Новое в оценивании образовательных достижений учащихся на основе компетентностного подхода

В педагогической практике нет единого подхода к определению понятий «контроль», «проверка», «оценивание», «оценка» и «отметка». Часто они смешиваются и взаимозаменяются. Общим родовым понятием выступает контроль, означающий «выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Контроль - процедура получения информации о деятельности учащихся и ее результатах» Зырянова, Н.Д. Оценка качества усвоения знаний и умений по физике учащихся старшей и профильной школы в условиях дифференцирования и индивидуализации обучения: дисс. … канд. пед. наук/ Н.Д. Зырянова. - Челябинск, 2006. - 244 с. - С. 46..

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату.

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценивания качества образования. Контроль подразумевает как сам процесс оценивания, так и определение результата в виде отметки (балла). Под оцениванием образовательных результатов понимается процесс сравнения достигнутого учащимся уровня владения с эталоном, к которому мы относим требования Стандарта.

Сравнение результатов международных исследований качества общего образования TIMSS и PISA позволили выявить основные противоречия, характерные для российской школы. Так, результаты TIMSS свидетельствуют о достаточно высоком качестве тех образовательных результатов учащихся, которые соответствуют программному материалу, подлежащему изучению. В то же время результаты исследования PISA констатируют неумение учащихся применять теоретические знания при выполнении контекстных задач, использовать интегрированные понятия и умения для объяснения явлений окружающего мира, что объясняется не способностью устанавливать внутри- и межпредметные связи Долгань, Е.К. Инновации и современные технологии в обучении химии: учебное пособие/ Е.К. Долгань. - Калининград: Калининградский педагогический университет, 2000. - 66 с.. Следовательно традиционные методы обучения и контроля эффективны только в условиях предметно-знаниевой модели подготовки выпускника. В то же время при компетентностно ориентированных требованиях к результатам освоения образовательных программ они недостаточны, так как не позволяют решить обозначенные задачи. Это позволило международным экспертам сделать вывод о несоответствии качества подготовленности российских школьников требованиям современного общества.

И.Я. Лернер Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?/ И.Я.Лернер. - М.: Знания, 1978. - 112 с. - С. 7., М.Н. Скаткин и В.В. Краевский Краевский, В.В. Содержание образования - вперед к прошлому / В.В. Краевский. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с. - С. 15. выделяют следующие критерии качества знаний учащихся:

- полнота, определяемая количеством признаков о рассматриваемом объекте;

- глубина, показывающая число осознанных существенных связей данного знания с другим;

- гибкость, выражающаяся в быстроте нахождения вариативных способов применения знаний в новой ситуации;

- оперативность, предусматривающая готовность и умение ученика оперировать знаниями в типовых и измененных ситуациях;

- конкретность и обобщенность, характеризующие раскрытие отдельных элементов обобщенного знания и способность классифицировать частные знания;

- свернутость и развернутость, рассматриваемые как способность выражать знания компактно в виде результата сжатия некоторой совокупности элементов знаний;

- систематичность, раскрывающая осознание одних знаний как совокупность некоторой структуры, их иерархии и последовательности;

- осознанность, выражающаяся в понимании связей между элементами знаний, способов получения новых знаний и умений их применять;

- прочность, характеризующаяся длительностью хранения знаний в памяти, способностью воспроизвести их в необходимых ситуациях.

Л.Я. Зорина Зорина, Л.Я. Системность - качество знаний/ Л.Я.Зорина. - М.: Знание, 1976. - 64 с. предлагает ввести дополнительно критерий системности знаний, что определяется как совокупность знаний, структура которой соответствует структуре научной теории.

А.В. Усова Усова, А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: учебное пособие к спецкурсу/А.В. Усова. - Челябинск: ЧГПИ, 1986.- 88 с. отмечает важную роль критерия действенности знаний и их связи с жизнью, способности применять знания при решении комплексных задач.

Практически любое действие человека в жизни, не только обучение, связано с необходимостью усвоения той или иной информации. Все понимают, что знания будут усвоены только тогда, когда ученики смогут воспользоваться ими.

Н.Ф. Белокур Белокур, Н.Ф. Повышение качества знаний школьников / Н.Ф. Белокур. - Челябинск: ЧГПИ, 1976. -106 с. - С. 21., изучая вопросы повышения качества знаний школьников предлагает выделять такие критерии, как точность, оперативность, действительность, правильность, сознательность, осознанность и прочность.

Правильность знаний означает отсутствие ошибок и искажений в формулировках. Полнота предполагает отражение всех существующих признаков и правил. Действенность знаний позволяет рассматривать их применение в различных ситуациях. Точность характеризует способность ученика правильно отражать существенные признаки изучаемого явления.

Однако, несмотря на многочисленные работы по проблеме качества образования, педагоги отмечают отсутствие единых подходов в выделении критериев оценивания учебных достижений, определении показателей образованности и развития учащихся.

Современное состояние школьного образования показывает, что все участники образовательного процесса испытывают неудовлетворенность от сложившейся практики обучения и отмечают необходимость кардинальных изменений в системе преподавания и оценивания. Актуальность решения данного вопроса возрастает в связи с изменением требований, предъявляемых проектом нового стандарта к качеству образовательных результатов учащимся.

Следует отметить, что большинство школ до сих пор работают традиционно - в режиме информирования, а не развития учащихся. В этой связи возникает противоречие между потребностью школьников и их родителей в формировании компетенций учащихся, способствующих их самоопределению в жизни и дальнейшему образованию, и невозможностью решения данной задачи в условиях традиционного обучения. Ученики подчеркивают, что не испытывают интереса к учебе, потому что их знания не находят применения в жизни и деятельности. Учителя же считают, что изменился психологический портрет современного школьника, общий уровень его развития, снизилась мотивация к обучению. При этом все участники образовательного процесса отмечают необходимость поиска новых подходов в образовании, способных разрешить возникшие противоречия.

Постепенно акцент в обучении смещается с содержания (что преподают) на результат (каким компетенциями должен овладеть школьник). Следовательно, компетентностная модель подготовки выпускника становится приоритетной.

Компетентностный подход имеет большие возможности для реформирования образования, поскольку он позволит решить многие задачи:

· компетентностный подход поможет ответить на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);

· компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин);

· компетентностный подход рассматривается как условие формирования способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и ситуаций (В.А.Болотов);

· компетентность характеризуется возможностью переноса способностей человека в условия, отличные от тех, в которых они изначально возникли (В.В.Башев);

· компетентность - показатель готовности к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий).

В педагогической среде высказываются справедливые мнения о том, что идеи компетентностного подхода не являются совершенно новыми, а тем более чуждыми для российской школы Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПКиППРО, 2005. - 101 с. - С. 8.. Ориентация на усвоение способов деятельности была сформулирована в работах В.В. Давыдова, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, М.В. Рыжакова, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицкого и др.

В своих исследованиях В.В. Краевский и И.Я. Лернер подчеркивают, что содержание образования не сводится к набору научных фактов и теорий, а включает в себя целостную систему освоения культурного опыта: знания о различных областях действительности, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М.: Педагогика, 1983. - 352 с.. Авторы выдвинули идею рассматривать опыт как результат образовательного процесса наравне со знаниями. При этом они отмечали, что опыт познавательной деятельности фиксируется в форме знаний; опыт осуществления известных способов деятельности - в умениях действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в умениях принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций Краевский, В.В. Предметное и общественное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика/ www.eidos.ru/journal/2003/0402htm.. Данные положения вызывают особый интерес в контексте нашего исследования, поскольку позволяют выделить основные элементы содержания компетенций.

В стандарте нового поколения деятельностный компонент компетенций реализуется с помощью универсальных учебных действий.

Идею связать результаты обучения с компетентностью учащихся впервые высказал В.де Ландшеер Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности»/ В.Ландшеер // Перспективы. Вопросы образования. - 1988. - № 1.- С. 32., который, по сути, и заложил основы компетентностного подхода в обучении.

Некоторые исследователи полагают, что «основателем компетентностного подхода был Аристотель, изучавший возможности состояния человека, обозначаемого греческим «atere» - «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» Зимняя, И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: Авторская версия/ И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с..

В последующем, вопросы формирования компетенций стали связывать с проблемой индивидуализации обучения, необходимостью учета познавательных интересов учащихся, особенностей их деятельности. Следует отметить, что специфические отличия компетентнотно ориентированного обучения, как правило, пытались применить к традиционной образовательной технологии, что привело к искажению основной идеи. В то же время, понимая необходимость кардинальных изменений в образовании, в зарубежной педагогической практике стали разрабатывать методические подходы по интегрированному формированию интегрированных качеств. В результате появилось образование, ориентированное на компетенции (competence-based-education-CBE).

Анализ работ (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Байденко, Л.А. Петровская, Н.Хомский, А.В. Хуторской и др.), посвященных проблеме компетентностно-ориентированного обучения, был проведен И.А. Зимней Зимняя, И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: Авторская версия/ И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.. В результате исследования она выделила три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категорий «компетенция» и «компетентность». Этот период отмечен исследованиями в области языковой компетенции. Н. Хомский предложил понятие «компетенция» применительно к теории языка и трансформационной грамматике. При этом дефиниции «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» стали широко использовать в литературе и быту.

Второй этап - 1970-1990 гг. - интересен работами Дж. Равена Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. - М.: Когнито-Центр, 2002. -396 с., который представил развернутое толкование компетентности как ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важных следствия:

- пересмотр взглядов на потенциальные возможности каждого ребенка, ибо все они могут быть компетентными при соответствующем обучении и отношении со стороны педагога;

- акцентирование внимания на задаче развития личности с помощью индивидуального подхода в обучении;

- применение тех методов обучения, которые направлены на формирование компетентности учащихся. (В качестве одного из них автор рассматривает метод проектов);

- использование инновационных систем оценивания, ориентированных на новые задачи.

Данный период интересен работами по созданию методики формирования компетентности выпускника вуза, рассмотрению ее как показателя результативности образовательного процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Н.В. Кузьмина Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с., исследовав природу компетентности на материале педагогической деятельности, отметила ее интегрированный характер.

Следует отметить, что это время характеризуется кризисным положением в образовании, возникшим вследствие противоречия между необходимостью повышения качества образования и невозможностью решить эту задачу за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. В качестве направления решения данной проблемы была разработана концепция образованности, созданная отечественными учеными (А.П. Тряпицына, Н.Ф. Радионова, О.Е. Лебедев и др.).

Таким образом, второй этап становления компетентностного подхода стал фактически периодом активного внедрения российских исследований в деятельность по разработке компетентностно ориентированного образования в нашей стране.

Третий этап, начавшийся с 1990 г., И.А. Зимняя связывает с появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), Л.М. Митиной, Н.С. Шаблыгиной и др., в которых профессиональная компетентность становится предметом всестороннего рассмотрения в общем контексте педагогической деятельности.

Мы придерживаемся мнения о том, что компетентностный подход не является чем-то чуждым для отечественной системы образования и может рассматриваться как логическое продолжение развития лучших педагогических идей и концепций периода 1960-1990 гг. Сергеев, И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: практическое пособие / И.С. Сергеев, В.И. Блинов. - М.: АРКТИ, 2007. - 132 с. - С. 7. Среди них:

- идея оптимизации учебного процесса, представленная в работах Ю.К. Бабанского, отмечавшего единство обучающих, развивающих и воспитывающих задач урока;

- концепции И.Я. Лернера, В.В. Краевского, В.С. Леднева, М.В. Рыжакова, Т.В. Ивановой, рассматривающих образование как трансляцию культуры, сконцентрированной в социальном опыте осмысления явлений, эмоционального отношения к миру, творческой деятельности;

- концепция формирования общеучебных умений и навыков, имеющая много общего с идеей формирования ключевых компетенций.

Специалисты рассматриваются несколько путей реализации компетентностного подхода в учебный процесс школы.

Первое направление предусматривает формирование у учащихся ключевых компетенций, ориентирование учебных программ на усвоение деятельности.

Второй путь направлен на развитие обобщенных умений предметного характера (например, понимание иноязычной речи - для иностранного языка, умение интерпретировать графики - для математики, составлять план экспериментального исследования или использовать различные источники для получения информации по химии и др.). Следует отметить, что произвести отбор таких универсальных предметных умений достаточно сложно, и попытки решить данную задачу предпринимались. В химии этому вопросу уделялось большое внимание в работах Л.С. Зазнобиной.

Усиление практической направленности содержания образования является необходимым условием реализации компетентностного подхода. Именно в данном третьем направлении и заложена идея деятельностного характера обучения. Важно не знание формул, а готовность к их применению. В этой связи целесообразно отбирать тот учебный материал, который в дальнейшем будет востребован школьниками. Иными словами, речь идет о выделении того содержания, который будет способствовать формированию ключевых компетенций учащихся и практико-ориентированной направленности обучения. В то же время сложно предсказать, какими знаниями в последующем будет пользоваться ученик, и поэтому возникает проблема отбора «нужного» содержания.

Четвертая линия реализации компетентностного подхода предполагает формирование тех умений, которыми современные люди пользуются в жизни и на работе. К ним можно отнести умения оформлять документы, навыки компьютерной грамотности и другие. Мы считаем, что данные умения входят в содержание ключевых компетенций и являются одним из составляющих элементов их структуры.

Исходя из вышесказанного, мы пришли к выводу, что ядром всех направлений является проблема формирования ключевых компетенций, что вполне соответствует мировым тенденциям развития системы общего и высшего образования.

Во время дискуссий о специфике компетентностного подхода часто звучит позиция, что «ничего принципиально нового для отечественного образования идея компетентностного подхода не добавляет» Ковалева, Т.М. Школьные умения и ключевые компетентности - что общего и в чем различие /Т.М. Ковалева // Педагогика развития: Ключевые компетентности и их становление: материал 9-й научно-практической конференции. - Красноярск: Красноярский государственный университет, 2003. - C. 66-67., что компетенции - новое название тех же самых умений.

М.Е.Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе «Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника» (портал Аудиториум.ru, 2002 год) высказывал мнение, что «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются ему несколько «искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой».

Так есть ли необходимость введения нового понятия или вполне можно обойтись такими характеристиками, как умения и навыки?

Т.М. Балыхина, изучая данный вопрос, пришла к выводу, что рассматриваемые понятия взаимосвязаны и взаимозависимы, так как «знания, умения и есть основа для развития и форма для проявления компетенций на разных этапах их формирования и в разных ситуациях» Балыхина, Т.М. Содержание и структура профессиональной компетенции филолога: Методологические проблемы обучения русскому языку: дис. … докт. пед. наук / Т.М. Балыхина. - М.: 2000. - 475 с. - С. 59.. От знаний компетенции отличаются тем, что существуют в виде деятельности, а не только информации о ней, а от умений тем, что могут быть применены к решению разного рода задач. Принципиальное различие между компетенциями и навыками заключается в том, что компетенции осознаны и не автоматизированы, и это позволяет человеку действовать не только в привычной для него обстановке, но и в новой, нестандартной Бобиенко, О.М. Компетентностно - ориентированный подход в образовании взрослых: учеб. пособ. для преподавателей / О.М. Бобиенко, З.Н. Сафина. - Казань: Изд. центр Акад. уч. «Тисби», 2004. - 204 с.. Компетенции проявляются лишь в ответ на ситуацию, то есть во время действий по их применению, что наглядно представлено в схеме (схема 1).

Схема 1 Схема демонстрации компетенций

Компетенции больше относятся к области умений, чем к знаниям. Умения рассматриваются нами как компетенция в действии. Компетенции, в свою очередь, порождают умения, действия.

«Умение - это действие в специфической ситуации. Это проявление компетенции или способности (a capability) более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации» Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования/ С.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с..

Действительно, ключевые компетенции имеют много общего с общеучебными умениями и навыками, но каждое из них имеет существенные признаки и области применения. Так, если общеучебные умения охватывают только учебную деятельность, то ключевые компетенции - все виды, включая будущую профессиональную. Они помогают профессиональному самоопределению учащихся, поскольку предполагают наличие умений анализировать рынок труда, готовность к социальной адаптации и мобильности, способность к дальнейшему обучению и развитию. В свою очередь, химические компетенции - это не только практические умения и навыки, знания теоретических основ предмета, но и умения самостоятельно составлять алгоритм решения задачи, готовность решать их. Следует отметить взаимосвязь и взаимозависимость компетенций и знаний, умений: не всякое знание проявляет себя как компетенции, но без знаний нет компетенций. Необходимо учитывать, что умения поддаются прямому наблюдению, а компетенции - это латентные переменные, которые можно оценить в процессе деятельности в случае личной заинтересованности учащихся в их демонстрации.

Что же включается в содержание компетенций? Если говорить кратко - то все, что необходимо для решения конкретной проблемы: знания, умения, интеллектуальные способности, наличие опыта деятельности, личностная готовность и мотивация к их применению.

Иванов Д.А., Митрофанов К.Г. и Соколова О.В. под компетенциями понимают «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПКиППРО, 2005. - 101 с. - С. 11.. В свою очередь компетентность, по их мнению, характеризует «обладание человеком соответствующей компетенций, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» Там же.. Следовательно, мерой освоения компетенций является компетентность обучающегося, характеризующая его готовность к жизни и дальнейшей деятельности.

Нам представляется важным вывод о том, что оценить качество образовательных результатов учащихся можно с позиций компетентностного подхода, поскольку в этом случае мы сможем определить действительность и функциональность знаний, умений, их прочность и сознательность, связь с жизнью и практикой. В случае компетентностно ориентированных требований к результатам освоения образовательных программы можно оценить готовность учащихся к применению знаний, опыта деятельности в различных ситуациях. Следовательно, компетентностный подход в образовании поможет решить проблему оценивания качества образовательных достижений школьников.

1.3 Основные виды компетенций учащихся