Методическая готовность педагога-лингвиста гуманитарного образования в послевузовский период профессиональной деятельности

Преподаватели отмечают, что это эффективный способ избежать чувства неуверенности ученика в себе, в собственных коммуникативных навыках, которое тормозит коммуникативную активность.

Указанная стратегия поведения, которая производится с помощью указанного приема, оказывается достаточно мотивирующей для учеников, поскольку интересные и необычные ассоциации, приведенные одними учениками, поощряют к участию других, что в целом придает деятельности творческий характер при проведении практических занятий, которые призваны формировать готовность учеников к непосредственной коммуникации с носителями языка. Кроме того, эта стратегия является отличным мотиватором и для педагогов-лингвистов, поскольку требует от них постоянного поиска новых интересных методов и приемов.

Интересна такая форма привлечения студентов к коллективному обмену мнениями в ходе текущей работы над темой, как раунд.

Она проводится, когда все ученики поочередно высказываются в течение ограниченного времени (1-2 минуты) по поводу предложенной проблемы или поставленного вопроса, причем вопросы - проблемы, выносимые на раунд, могут или быть предварительно предложенными для домашнего рассмотрения, или возникать непосредственно на занятии.

Интересным для нас видится работа в мини группах, которые формируются из 2-3 человек. Такое название-характеристика применяется не только из-за ограниченного количества участников, но и благодаря времени, отведенному на обсуждение. Эти группы образуются для решения в течение 1-2 минут несложных ситуативных заданий, связанных с быстрым нахождением с опорой на текст лекций, схему, график или другой источник информации ответов на поставленные вопросы, формулировкой определенного вывода, выполнением короткого теста и тому подобное.

В общем, подводя итог эффективности перечисленных форм организации коммуникации на занятиях, следует особо отметить их социально значимый гуманистический потенциал, что непременно понадобится в последующей коммуникативной деятельности учеников.

Весьма важной будет внеаудиторная работа с учениками по формированию готовности их к коммуникации в разных жизненных ситуациях.

На наш взгляд, это организация коммуникативных тренингов во внеучебное время с целью формирования готовности к осуществлению коммуникации.

В процессе проведения коммуникативных тренингов во внеучебное время основные усилия должны направляться на такие важные составляющие коммуникации как:

- углубление рефлексии; достижение полного взаимоуважения и доверчивости между всеми участниками группы, что должно было способствовать процессам самораскрытия и самосознания;

- обеспечение условий для взаимопонимания респондентов во время практических занятий, что позволяло бы им чувствовать собственную причастность к общему делу.

Задачи и процедуры должны подбираться таким образом, чтобы их содержание и направленность были адекватными требованиям программы учебной дисциплины и цели исследования.

Таким образом, будем говорить о том, что основой нашего исследования стали такие гипотезы:

1. Существует прямая зависимость между методологией преподавания иностранного языка будущему педагогу-лингвисту и формированием педагогом-лингвистом собственной методической компетенции в послевузовский период профессиональной деятельности;

2. Использование более широкой методической базы даст возможность педагогам-лингвистам достичь больших успехов в обучении детей иностранному языку;

3. Успехи учеников являются мотивационным фактором формирования методической компетенции педагогов-лингвистов гуманитарного образования;

4. Развитие собственной методической компетенции педагогами-лингвистами посредством посещения разнообразных педагогических тренингов и методических семинаров даст возможность усовершенствовать процесс преподавания иностранного языка

Непосредственная экспериментальная работа с педагогами-лингвистами гуманитарного образования происходит в три этапа:

- констатирующий;

- формирующий;

- заключительный.

Каждый из них предусматривал свою цель и методику исследования.

Констатирующий этап

На констатирующем этапе было задействовано 150 педагогов-лингвистов гуманитарного образования из разных школ Сургута:

Констатирующему эксперименту предшествовало определение критериев и показателей сформированности уровней готовности педагогов-лингвистов гуманитарного образования в послевузовский период, о чем мы вели речь ранее, и основные результаты констатирующего эксперимента освещены в приложениях 1-5.

Под критерием мы понимали признак, степень оценки исследуемого явления, тех изменений, которые происходили в развитии отдельных составляющих или всей личности в результате экспериментального обучения и выделенных дидактических условий, при которых определенная гипотеза соответствует или не соответствует результатам эксперимента [57].

Критерии оценки ориентированы на сопоставление исходного уровня готовности абитуриентов к обучению по определенной методике с исходным уровнем готовности выпускников последипломной подготовки к педагогической деятельности по избранной профессии [57].

Показатель - это признак, что дает возможность выделить наиболее существенные аспекты педагогической деятельности и дать им адекватную оценку. Они делятся на процессуальные, которые раскрывают как внешнюю сторону учебно-воспитательного процесса (профессиональные действия, умение преподавателей и студентов), так и внутренние его особенности (мотивы, оценки, результат деятельности) [51].

Мы определили четыре критерия готовности педагогов-лингвистов гуманитарного образования к обучению школьников английскому языку:

- когнитивно-лингвистический;

- коммуникативно-процессуальный;

- профессионально-мотивационный;

- коммуникативно-регулятивный.

Первый критерий - когнитивно-лингвистический - с показателями:

- система лингвистических страноведческих и социокультурных знаний по английскому языку;

- система лингводидактических знаний по методике обучения английскому языку;

- содержательность английской речи и богатство словаря.

Второй критерий - коммуникативно-процессуальный - с показателями:

- умение выражаться на английском языке экспромтом;

- умение вести профессионально-ориентированное общение в форме монолога, диалога, полилога (с преподавателем, коллегами, детьми разного возраста, носителями и не-носителями иностранного языка);

- умение моделировать профессионально-коммуникативные учебно-развивающие ситуации по английскому языку с учетом возраста и психических особенностей учащихся.

Третий критерий - профессионально-мотивационный - с показателями:

- профессиональная направленность изучения английского языка;

- ценностные ориентации будущего воспитателя по использованию английского языка в дальнейшей профессиональной деятельности;

- уровень мотивации иноязычной учебной деятельности студентов.

Четвертый критерий - коммуникативно-регулятивный - с показателями:

- умение анализировать и адекватно оценивать свою иноязычную готовность к обучению учащихся английскому языку (самооценка, самоконтроль);

- умение координировать и регулировать иноязычную деятельность всех участников общения и выбирать адекватные средства коммуникативного воздействия в отношении его дальнейшего стимулирования (взаимооценка, взаимоконтроль) умение организовать свое дальнейшее самообразование, самосовершенствование, саморазвитие в области иноязычной деятельности.

Цель констатирующего этапа эксперимента - выявление методической готовности выпускников факультета послевузовского образования:

а) по их самооценке;

б) по результатам выполнения профессионально-речевых и коммуникативных задач по английскому языку.

Для выяснения уровня готовности выпускникам факультета послевузовской подготовки было предложено заполнить оценочную карточку своей готовности по таким оценкам:

- высокая;

- достаточная;

- удовлетворительная;

- неудовлетворительная;

- неопределенная.

К каждому критерию был разработан ряд экспериментальных задач, которые позволили определить уровень методической готовности педагога-лингвиста гуманитарного образования:

- высокий;

- достаточный;

- удовлетворительный;

- низкий.

Как свидетельствуют полученные данные, уровень методической готовности педагогов-лингвистов в первый год послевузовской деятельности (ЭГ Q1) к обучению школьников иностранному языку оказались довольно низкими.

Студенты второй экспериментальной группы Q2, с двух- и трехгодичным стажем, показали значительно более высокие результаты по сравнению с выпускниками.

Так, высокий уровень сформированности было выявлено у 16% педагогов-лингвистов (ЭГ Q1 - 2,5%), достаточный - у 34% (в ЭГ Q1 - 34,5%), удовлетворительный - 46% студентов (в ЭГ Q1 - 42,5%), низкий уровень готовности был обнаружен у 4% (в ЭГQ1 - 20,5%).

Итак, количественные данные констатирующего этапа эксперимента показали недостаточную методическую готовность педагогов-лингвистов в послевузовский период профессиональной деятельности. Вместе с тем, показатели профессионально-мотивационной готовности большинства из них оказались на довольно высоком уровне.

Теоретическими основами построения экспериментальной работы выступили:

- система принципов организации учебного процесса учащихся последипломных факультетов по подготовке их к обучению разных возрастных категорий английскому языку;

- учета полифункциональности языка и речи;

- дидактические условия подготовки студентов к эффективному обучению разных возрастных категорий английскому языку в образовательных учреждениях.

Определяющими принципами в стратегии и тактике построения экспериментального ментального обучения выступили:

а) включенность учащихся в экспериментальный учебный процесс, погружение их в качестве субъектов эксперимента в активную иноязычную профессионально направленную учебно-речевую деятельность;

б) согласованность конечной цели обучения - развитие методической компетенции педагогов-лингвистов на факультетах последипломного образования.

В процессе подготовки педагогов-лингвистов основное внимание обращалось на сущность коммуникативно-ситуативного метода обучения иностранному языку с широким использованием интерактивных приемов. В то же время ведущей методической позицией подготовки в последипломный период педагогов-лингвистов было обучение студентов максимально свободно общаться на английском языке как на общеязыковом уровне, так и на профессионально-речевом. Поэтому ведущим методом обучения студентов экспериментальных групп английского языка, начиная с первого занятия, мы выбрали авторский метод Р. Мартыновой, получивший название «системно-коммуникативный».

Внедряя формирующий этап эксперимента, мы определили ряд дидактических условий формирования готовности педагогов-лингвистов обучению иностранному языку. Среди них:

- дифференцированное профессионально-направленное обучение студентов дисциплинам лингвистического и лингводидактического циклов с учетом имеющегося уровня владения абитуриентами английским;

- обеспечение межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического, профессионального методического и англоязычного циклов;

- организация учебного процесса учащихся в единстве аудиторных и внеаудиторных занятий по англоязычным дисциплинам с ориентацией на активную самостоятельную работу студентов по английскому языку;

- положительное стимулирование систематического иноязычного общения в подсистемах «учащийся-преподаватель», «учащийся-учащийся», «учащийся-ученики разных возрастных категорий»;

- актуализация личностной заинтересованности в профессиональном становлении учителя английского языка.

Согласно теоретическим позициям исследования мы разработали дидактическую модель формирования готовности педагогов-лингвистов к обучению разных возрастных категорий учеников, которая занимала четыре последовательных этапа реализации экспериментальной методики:

- содержательный, профессионально-ориентированный;

- репродуктивно-коммуникативный;

- творчески коммуникативный;

- аналитико-коррекционный (см. схему 1).

Целью первого этапа - содержательного (профессионально-ориентированного) - было обогащение знаний учащихся по фонетике, лексике, грамматике английского языка. Содержательный аспект подготовки составляли учебные курсы: «Фонетически-коррекционный курс английского языка», «История, литература, культура Великобритании и США», «Теоретическая фонетика», «Теоретическая грамматика», «Страноведение», «Лексикология», «Стилистика».

Ведущими дидактическими условиями организации обучения по экспериментальной методике выступили:

- дифференцированное профессионально-направленное обучение учащихся дисциплинам лингвистического цикла с учетом имеющегося овладения ими английским языком;

- обеспечение междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического, профессионально-методического и англоязычного циклов.

На первом этапе были задействованы такие формы работы:

-разработка экспериментально-ментальных учебных планов и программ, лекции, практические и лабораторные занятия, система межпредметных связей.

Целью второго - репродуктивно-коммуникативного этапа - было формирование практических навыков и умений иноязычного общения студентов в подсистемах «учащийся - преподаватель», «учащийся-учащийся», «учащийся - группа учащихся».

Для этого мы разработали спецпрактикум «Коммуникативно-ситуативное обучение английскому языку» и спецкурс «Дидактические основы коммуникативно-ситуативного обучения английскому языку».

Разработанные нами экспериментальные курсы учитывали возраст учащихся и строились по принципу «устной основы», то есть предусматривали обучение только двух видов речевой деятельности - аудирование и говорение. В процессе преподавания спецкурса студентам читали темы «Методика обучения аудированию» и «Методика обучения говорению» (в соответствии с каждым языковым разделом), а на занятиях по спецпрактикуму студенты овладевали соответствующими практическими умениями и навыками обучения.

На этом этапе отрабатывались такие профессионально-речевые умения:

- умение выражаться экспромтом на английском языке;

- умение вести профессионально-ориентированное общение в форме диалога, монолога, полилога в подсистемах «учащийся-преподаватель», «учащийся-учащийся», «учащийся - группа», «учащийся - потенциальные ученики разной возрастной категории»;

- умение моделировать профессионально-коммуникативные учебно-развивающие ситуации на английском языке с учетом возраста и психических особенностей учащихся;

- умение составлять конспекты занятий по английскому языку;

- планировать учебно-воспитательную работу (коммуникативно-процессуальный критерий готовности) умение самостоятельно работать над совершенствованием своего английского языка.

Дидактические условия обучения:

- дифференцированное обучение учащихся в различных экспериментальных группах;

- обеспечение междисциплинарных связей дисциплин психолого-педагогического и англоязычного циклов;

- организация учебного процесса в единстве аудиторных и внеаудиторных занятий с англоязычных дисциплин с ориентацией на активную самостоятельную работу учащихся по английскому языку.

Формами работы были: лекции, практические и лабораторные занятия, семинары-практикумы «Диалогическое общение», «Монолог-полилог».

На третьем этапе - творчески коммуникативном - предполагалось формирование и совершенствование у учащихся профессионально-направленных умений и навыков обучения представителей разных возрастных категорий английскому языку.

Содержательный аспект работы: спецкурс, спецпрактикум, курс «Методика обучения английскому языку», практика языка.

Отрабатывались следующие умения:

- умение моделировать различные коммуникативные ситуации для обучения английскому языку;

- умение проводить занятия по английскому языку в группе и микрогруппах;

- умение планировать и вести учет и анализ обучения английскому языку;

- умение самостоятельно добывать знания по методике обучения английскому языку (коммуникативно-процессуальный и профессионально-мотивационный критерии готовности).

Дидактические условия организации экспериментального обучения:

- положительное стимулирование систематического иноязычного общения в подсистемах;

- дифференцированное обучение в различных экспериментальных группах;

стимулирование самостоятельной работы учащихся по английскому языку.

Аналитико-коррекционный этап был направлен на формирование у учащихся адекватных оценочно-контрольных действий по анализу коррекции как собственного английской речи, так и речи своих однокурсников и собеседников с профессиональной ориентацией.

Отрабатывались следующие умения:

- умение анализировать и адекватно оценивать свою иноязычную готовность к обучению представителей разных возрастных категорий английскому языку (самооценка, самоконтроль);

- умение координировать и регулировать иноязычную деятельность всех участников общения и выбирать адекватные средства влияния для его дальнейшего стимулирования (взаимооценках и взаимоконтроль) умения осуществлять диагностические измерения по уровням развития английской речи обучаемых и их своевременное корректировке;

- умение организовывать свое дальнейшее англоязычное и лингводидактическое самообразование, совершенствовать (на основе адекватной самооценки) свои знания, умения и навыки как по английскому языку, так и по методике его обучения.

Ведущими дидактическими условиями были:

- актуализация личностной заинтересованности учащегося по его профессиональному становлению как преподавателя английского языка;

- стимулирование иноязычного общения оценочно-контрольной направленности в основных подсистемах;

- междисциплинарные связи методики обучения английскому языку с профессиональными методиками.

Формы работы:

- спецкурс;

- спецпрактикум;

- работа с микрогруппами обучаемых;

- тематические вечера;

- месячник английского языка.

2.2 Реализация педагогических условий модели методической готовности педагога-лингвиста при обучении английскому языку