, что в основе методической копетентности педагога-словесника лежит метод как способ внедрения знаний.

Чрезвычайно важным в профессиональном росте учителей-филологов является лингводидактическая подготовка, включающая, прежде всего, совершенствование лингводидактических умений словесника как организатора учебно-воспитательного процесса в школе.

С. Сысоева выделяет четыре уровня творческой педагогической деятельности:

- репродуктивный (когда учитель работает на основе выработанных у него методик и рекомендаций и выбирает те, которые больше всего отвечают конкретным условиям его работы и индивидуально психологическим особенностям учащихся);

- инновационный (учитель на основе собственного опыта и конкретных условий педагогической деятельности вносит коррективы в свою работу, модернизирует определенные элементы существующих рекомендаций, методик);

- конструкторский (на основе собственного опыта и самоанализа своей деятельности и знаний психолого-педагогических особенностей детского коллектива в целом и каждого ученика в отдельности, учитель, используя существующие методики и рекомендации, конструирует собственные варианты решения педагогических проблем);

- новаторский (учитель подходит к решению педагогических проблем на принципиально новых началах, оригинальных и результативных).

Учитывая вышесказанное, задача методистов и преподавателей в системе повышения квалификации учителей создать условия для подражания словесником творческой деятельности и переноса ее к собственному опыту.

Следует учесть, что на формирование и совершенствование методической компетентности словесника влияют не только обучение и содержание образования, которое передается преподавателем, но и интеллектуально-творческая деятельность, и самообразование самого учителя.

Эти явления в системе образования выступают (или должны выступать) в единстве, что связано с процессом быстрого старения информации. Знаний, полученных в высшей школе, становится мало, ведущей становится установка на непрерывное образование, проходящее через всю жизнь специалиста.

Исходя из особенностей учителей как слушателей курсов повышения квалификации, в процессе совершенствования методической компетенции словесников берем за основу следующие положения:

1. Учителю принадлежит ведущая роль в процессе собственного обучения.

2. Словесник, как взрослый человек, тяготеет к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя способным к этому.

3. Учитель имеет определенный методический опыт работы, конкретные методические разработки, которые могут быть использованы как важный источник обучения как его самого, так и его коллег.

4. Учитель учится для решения важной профессиональной проблемы и с целью достижения конкретной цели.

5. Слушатели рассчитывают на безотлагательное привлечение полученных во время обучения навыков, знаний и качеств, и именно с этих позиций подходят к оценке качества предлагаемых им занятий.

6. Процесс обучения слушателей курсов происходит в виде совместной с преподавателем деятельности на всех этапах обучения [29, с. 10].

Таким образом, цель обучения словесников всегда конкретна, связана с профессиональными проблемами, с четким представлением о дальнейшей реализации приобретенных навыков.

В основном обучение происходит в условиях кратковременных периодов интенсивного обучения. Поэтому очень актуальной становится проблема андрагогический основ обучения учителей-лингвистов.

Во время работы с учителями-лингвистами на курсах повышения квалификации учитываются такие факторы, на каком уровне методической компетентности они находятся, чем им еще нужно овладеть. Становится очевидной необходимость диагностирования уровня методической сноровки словесников, профессиональных запросов педагогов, создания оптимальных условий для выявления способностей, развития интересов и удовлетворения потребностей каждого слушателя, что и составляет конечную цель дифференциации психолого-педагогической точки зрения.

Андрагогическая идея позволяет реализовать субъектность обучения, усилить практическую направленность приобретенных знаний, выработать новые процессуальные умения.

Такое обучение достигается такими методами:

- подбором вопросов и задач для актуализации субъектного опыта, формирования рефлексивных способностей;

- трансформацией содержания, структуры занятий, что обеспечивает совершенствование методической компетентности на деятельностной основе;

- оптимальным сочетанием коллективной, парно-групповой и индивидуальной работы слушателей.

Соблюдение этих требований к организации учебных занятий на курсах повышения квалификации педагогов-словесников дает основания говорить об использовании личностно ориентированного подхода в обучении как залога совершенствования методической компетенции словесника.

Претерпевает изменения и функция преподавателя в последипломном педагогическом образовании. Его основной задачей становится помощь слушателям в самоорганизации учебной деятельности, то есть сам словесник становится организатором и создателем собственного образования, а не пассивно воспринимает предлагаемую информацию. Главным требованием к учебным занятиям с точки зрения совершенствования методической компетенции словесников становятся многовариантность вовлеченных в процесс обучения методик и технологий и умение преподавателя организовать обучение с различными группами учителей-словесников, воспринимать их опыт как уникальную и неповторимую ценность.

Ведущими для расширения методической палитры словесника выступают организационно-деятельностной и организационно-мыслительные формы обучения, направлены не столько на увеличение количества знаний учителя, сколько на формирование нового качественного состояния методической компетентности как составляющей профессионально-педагогической.

Участие именно в таких формах воздействия, как деловые и ролевые игры, калейдоскоп методических идей, круглые столы, мастер-классы слушателей курсов по проблемам методики обучения языку, инициируют учителей на перестройку собственной деятельности. В связи с этим, необходимо опираться на закономерности изучения лингвистики, ведущие дидактические, лингводидактические, специфические принципы и подходы (включающие обучение устной речи, изучение морфологии на синтаксической основе, структурно-семантический подход к изучению синтаксиса, связь обучения пунктуации и выразительного чтения и т.п.), практической реализации современных подходов к обучению языка (коммуникативно-деятельностного, функционально-стилистического, системно-описательного, социокультурного и других), привлечению к школьной практике разработанных лингводидактических методик обучения (когнитивная, коммуникативная).

Перспективными в процессе модернизации форм и методов совершенствования методической компетенции учителей-лингвистов становятся активные методы обучения (суггестивные, информационные, коммуникативные и деятельностные).

Учитывая современные требования к процессу получения новых знаний в учреждениях образования, которые направлены на развитие самостоятельности, самоконтроля и самооценки учителей, следует широко внедрять в учебный процесс метод моделирования методических ситуаций [27].

Моделирование методических ситуаций (в отличие от других видов мысленного моделирования) - это создание таких ситуаций-моделей, где реальные объекты заменяются символами, и взаимоотношения между участниками деятельности складываются не естественно, а организованно специально под руководством преподавателя (т.е. искусственно).

Целью моделирования методических ситуаций является совершенствование готовности учителей к проведению уроков языка разных типов, в классах с различным профилем обучения, в учебных заведениях какого-либо типа обучения, реализуя инвариантную и вариативную составляющие школьного курса по русскому или иностранному языку.

В последнее время увеличивается удельный вес проектных технологий. Педагогическая технология проектирования во время специального обучения в высшем учебном заведении, а также на курсах повышения квалификации словесников осуществляется через применение метода проектов.

В системе образования активно используются следующие типы проектов:

- исследовательские;

- творческие;

- игровые;

- информационные;

- практико-ориентированные.

Проектная технология ориентирована на активную самостоятельную деятельность, на развитие творческого мышления, формирование умений прогнозировать результаты, интеграцию знаний из смежных дисциплин.

Эффективной организационной формой совершенствования методической компетентности педагогов-словесников является тренинг, который, опираясь на опыт и знания участников, обеспечивает эффективное использование различных педагогических методов за счет создания положительной эмоциональной атмосферы. Используя тренинговые технологии, тренер в первую очередь способствует рефлексии участниками полученных знаний, которые должны трансформироваться через интеллект, опыт, эмоциональное переживание субъекта деятельности, что в значительной мере обеспечивает адекватную обратную связь. В процессе тренинга участники, благодаря обратной связи, проявляют недостаток умений и навыков, а также неадекватность имеющихся установок и стереотипов. Это способствует коррекции неэффективных моделей поведения и их замены на новые, более эффективные.

С целью совершенствования методической компетенции педагогов-словесников во время обучения на курсах повышения квалификации либо же в период специального обучения в высших учебных заведениях целесообразно реализовывать партисипаторной подход к проведению тренингов (основанный на вере в то, что люди эффективнее учатся, когда ценят их собственные знания и способности, а также, когда они способны проанализировать собственный опыт и поделиться им в комфортных обстоятельствах).

Перспективными с этой точки зрения становятся такие виды тренингов:

- тренинг креативности - служит для совершенствования

- у педагогов творческого воображения и мышления) и тренинг решения различных педагогических ситуаций (совершенствует навыки педагогов к более эффективного взаимодействия с учениками).

Сегодня большинство ученых сходится на том, что, поскольку требованием общества является принцип непрерывного образования, то методическую компетентность следует развивать с учетом этого подхода. Таким образом, практическая реализация методологического принципа полипарадигмальности обучения, как в условиях вуза, так и на курсах повышения квалификации учителей-лингвистов позволяет определить ведущие подходы к практической подготовке словесников не только общепрофессиональной, но и методической частности.

1.3 Модель и педагогические условия ее реализации (подходы)