В основу построения экспериментальных программ диагностики и развития педагогической креативности положено личностно-процессуальный подход. Подбор диагностического инструментария осуществлялся в соответствии с основными задачами каждого из этапов исследования и на основании показателей их надежности и достоверности. Кроме апробированных методов были использованы авторские методики, в основе которых закладывалась идея осуществления респондентами "мини-акта" педагогического творчества в преподавании иностранного языка. Психодиагностические процедуры были направлены на получение количественных и качественных характеристик таких компонентов педагогической креативности преподавателей-лингвистов: мотивационно-эмоционального (ориентировочная анкета (ОА) В.Смекала и М.Кучер, авторская модификация методики В.Бажанюк "Мотивация к креативной педагогической деятельности преподавателей-лингвистов "анализ креативных педагогических достижений педагогов); когнитивно-креативного (вербальные тесты Дж.Гилфорда, самоотчеты преподавателей-лингвистов (незаконченные предложения)) проектировочно-конструювального (авторские методики "Тесты педагогической креативности" и "Педагогическая креативность в преподавании и доминирующий стиль педагогической деятельности"); организационно-коммуникативного (шкала «Эффективность педагогического стиля» М.О.Аминова и Н.И.Шелиховои, анкетный опрос преподавателей-лингвистов).

Констатирующий эксперимент позволил установить наличие высоких корреляционных связей между педагогической и вербальной креативностью, мотивацией к креативной педагогической деятельности и результатам педагогических достижений.

С помощью корреляционного анализа выявлены наиболее тесные связи между показателями педагогической и вербальной креативности (r = 0,628, р?0,01) педагогической креативности и мотивацией к проявлению креативности в преподавании (r = 0,697, р?0,01), между суммарным показателем педагогической креативности и креативными педагогическими достижениями (r = 0,749, р?0,01), а также между плеядами креативности в преподавании и доминирующим педагогическим стилем, который ориентирован на развитие (r = 0,475, р?0,01).

Наибольшее количество корреляционных связей отмечается между креативностью в преподавании и показателями педагогической креативности (текучесть, оригинальность и гибкость) (9 связей), а также вербальной креативностью (6 связей). В констатирующем эксперименте обнаружено прямые корреляционные связи между суммарным показателем педагогической креативности и всеми компонентами мотивации к креативной педагогической деятельности (личностным, познавательным и деятельностного).

На основе корреляционных связей выявлена ??иерархия параметров креативности педагогов-лингвистов, где первое место занимает текучесть, второе гибкость, третье оригинальность. Такая последовательность свидетельствует о том, что в наибольшей степени преподаватели-лингвисты демонстрируют способность продуцировать большое количество идей, в меньшей степени проявлять гибкость и наименьшей находить необычные, нестандартные решения.

С целью объективного определения эффективности предложенной тренинговой программы было проведено диагностику педагогической креативности в экспериментальной группе после формирующего эксперимента и в контрольной группе при обычных условиях.

При сравнении статистических данных описательной статистики, полученных до и после формирующего эксперимента, отмечено увеличение средних значений показателей педагогической креативности экспериментальной группы.

Анализ результатов диагностического исследования преподавателей-лингвистов после формирующего эксперимента показал, что респонденты из экспериментальной группы обнаружили способность предлагать большее количество путей и более оригинальные идеи решения предложенных им педагогических задач, представили более тщательно разработанные проекты. В исследуемых появились определенные положительные интеллектуальные изменения в виде знаний о способах решения педагогических проблемных ситуаций. Успешность реализации познавательной мотивации влияние на формирование таких характеристик познавательной деятельности, как текучесть и гибкость мышления. Познавательный интерес помог преодолеть внутренние стереотипы, быть готовым к интеллектуальному риску.

Применение t-критерия Стьюдента показало, что на статистически значимом уровне существуют различия в показателях педагогической креативности экспериментальной и контрольной групп, как раз и доказывает эффективность средств предложенного психологического тренинга.

На основе результатов формирующего эксперимента удалось констатировать следующее: повысить уровень педагогической креативности можно средствами тренинга, направленные на создание творчески развивающего мотивационной среды, формирование открытости к опыту, обучение креативным способам мышления и решения проблемных ситуаций в педагогической деятельности, развитие умений использовать возможности информационно обогащенного микросреды, стимулирование к креативной педагогической деятельности.

Данные исследования позволили отследить индивидуальные различия в проявлении креативности преподавателей-лингвистов и описать такие типы висококреативних педагогов: а) креативно-интеллектуальный (доминирование высокоразвитого лингвистического интеллекта, необычайная способность продуцировать креативные идеи, ситуативное проявление педагогической креативности) б) креативно-моделирующий тип (особенно развитые конструктивные и коммуникативные способности и высокая мотивация к успеху) в) перфектный тип (высокие интеллектуальные лингвистические способности в сочетании с ориентированным на развитие стилем преподавания и с презентацией высоких креативных достижений в лингвистике и педагогике).

В соответствии с особенностями сочетания структурных компонентов педагогической креативности описаны такие модели креативных преподавателей-лингвистов: "педагог-энциклопедист", "педагог-методист", "педагог-экспериментатор", "педагог-мотиватор», «педагог-ученый". Указанные модели позволят учесть индивидуальный подход при комплектовании тренинговых групп и внедрении тренинговых программ.

Наличие высоких корреляционных связей между педагогической креативностью и стилем педагогической деятельности свидетельствует о том, что высокие педагогические достижения обусловлены эффективным стилем педагогической деятельности и личностной направленности преподавателей иностранного языка на реализацию актуальных задач. Выявленные связи отражаются в своеобразном сочетании структурных компонентов педагогической креативности.

Данные эмпирического исследования компонентов педагогической креативности, в котором приняли участие 104 преподавателя-лингвисты, дали основания констатировать, что для большинства опрошенных характерно средний уровень проявления педагогической креативности, почти пятая часть обнаруживает низкий уровень и наименьшую группу составляют педагоги с высоким уровнем.

Вместе с тем было констатировано, что уровень педагогической креативности в целом нельзя считать удовлетворительным, поскольку только 13,5% педагогов имеют высокий уровень мотивации к креативной педагогической деятельности, в 17,3% наблюдается высокий уровень педагогической креативности, в 17,4% высокий уровень вербальной креативности, 20,1% демонстрируют значительные креативные достижения, а 30% неэффективно используют свой индивидуальный стиль педагогической деятельности. Такие результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость внедрения специального тренинга педагогической креативности преподавателей-лингвистов.

Для понимания подверждения / неподтверждения гипотезы исследования, мы провели контрольные замеры в контрольной группе (в 6, 12, 24 и 36 месяцев). Результаты показали незначительный прирост методической компетенции в контрольной группе (см. Таблица 2.11).

В первой экспериментальной группе (Q1) реализовались второе, третье, четвертое и пятое условия; во второй экспериментальной группе (Q2) - первое, второе, третье и четвертое условия.

На заключительном этапе эксперимента была проведена сопоставимая характеристика сформированности уровней готовности учащихся к обучению представителей разных возрастных категорий по сравнению с констатирующим этапом. Сравнительные количественные данные уровней сформированности готовности учащихся к обучению представителей разных возрастных категорий английскому языку в таблице (Таблица 2).

Таблица 2

Сравнительные колличественными данными уровней сформированности готовности учащихся к обучению представителей разных возрастных категорий английскому языку

Уровни готовности	Констатирующий этап	Формирующий этап
	КГ	EГ Q1	EГ Q2	КГ	EГ Q1	EГ Q2
Высокий	2	2,5	16	4	28	40
Достаточный	36	34,5	34	38	50	52
Удовлетворительный	40	42,5	46	42	22	8
Низкий	22	20,5	4	16	-	-

Как показывает таблица, в обоих экспериментальных группах произошли ощутимые позитивные изменения их готовности к обучению представителей разных категорий английскому языку. Если на констатирующей этапе в ЭГ Q1 на высоком уровне было всего 2,5% студентов, на достаточном - 34,5%, то по результатам заключительного среза, высокого уровня достигло уже 28% и достаточного - 50% студентов.

Соответственно уменьшилась количество учащихся на удовлетворительном уровне (с 42,5% до 22%).

На низком уровне отныне не было обнаружено ни одного учащегося (было 20,5%).

У студентов ЭГ Q2 произошли такие положительные изменения:

- на высоком уровне количество студентов выросло с 16% до 40%; на достаточном - с 34% до 52%;

соответственно уменьшилось количество учащихся на удовлетворительном уровне с 46% до 8%. Низкий уровень, как и в предыдущей группе, никто из учащихся не показал (было 4%).

В контрольной группе ощутимых положительных изменений не произошло.

Поэтому считаем, что реализация условия дифференцированного профессионально-направленного обучения учащихся дисциплин лингвистического и лингводидактического циклов с учетом имеющегося уровня владения абитуриентами английским языком (после педучилища) дает возможность подготовить высококвалифицированных специалистов дошкольного образования, имеют глубокие знания как по профессиональным методик, так и с английского языка с методикой обучения представителей разных врозразстных категорый..

Обработка результатов эксперимента и оценка эффективности предложенных дидактических условий осуществлялась методами математической статистики. Нами были использованы t-критерий Стьюдента, который позволил определить, насколько значима отличие средних значений, полученных по двум независимым выборкам (в нашем случае, первая ЭГ Q1 и КГ, вторая ЕГQ2 и КГ).
Выяснилось, что различие уровней сформированности готовности студентов экспериментальных и контрольных групп к обучению дошкольников английского языка является статистически значимой.
Кроме того, для выяснения статистической связи между дидактическими умениями и уровнями сформированности готовности студентов были использованы коэффициент Пирсона.

Проведенные рассчеты статистической связи между показателями уровня сформированности готовности студентов и дидактическими условиями позволили сделать вывод: наблюдается тесная статистически значимая для этих выборок связь. Особенно это наблюдается в экспериментальной группе Q2.

Заключение

Теоретические основы обеспечения качества и модернизации профессиональной подготовки будущих педагогов-лингвистов гуманитарного образования посредством информационно-коммуникационных технологий основываются на научных доработках Н. Белявской, Н. Болюбаша, Н. Боярчук, И. Демуры, К. Гнездилова, Г. Ковальчук, Л. Ничуговской, Т. Поясок, В. Стасюк, В. Стрельниковой, Н. Тверезовской и др. Результаты анализа особенностей профессиональной подготовки специалистов на современном этапе развития общества позволяют утверждать, что проблемы обеспечения Анализ современной научной литературы по проблемам качества образования (М. Поташник, А. Субетто, С. Шишов и др.), подходов к качеству образования, а именно: объективистского (Дж. Джордон, П. Джекобсон), релятивистского (Д. Вестерхайден), развивающего (Л. Харвей), основных подходов к определению качества высшего образования, в частности: социоцентристского, культуроцентристского, человекоцентристского, содержательного (А. Субетто), - свидетельствует о том, что качество образования определяется и как степень соответствия его результата ожиданиям различных субъектов образования (студенты, педагоги, родители, работодатели, общество в целом) или определенным ими образовательным целям и задачам, стандартам или требованиям, и как характеристика системы обеспечения этого качества. Качество образования также понимается как изменения в человеческом развитии, учебном процессе или среде, окружающей студента, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений, отношений, что приобретает будущий специалист по истечении определенного этапа обучения вследствие воздействия на него определенных факторов (А. Субетто).

В условиях реализации компетентностного подхода в высшем образовании интегрированным показателем качества профессиональной подготовки будущих специалистов является уровень сформированности профессиональной компетентности.

С учетом теоретико-методологических основ научных исследований по качеству образования, концептуальных положений теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов (В. Кремень, Н. Ничкало, С. Сысоева и др.), формирование профессиональной компетентности будущих педагогов-лингвистов гуманитарного образования (Н. Боярчук, А. Гончарова, И. Демура, Л. Дыбкова, А. Набока, В. Стрельников, Н. Шостаковская и др.) качество профессиональной подготовки будущих педагогов-лингвистов гуманитарного образования определено как соответствие уровня сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста требованиям, предъявляемым к нему сегодня обществом, рынком труда, работодателями, его мотивацию к своей профессиональной деятельности, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Качество профессиональной подготовки специалистов начинаются с несовершенства профильной подготовки в школе, сопровождают процесс обучения студента в высшем учебном заведении, связанные с организацией и обеспечением профессиональной подготовки в высших учебных заведениях.

В понимание профессиональной компетенции входит и такое явление как методическая компетенция, которая означает умение точно ориентироваться в ситуации и правильно выбирать методику преподавания иностранного языка в условиях школы.

Основой для изучения методической компетенции станут педагоги-лингвисты гуманитарного образования в первый-третий год послевузовской профессиональной деятельности.

Современными направлениями обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов в высшей школе являются: внедрение системы национальных квалификаций и системы управления качеством образования; мониторинг качества профессиональной подготовки будущих специалистов, которые должны иметь педагогически-профессиографический характер; реализация стратегии обучения в течение всей жизни; профессиональная мобильность; информатизация профессиональной подготовки; интенсификация профессиональной подготовки педагогов-лингвистов гуманитарного образования, которая реализуется сочетанием инновационных подходов обучения (личностно ориентированного, компетентностного, деятельностного, средового), основанных на принципах и методах активизации учебно-познавательной деятельности студентов и технологий с классическими методами преподавания.

Таким образом, можем говорить о том, что методология педагогов-лингвистов гуманитарного образования в послевузовский период их профессиональной деятельности после посещения курсов повышения квалификации значительно расширилась.

Для определения результативности проведенного эксперимента, мы на этапе контроля провели сравнение результатов между экспериментальной и контрольной группой, а также рассчитали общую успеваемость учеников, с которыми работали экспериментальная и контрольная группы педагогов-лингвистов гуманитарного образования.

Теоретический анализ современной психологической литературы позволил констатировать, что исследование проблемы педагогической креативности следует проводить в контексте личностно-процессуального подхода, в основу которого положены положения: о сущности педагогической креативности, изучение наиболее важных сторон креативной деятельности педагога и содержательные характеристики развития педагогической креативности средствами тренинга, а также определены его принципы:

1) концептуального представления о личности педагога, как целостного структурного субъекта педагогической деятельности;

2) комплексного изучения особенностей проявления педагогической креативности;

3) интегративного использования психологических средств развития педагогической креативности;

4) стимулирование креативного процесса средствами психологического тренинга.

Обобщение различных научных трактовок понятия "педагогическая креативность" позволило определить его как интегративной свойство личности педагога, означает способность к творчеству, способность генерировать оригинальные идеи, видеть проблемные ситуации и быстро и эффективно их решать, гибко применять теоретические знания, профессиональные умения и навыки, находить новые, нестандартные применения форм и методов в педагогической деятельности. Педагогическая креативность преподавателей-лингвистов рассматривается как активный процесс, направленный на поиск, реализацию и совершенствование форм учебно-воспитательной деятельности и тщательного разработки новых оригинальных педагогических идей лингвистического содержания. Педагогическая креативность как творческий потенциал личности преподавателя иностранного языка, определяется развитым базовым лингвистическим интеллектом, для которого характерны языковая текучесть, языковая производительность, речеслуховая чувствительность, языковой ориентации, языковомоторная восприимчивость, языковая вариативность, языковой кодирования и языковой прогнозирования, языковая рефлексия. Педагогическая креативность преподавателей иностранных языков характеризуется способностью создавать учебное развивающие-креативное языковую среду.

На основании проведенного анализа концептуальных положений о педагогическом креативность преподавателей-лингвистов выделены ее структурные компоненты, которые отражают наиболее важные стороны ее проявления: мотивационно-эмоциональный (готовность преодолевать препятствия, реализовать свои возможности, стремление к достижению успеха; положительные эмоции) когнитивно-креативный (интеллектуальные способности; аналитическая способность, лингвистические знания) проектировочно-конструировальный (проектирование перспектив в педагогической деятельности, операций и средств, конструирование занятий, подбор и преподавания учебного материала); организационно-коммуникативный (организация изложения учебного материала, гибкая поведение, организация деятельности учащихся и студентов; коммуникативные способности).

В основу построения экспериментальных программ диагностики и развития педагогической креативности положено личностно-процессуальный подход. Подбор диагностического инструментария осуществлялся в соответствии с основными задачами каждого из этапов исследования и на основании показателей их надежности и достоверности. Кроме апробированных методов были использованы авторские методики, в основе которых закладывалась идея осуществления респондентами "мини-акта" педагогического творчества в преподавании иностранного языка. Психодиагностические процедуры были направлены на получение количественных и качественных характеристик таких компонентов педагогической креативности преподавателей-лингвистов: мотивационно-эмоционального (ориентировочная анкета (ОА) В.Смекала и М.Кучер, авторская модификация методики В.Бажанюк "Мотивация к креативной педагогической деятельности преподавателей-лингвистов "анализ креативных педагогических достижений педагогов); когнитивно-креативного (вербальные тесты Дж.Гилфорда, самоотчеты преподавателей-лингвистов (незаконченные предложения)) проектировочно-конструювального (авторские методики "Тесты педагогической креативности" и "Педагогическая креативность в преподавании и доминирующий стиль педагогической деятельности"); организационно-коммуникативного (шкала «Эффективность педагогического стиля» М.О.Аминова и Н.И.Шелиховои, анкетный опрос преподавателей-лингвистов).

Констатирующий эксперимент

Таким образом, можем говорить о том, что методология педагогов-лингвистов гуманитарного образования в послевузовский период их профессиональной деятельности после посещения курсов повышения квалификации значительно расширилась.

Для определения результативности проведенного эксперимента, мы на этапе контроля провели сравнение результатов между экспериментальной и контрольной группой, а также рассчитали общую успеваемость учеников, с которыми работали экспериментальная и контрольная группы педагогов-лингвистов гуманитарного образования.

В основу построения экспериментальных программ диагностики и развития педагогической креативности положено личностно-процессуальный подход. Подбор диагностического инструментария осуществлялся в соответствии с основными задачами каждого из этапов исследования и на основании показателей их надежности и достоверности. Кроме апробированных методов были использованы авторские методики, в основе которых закладывалась идея осуществления респондентами "мини-акта" педагогического творчества в преподавании иностранного языка. Психодиагностические процедуры были направлены на получение количественных и качественных характеристик таких компонентов педагогической креативности преподавателей-лингвистов: мотивационно-эмоционального (ориентировочная анкета (ОА) В.Смекала и М.Кучер, авторская модификация методики В.Бажанюк "Мотивация к креативной педагогической деятельности преподавателей-лингвистов "анализ креативных педагогических достижений педагогов); когнитивно-креативного (вербальные тесты Дж.Гилфорда, самоотчеты преподавателей-лингвистов (незаконченные предложения)) проектировочно-конструювального (авторские методики "Тесты педагогической креативности" и "Педагогическая креативность в преподавании и доминирующий стиль педагогической деятельности"); организационно-коммуникативного (шкала «Эффективность педагогического стиля» М.О.Аминова и Н.И.Шелиховои, анкетный опрос преподавателей-лингвистов). Теоретический анализ современной психологической литературы позволил констатировать, что исследование проблемы педагогической креативности следует проводить в контексте личностно-процессуального подхода, в основу которого положены положения: о сущности педагогической креативности, изучение наиболее важных сторон креативной деятельности педагога и содержательные характеристики развития педагогической креативности средствами тренинга, а также определены его принципы:

1) концептуального представления о личности педагога, как целостного структурного субъекта педагогической деятельности;

2) комплексного изучения особенностей проявления педагогической креативности;

3) интегративного использования психологических средств развития педагогической креативности;

4) стимулирование креативного процесса средствами психологического тренинга.

Обобщение различных научных трактовок понятия "педагогическая креативность" позволило определить его как интегративной свойство личности педагога, означает способность к творчеству, способность генерировать оригинальные идеи, видеть проблемные ситуации и быстро и эффективно их решать, гибко применять теоретические знания, профессиональные умения и навыки, находить новые, нестандартные применения форм и методов в педагогической деятельности. Педагогическая креативность преподавателей-лингвистов рассматривается как активный процесс, направленный на поиск, реализацию и совершенствование форм учебно-воспитательной деятельности и тщательного разработки новых оригинальных педагогических идей лингвистического содержания. Педагогическая креативность как творческий потенциал личности преподавателя иностранного языка, определяется развитым базовым лингвистическим интеллектом, для которого характерны языковая текучесть, языковая производительность, речеслуховая чувствительность, языковой ориентации, языковомоторная восприимчивость, языковая вариативность, языковой кодирования и языковой прогнозирования, языковая рефлексия. Педагогическая креативность преподавателей иностранных языков характеризуется способностью создавать учебное развивающие-креативное языковую среду.

На основании проведенного анализа концептуальных положений о педагогическом креативность преподавателей-лингвистов выделены ее структурные компоненты, которые отражают наиболее важные стороны ее проявления: мотивационно-эмоциональный (готовность преодолевать препятствия, реализовать свои возможности, стремление к достижению успеха; положительные эмоции) когнитивно-креативный (интеллектуальные способности; аналитическая способность, лингвистические знания) проектировочно-конструировальный (проектирование перспектив в педагогической деятельности, операций и средств, конструирование занятий, подбор и преподавания учебного материала); организационно-коммуникативный (организация изложения учебного материала, гибкая поведение, организация деятельности учащихся и студентов; коммуникативные способности).

В основу построения экспериментальных программ диагностики и развития педагогической креативности положено личностно-процессуальный подход. Подбор диагностического инструментария осуществлялся в соответствии с основными задачами каждого из этапов исследования и на основании показателей их надежности и достоверности. Кроме апробированных методов были использованы авторские методики, в основе которых закладывалась идея осуществления респондентами "мини-акта" педагогического творчества в преподавании иностранного языка. Психодиагностические процедуры были направлены на получение количественных и качественных характеристик таких компонентов педагогической креативности преподавателей-лингвистов: мотивационно-эмоционального (ориентировочная анкета (ОА) В.Смекала и М.Кучер, авторская модификация методики В.Бажанюк "Мотивация к креативной педагогической деятельности преподавателей-лингвистов "анализ креативных педагогических достижений педагогов); когнитивно-креативного (вербальные тесты Дж.Гилфорда, самоотчеты преподавателей-лингвистов (незаконченные предложения)) проектировочно-конструювального (авторские методики "Тесты педагогической креативности" и "Педагогическая креативность в преподавании и доминирующий стиль педагогической деятельности"); организационно-коммуникативного (шкала «Эффективность педагогического стиля» М.О.Аминова и Н.И.Шелиховои, анкетный опрос преподавателей-лингвистов).

Констатирующий эксперимент позволил установить наличие высоких корреляционных связей между педагогической и вербальной креативностью, мотивацией к креативной педагогической деятельности и результатам педагогических достижений.

С помощью корреляционного анализа выявлены наиболее тесные связи между показателями педагогической и вербальной креативности (r = 0,628, р?0,01) педагогической креативности и мотивацией к проявлению креативности в преподавании (r = 0,697, р?0,01), между суммарным показателем педагогической креативности и креативными педагогическими достижениями (r = 0,749, р?0,01), а также между плеядами креативности в преподавании и доминирующим педагогическим стилем, который ориентирован на развитие (r = 0,475, р?0,01).

Наибольшее количество корреляционных связей отмечается между креативностью в преподавании и показателями педагогической креативности (текучесть, оригинальность и гибкость) (9 связей), а также вербальной креативностью (6 связей). В констатирующем эксперименте обнаружено прямые корреляционные связи между суммарным показателем педагогической креативности и всеми компонентами мотивации к креативной педагогической деятельности (личностным, познавательным и деятельностного).

На основе корреляционных связей выявлена ??иерархия параметров креативности педагогов-лингвистов, где первое место занимает текучесть, второе гибкость, третье оригинальность. Такая последовательность свидетельствует о том, что в наибольшей степени преподаватели-лингвисты демонстрируют способность продуцировать большое количество идей, в меньшей степени проявлять гибкость и наименьшей находить необычные, нестандартные решения.

С целью объективного определения эффективности предложенной тренинговой программы было проведено диагностику педагогической креативности в экспериментальной группе после формирующего эксперимента и в контрольной группе при обычных условиях.

При сравнении статистических данных описательной статистики, полученных до и после формирующего эксперимента, отмечено увеличение средних значений показателей педагогической креативности экспериментальной группы.

Анализ результатов диагностического исследования преподавателей-лингвистов после формирующего эксперимента показал, что респонденты из экспериментальной группы обнаружили способность предлагать большее количество путей и более оригинальные идеи решения предложенных им педагогических задач, представили более тщательно разработанные проекты. В исследуемых появились определенные положительные интеллектуальные изменения в виде знаний о способах решения педагогических проблемных ситуаций. Успешность реализации познавательной мотивации влияние на формирование таких характеристик познавательной деятельности, как текучесть и гибкость мышления. Познавательный интерес помог преодолеть внутренние стереотипы, быть готовым к интеллектуальному риску.

Применение t-критерия Стьюдента показало, что на статистически значимом уровне существуют различия в показателях педагогической креативности экспериментальной и контрольной групп, как раз и доказывает эффективность средств предложенного психологического тренинга.

На основе результатов формирующего эксперимента удалось констатировать следующее: повысить уровень педагогической креативности можно средствами тренинга, направленные на создание творчески развивающего мотивационной среды, формирование открытости к опыту, обучение креативным способам мышления и решения проблемных ситуаций в педагогической деятельности, развитие умений использовать возможности информационно обогащенного микросреды, стимулирование к креативной педагогической деятельности.

Данные исследования позволили отследить индивидуальные различия в проявлении креативности преподавателей-лингвистов и описать такие типы висококреативних педагогов: а) креативно-интеллектуальный (доминирование высокоразвитого лингвистического интеллекта, необычайная способность продуцировать креативные идеи, ситуативное проявление педагогической креативности) б) креативно-моделирующий тип (особенно развитые конструктивные и коммуникативные способности и высокая мотивация к успеху) в) перфектный тип (высокие интеллектуальные лингвистические способности в сочетании с ориентированным на развитие стилем преподавания и с презентацией высоких креативных достижений в лингвистике и педагогике).

В соответствии с особенностями сочетания структурных компонентов педагогической креативности описаны такие модели креативных преподавателей-лингвистов: "педагог-энциклопедист", "педагог-методист", "педагог-экспериментатор", "педагог-мотиватор», «педагог-ученый". Указанные модели позволят учесть индивидуальный подход при комплектовании тренинговых групп и внедрении тренинговых программ.

Наличие высоких корреляционных связей между педагогической креативностью и стилем педагогической деятельности свидетельствует о том, что высокие педагогические достижения обусловлены эффективным стилем педагогической деятельности и личностной направленности преподавателей иностранного языка на реализацию актуальных задач. Выявленные связи отражаются в своеобразном сочетании структурных компонентов педагогической креативности.

Данные эмпирического исследования компонентов педагогической креативности, в котором приняли участие 104 преподавателя-лингвисты, дали основания констатировать, что для большинства опрошенных характерно средний уровень проявления педагогической креативности, почти пятая часть обнаруживает низкий уровень и наименьшую группу составляют педагоги с высоким уровнем.

Вместе с тем было констатировано, что уровень педагогической креативности в целом нельзя считать удовлетворительным, поскольку только 13,5% педагогов имеют высокий уровень мотивации к креативной педагогической деятельности, в 17,3% наблюдается высокий уровень педагогической креативности, в 17,4% высокий уровень вербальной креативности, 20,1% демонстрируют значительные креативные достижения, а 30% неэффективно используют свой индивидуальный стиль педагогической деятельности. Такие результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость внедрения специального тренинга педагогической креативности преподавателей-лингвистов.

Для понимания подверждения / неподтверждения гипотезы исследования, мы провели контрольные замеры в контрольной группе (в 6, 12, 24 и 36 месяцев). Результаты показали незначительный прирост методической компетенции в контрольной группе (см. Таблица 2.11).

Список литературы

1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя / В.А. Адольф. Красноярск: М-фо общ. и проф. образования РФ; Красноярский государственный университет, 2012. 309 с.

2. Андриевский Б.М. Реализация концепции непрерывного педагогического образования - требование времени // Актуальные прроблемы развития національного образования: Сб. научно-методических трудов. М.: МГУ, 2012. С. 14-17.

3. Бигич О.Б. Действующие отечественные учебно-методические комплексы и учебные пособия по английскому языку для начальной школы [Текст] / // Иностранные языки. 2007. №3. С. 44-48.

4. Биляковская О.О. Профессиональная компетенция учителя как составная эффективной педагогической деятельности [Электронный ресурс] / О. О. Биляковская // Научный вестник Мелитопольского государственного педагогического университета. Серия: Педагогика. ? С. 229-234. ? Режим доступа: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Nvmdpu/2012_7/7/37.pdf - С 231.

5. Вербицкий А.А. Педагогические технологии в контекстном обучении / А.А. Вербицкий // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2011. № 1. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-tehnologii-v-kontekstnom-obuchenii

6. Голуб Н.Б. Риторика в высшей школе / Н.Б. Голуб. ? Черкасы: Б/и, 2014. ? 400 с. С. 148.

7. Дейкина А.Д. Методическая компетентность как ценностная составляющая профессиональной деятельности учителя / А.Д. Дейкина // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): материалы Международной научно-практической конференции (19-20 марта 2012 г.). М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2012. С. 3-7.

8. Денисова А. Уровневый мониторинг в процессе обучения иностранному языку студентов-лингвистов (на материале английского языка) // Автореферат дис. …к.пед.н.13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языке, уровень высшего профессионального образования). Пятигорск, 2011. 25 с.

9. Дюшеева Н.К. Роль психолого-педагогических дисциплин в формировании профессиональной и личностной готовности будущего учителя [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://arch.kyrlibnet.kg/uploads/IGU_DUSHEEVA_ROL_2011-30.pdf

10. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. Ї 20013. Ї № 5. Ї С. 34-42.

11. Игна О.Н.Структура и содержание методической компетентности учителя иностранного языка / О.Н. Игна // Ярославский педагогический вестник. 2010. № 1. С. 90-94

12. Каримов З.Ш. Интеграция в образовании и формирование профессиональной компетентности учителя [Текст] / З.Ш. Каримов // Вестник ОГУ. 2012. №2. С. 116-119.

13. Коваленко О.Е. Методика профессионального обучения: учеб. для студ. высш. учеб. закл. /А. Е. Коваленко. - М.: Изд-во НУА, 2005. - 360 с.

14. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образовательных учреждений / А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2002. 368 с.

15. Концепция литературного образования в средней общеобразовательной школе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://dzd.rksmb.org/liter/cl01.htm

16. Краевский В. В. Структура профессиональной компетентности учителя / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2013. № 3 - С. 3-10.

17. Криличевский В., Стрельникова Н. Психолого-педагогические условия, необходимые для эффективного управления развитием коммуникативных способностей у студентов вузов физической культуры / В. Криличевский, Н. Стрельникова // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2014. № 4 (110) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-usloviya-neobhodimye-dlya-effektivnogo-upravleniya-razvitiem-kommunikativnyh-sposobnostey-u-studentov

18. Криловец М.Г. Система методической подготовки будущих учителей географии: дис... доктора пед. наук: 13.00.02 /Криловец Николай Григорьевич. - М., 2009. - 482 с.

19. Кузьмина Н.В. Профессиональная личность преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 2010, - 164 с.

20. Кучерук О. Развитие креативности в структуре методической компетентности будущего учителя английского языка [Электронный ресурс] / Кучерук О., Грибан Г. ? Режим доступа: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/peddysk/2012_03/kutcheruk.pdf

21. Малова И.Е. Непрерывная методическая подготовка учителя математики: автореф. дис. … доктора педагогических наук: 13.00.08. Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, 2007. 42 с.

22. Маркова А.К. Психология профессионализма: переиздание исправленное и дополненное / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 2013. 364 с.

23. Митина Л.М. Психология труда и профессиональное развитие учителя / Л.М. Митина. М.: Академия, 2014. 320 с.

24. Мосина М.А. Целостность лингвометодической подготовки учителя иностранного языка на основе диалогического подхода / диссертация на соискание ученого степени доктора педагогических наук, специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования). Нижний Новгород, 2014. 409 с.

25. Онац О. Практика формирования профессиональной компетентности молодого учителя [Текст] / О. Онац // Путь образования. 2012. № 3. С. 34-39.

26. Опенько М. Методы профессиональной подготовки по иностранному языку в Германии [Текст] / М. Опенько // Родная школа. 2012. № 4. С. 76-79.

27. Остапенко Н.М. Теория и практика формирования лингводидактических компетентностей у студентов филологических факультетов ВНЗ / Н. М. Остапенко. Черкасы: издатель Чабаненко Ю., 2012. 330 с.

28. Отич А.М. Педагогика искусства в развитии творческой индивидуальности будущего педагога профессиональной школы [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/123456789/5721/1/Otych.pdf

29. Петунин О. В. Активизация процесса обучения на курсах повышения квалификации учителей / О. В. Петунин // Методист. - 2012. - № 4. - С. 10-12.

30. Притуло А. В. Развитие методической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения [Електронний ресурс] / Притуло А. В. Режим доступу: www.eduhmao.ru/var/db/files/16231. upravl-dou.doc

31. Прояненкова Л.А. Организация методической подготовки будущего учителя физики на основе компетентностного и деятельностного подходов / Л.А. Прояненкова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2009. № 4. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-metodicheskoy-podgotovki-buduschego-uchitelya-fiziki-na-osnove-kompetentnostnogo-i-deyatelnostnogo-podhodov

32. Руденко Т.Б., Каткова Л.В. К вопросу о профессиональной компетентности учителя // Наука, образование, общество: Интернет журнал Сахалинского государственного университета. Дата публикации 10.08.2006 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=47/

33. Семеног О.М. Профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка и литературы: монография / Елена Николаевна Семеног. Сумы: ВВП «Мрия-1» ТОВ, 2015. 404 с.

34. Сидоренко В.В. Модель профессиональной компетенции учителя иностранного языка и литературы в контексте внедрения компетентностного подхода / В.В. Сидоренко // Научное богатство Донецкого региона: Научно-методический журнал. Донецк. 2012. № 2. С. 11-17.

35. Словарь иностранных слов [Текст] / Под ред. Менельчука О.С. М.: Научная книга, 1975. 775 с

36. Сокольницкая Т.Н. К вопросу о методической компетентности учителя русского языка / Т.Н. Сокольницкая // Человек и образование. ? 2012. ? №2 (31). ? С.162-165.

37. Студеникина В. Лингводидактическая компетентность учителей иностранного языка в структуре методической [Электронный ресурс] / Студеникина В. // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. ? № 22 (209). ? Ч. І. ? 2010. ? С. 85?90. ? Режим доступа: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Vlush/Ped/2012_22_1/12.pdf

38. Студеникина В. Развитие методической компетентности учителей русского язика в системе повышения квалификайии: Автореферат / В. Студеникіна // К.: 2013. 27 с

39. Сясина Т. В. Формирование методической компетентности будущого учителя: на примере подготовки будущего учителя математики: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Т. В. Сясина. Комсомольск-на-Амуре, 2005. 21 с.

40. Таможняя Е.А. Система методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе в условиях модернизации образования: автореф. Дис. … д-ра педагогических наук: 13.00.02. М.: Московский педагогический государственный университет, 2010. 42 с.

41. Татур Ю. Высшее образование: методология и опыт проектирования / Ю. Татур. М.: Логос, Университетская книга. 2014. 312 с.

42. Федеральные государственные образовательные стандарты ВПО [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/924

43. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А.В. Хуторской // Эйдос. 2005. 12 декабря [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm

44. Цина А.Ю. Сущность понятия "профессиональная подготовка" в иерархии целостной структуры общих, особых, качественных и атрибутивных его признаков /А. Ю. Цина //Высшее образование Украины № 3 (приложение 1). - 2009. - Тематический выпуск «Педагогика высшей школы: методология, теория, технологии". - М.: Гнозис, 2009. - С. 285 - 289.

45. Шарко О.И. Методическая организация учебного текста в условиях перехода к компетентностному подходу в обучении / О.И. Шарко // Дискурс университета (Материалы международных научно-практических конферненций, Минск, 2010, 2011 гг.) / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования БГУ. Под редакцией А.А. Полонникова. Мн.: 2011. 280 с. С. 196-203.

46. Ярошинская Е.А. Информационные технологии как необходимый фактор качественной подготовки будущего учителя / Е.А. Ярошинская [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://dspace.udpu.org.ua:8080/jspui/bitstream/6789/1626/1/Ynformatsyonn%D1%8Be%20tekhnolohyy.pdf

47. Ястребова Л. Анализ структуры иноязычной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя / Л. Ястребова [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/analiz-struktury-inoyazychnoy-kommunikativnoy-kompetentsii-lingvista-prepodavatelya

48. Lin G. H. C. A Case Study of Seven Taiwanee English as a Foreign Language Freshman Non-English Majors' Perceptions about Learning Five Communication Strategies: A Dissertation Submitted for the Degree of Doctor of Philosophy: Major Subject: Curriculum and Instruction / Lin Grace Hui-Chin. Ї Texas A&M University, May 2007. Ї 245 p.

Список литературы по второй главе

49. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Изд-во Питер, 2000. -304 с.

50. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

51. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. 1993. №1. С.3-10.

52. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. №18. С.5-54.

53. Курлыгина О.Е. Компетентность как характеристика готовности будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности [Электронный ресурс] / О.Е. Курлыгина. Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=13430

54. Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. 210 с.

55. Попова Л.В. Формирование готовности будущих специалистов к методической работе в дошкольников образовательных учреждениях / Л.В. Попова // Автореферат дис… канд.пед.наук 13.00.01 - История педагогики, общая педагогика и образование. Якутск, 2002. 18 с.

56. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова. Т.М. Давыденко. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.

57. Hjelle L., Ziegler D. Personality Theories: Basic Assumptions, Research, and Applications 3th ed. / Перевод: С. Меленевской и Д. Викторовой: McGrow-Hill, 1992; СПб.: Питер Пресс, 1997, К.: PSYLIB, 2006.

Приложения

Приложение 1 Мотивационные факторы

Приложение 2 Факторы зависимости успеха учеников в изучении иностранного языка

Приложение 3 Методы преподавания иностранных языков будущим педагогам-лингвистам в высших учебных заведениях

Приложение 4 Методы, которые используют педагоги-лингвисты гуманитарного образования в педагогической деятельности (в послевузовский период)

Приложение 5 Зависимость методов обучения учеников педагогами-лингвистами от методов, которые были задействованы при обучении студентов (будущих педагогов-лингвистов)

Приложение 6 Соотношение показателей использования того или иного метода до начала эксперимента и после шестимесячной продолжительности экспериментального исследования

Приложение 7 Сравнительная таблица соотношения результатов контроля на этапах в 6 и в 12 месяцев

Приложение 8 Результаты посещения курсов и работы над расширением методологии педагогов-лингвистов гуманитарного образования экспериментальной группы на второй год проведения эксперимента

Приложение 9 Соотношение показателей использования того или иного метода до начала эксперимента и после двухлетнего продолжительности экспериментального исследования

Приложение 10 Результаты посещения курсов и работы над расширением методологии педагогов-лингвистов гуманитарного образования экспериментальной группы на третий год проведения эксперимента

...