Новое в оценивании образовательных достижений учащихся на основе компетентностного подхода

- нравственная (готовность и способность жить по общечеловеческим законам).

Хотелось бы отметить, что в содержании ключевых суперкомпетентностей автор выделяет только умения и не рассматривает другие компоненты данных характеристик личности, что приводит к неправильному толкованию компетенций и отождествлению их с умениями.

2. По видам деятельности:

- трудовая;

- учебная;

- игровая;

- коммуникативная;

3. По объекту, на который направлена деятельность:

- профессиональная;

- предметная;

- профильная.

4. По сферам общественной жизни:

- бытовая;

- гражданско-общественная;

- в области искусства;

- культурно-досуговая;

- в физической культуре и спорте;

- в образовании;

- в медицине;

- в политике.

5. В области научного знания:

- в математике;

- в физике;

- в гуманитарных науках;

- в биологии.

6. В области общественного производства:

- в энергетике;

- в транспорте;

- в связи;

- в обороне;

- в сельском хозяйстве.

7. По составляющим психологической сферы:

- когнитивная (знания);

- операционально-технологическая (деятельностная)

- мотивационная (эмоциональная);

- этическая;

- социальная;

- поведенческая.

8. В области способностей:

- в физической культуре и умственной сфере;

- общеучебные, практические;

- исполнительские, творческие;

- художественные, технические;

- педагогические, психологические;

- социальные.

9. По ступеням социальной зрелости и статуса:

- компетентность готовности ребенка к школе;

- компетентность выпускника школы;

- компетентность стажера;

- компетентность молодого специалиста;

- компетентность специалиста со стажем работы;

- компетентность руководителя.

Определяя данную классификацию как достаточно полную, рассматривающую компетентность с различных позиций, хочется отметить, что далеко не все из них являются ключевыми, а только те, которые автор называет суперкомпетентностями. Многие виды компетенций, выделенные автором как ключевые, не соответствуют основным признакам данных характеристик и не носят универсальный характер. Следовательно, их нельзя отнести к данной группе и следует рассматривать отдельно.

В соответствии со спецификой содержания образования целесообразно придерживаться трехуровневой иерархии компетенций, предложенной А.В. Хуторским Хуторской, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования/ А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №5. - С. 55-61.:

- ключевые, которые надпредметны и междисциплинарны;

- метапредметные (иногда их называют общепредметные), применимые к отдельным образовательным областям и имеющие интегративный характер;

- предметные, формируемые при изучении конкретных дисциплин. В частности, химические компетенции учащихся относятся к данному виду.

К ключевым компетенциям школьников мы относим следующие виды:

- ценностно-смысловые,

- общекультурные,

- учебно-познавательные,

- информационные,

- коммуникативные,

- социально-трудовые,

- компетенцию личностного самоусовершенствования.

Ценностно-смысловая - в сфере мировоззрения, связанная со способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция способствует самоопределению школьника в учебных ситуациях и иной деятельности.

Общекультурная - в области вопросов, касающихся культуры, духовно-нравственных основ жизни человека, культурологических основ, семейных, социальных, общественных явлений и традиций, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательная - в самостоятельной познавательной деятельности, включающая знания и умения целеполагания, планирования, генерации идей, анализа, рефлексии, самооценки деятельности.

Информационная - включает готовность самостоятельно искать, анализировать, отбирать необходимую информацию, преобразовывать ее, сохранять и передавать.

Коммуникативная, предполагающая знания языков, способов взаимодействия с окружающими, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Социально-трудовая - наличие опыта гражданско-общественной деятельности, семейных отношений, социальной адаптации, профессионального самоопределения. В содержании данной компетенции важными элементами являются умения анализировать ситуацию на рынке труда, опыт деятельности в сфере социально-общественных отношений, готовность и желание применять их в различных условиях.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К этой группе можно отнести знания правил личной гигиены, безопасной жизнедеятельности, заботу о собственном здоровье, внутреннюю экологическую культуру.

О.Е. Лебедев Лебедев, О.Е. Управление образовательными системами / О.Е. Лебедев. - М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2004. - 136 с., подчеркивая значимость ключевых компетенций для успешной адаптации выпускников школ к жизни в обществе, выделяет в этой связи следующие виды.

1. Интеллектуальные компетенции, которые предполагают:

- наличие потребности учащихся в познавательной деятельности;

- умения пользоваться различными источниками для получения новых знаний;

- владение дидактическими умениями и навыками образовательной деятельности;

- сформированное представление о картине мира, выбор собственной мировоззренческой позиции.

2. Общекультурные компетенции, содержащие:

- ценностные установки ученика;

- умения оценивать различные явления действительности с опорой на ценностные основания;

- уважение к людям, бережное отношение к национальным традициям;

- способности действовать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения.

3. Методологические, включающие:

- умения исследовать, анализировать, систематизировать, обобщать научные знания и явления действительности;

- навыки владения методами научного познания окружающего мира;

- опыт планирования собственной деятельности;

- развитость рефлексии, самоанализа, самоконтроля своих возможностей.

4. Коммуникативные компетенции, предусматривающие:

- знания о средствах, способах и закономерностях общения;

- знания психологических особенностей личности;

- владение средствами предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций;

- саморегуляцию собственного поведения.

И.С. Сергеев, В.И. Блинов Сергеев, И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: практическое пособие / И.С. Сергеев, В.И. Блинов. - М.: АРКТИ, 2007. - 132 с. - С. 30. считают, что рассматриваемое множество ключевых компетенций следует дополнить, поскольку большое значение в современном мире имеют проблемная и кооперативная компетенции.

Первый вид, по мнению автора, выражается в умениях самостоятельно выявлять проблему, определять необходимые для ее решения средства. На наш взгляд, нет смысла рассматривать данный вид как самостоятельный. Обозначенные автором характеристики личности входят в содержание учебно-познавательной компетенции, так как любая деятельность предусматривает формулирование и решение проблем различного порядка.

Кооперативная компетенция, или компетенция по работе в сотрудничестве, выражается в умениях самостоятельно находить партнеров по деятельности, осуществлять совместно коллективную работу. Этот вид умений является очень важным, так как любая личность развивается в коллективе. Однако, мы считаем, что это они входят в структуру коммуникативной компетенции, а не являются самостоятельным образованием. Подтверждением вышесказанному являются факты, что в процессе обучения и деятельности реализуются разные модели коммуникаций: субъект-объектная и субъект-субъектная, включающие, в том числе, умения понимать друг дуга, определять способы взаимодействия, а следовательно, строить взаимоотношения с другими членами коллектива.

Из этих элементарных, по мнению И.С. Сергеева и В.Н. Блинова, компетенций складываются составные и комплексные компетенции, среди которых ключевыми являются:

- самообразовательная - готовность человека к непрерывному самообразованию, саморазвитию;

- валеологическая, включающая знания и умения в области поддержания здорового образа жизни;

- информационно-технологическая - готовность использовать современные компьютерные, телекоммуникационные технологии для получения необходимой информации;

- гражданская - готовность выполнять социальную роль гражданина своего государства, самосознание социально-культурной идентификации, патриотические ценности, правовые и политические знания и др.

Обобщив различные точки зрения по определению оснований для классификации ключевых компетенций, можно выделить укрупненные группы компетенций, которые нашли отражение в программе модернизации содержания общего образования в России. В данном документе выделяют Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 5. - С. 34-42.:

- компетентность в области самостоятельной познавательной деятельности;

- компетентность в области гражданско-общественной деятельности;

- компетентность в социально-трудовой сфере;

- компетентность в бытовой и культурной деятельности.

Исходя из определений понятия «компетенция», «компетентность», мы считаем обозначенные виды не компетентностями, а компетенциями учащихся. В свою очередь, компетентность выпускника школы будет являться показателем уровня освоения данными видами компетенций.

Из всего многообразия вышеперечисленных видов важны те компетенции, которые необходимы учащимся для их дальнейшего обучения, самоопределения в профессиональной сфере и социальной адаптации в современном мире.

К данным компетенций мы относим: учебно-познавательные, гражданско-политические, информационно-технологические, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного совершенствования (схема 2).

Содержание их определено исходя из определения компетенций каждого вида, рассмотренного выше.

Схема 2Основные виды ключевых компетенций школьников

Ключевые компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Чаще всего они проявляются в контексте предмета, являясь основой для формирования и развития предметных компетенций. В свою очередь, содержание и специфика той или иной дисциплины способствует развитию ключевых компетенций обучающегося.

Если формирование ключевых компетенций рассматривать как результат образования, то они должны «пронизывать» содержание всех учебных дисциплин и стать одним из факторов реализации преемственности в обучении Дашевская, Л.В. Компетентностный подход к современному обучению/ Л.В. Дашевская // Приоритеты развития гуманитарного образования в ХХI веке. - Тюмень: Тюмен. гос. ун-т, 2006..

Количественный и качественный состав предметных компетенций ограничивается рамками профиля подготовки учащихся. При этом на их формирование должны работать все учебные предметы, а не только те, которые определяют специфику выбранного направления. Следовательно, следует переработать содержание учебной программы, усилить внутри- и межпредметные взаимосвязи, практико-ориентированную направленность обучения, выделить основные элементы ключевых и предметных компетенций, определить условия их формирования.

Сегодня перед школой стоит задача не вооружать учеников суммой знаний, умений и навыков в той или иной предметной области, а сформировать посредством освоения образовательной программы образовательную компетентность учащихся.

При изучении химии сформированность ключевых компетенций выражается в готовности самостоятельно принимать решения, действовать в условиях, отличимых от стандартных. Это может выражаться в определении параметров задачи, уточнении ее данных, поиске оптимальных способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В свою очередь, ключевые компетенции способствуют самоопределению личности в профессиональной сфере, сознательному выбору профессии, развитию предметных компетенций ученика. Данные признаки можно рассматривать в качестве индикаторов сформированности компетенций учащихся (схема 3).

Схема 3 Индикаторы сформированности компетенций учащихся

Из схемы видна тесная взаимосвязь и взаимозависимость ключевых и предметных компетенций обучающегося, что еще раз свидетельствует о необходимости развития ключевых компетенций в процессе освоения программного материала по химии. Данная задача рассматривается в качестве приоритетной при организации образовательного процесса по предмету и в других странах.

К примеру, в Польше при изучении школьного курса химии основное внимание уделяется развитию личности ученика, формированию творческого уровня усвоения знаний и умений. Поэтому к основным целям изучения предмета относят Programm nauchania dlia shkoly sredniej (lyceum ogploksztalcacego oraz technikum I lyceum zawolowego o specjalnosci niechemicznej) - Chemia. Warszawa: Wydawnictwo szkolne I pedagogiczne, 1997. - 40 s.:

- подготовка учащихся к жизни, важнейшими ценностями которой являются познание природы, забота о собственном здоровье и здоровье окружающих людей;

- развитие интереса школьников к химическим явлениям, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни;

- формирование умений работать с различными источниками информации;

- приобретение опыта безопасного проведения химических исследований;

- формирование умений оперировать языком символов, понимать суть познаваемых химических понятий и результатов исследования.

Цели и задачи образовательного процесса российской школы, обозначенные программой модернизации, соответствуют тенденциям мировой педагогической практики. К примеру, современные программы, составленные на основе Фундаментального ядра содержания нового стандарта, рассматривают в качестве ведущей задачу подготовки обучающихся к осознанному выбору жизненного и профессионального пути.

При этом основными целями изучения химии являются:

- формирование современной естественнонаучной картины мира, умений объяснять процессы окружающей действительности, используя химические знания;

- приобретение опыта разнообразной деятельности, ключевых компетенций, навыков безопасного обращения с веществами в повседневной жизни;

- развитие личности учащегося, понимание ценности и значимости образования, потребности в последующем обучении, готовность к осознанному выбору дальнейшей образовательной траектории.

Следует отметить, что приоритетными являются вопросы личностного развития обучающихся, практико-ориентированной направленности содержания. Подчеркивая, что данный подход будет способствовать формированию компетенций выпускников школ, нельзя не заметить, что разработчики стандарта не выделяют существенных отличий умений и компетенций, что приводит к непрерывному пониманию данных дефиниций.

В частности, К. Денек Denek K. Perspektywa reformy edukacyjnej // Teendencji w dydaktyce wspolczesnej. Torun, 1998. определяет компетенции как «сложные умения высшего порядка». К основным ученическим компетенциям он относит умения:

- решать познавательные и практические задачи, использовать накопленный опыт и сводить в единое целое элементы знаний по отдельным учебным предметам;

- организовать процесс самостоятельного получения информации;

- выявлять взаимосвязи между элементами знаний, устанавливать причинно-следственную зависимость;

- понимать сложные явления, целостно их воспринимать в контексте других явлений и событий;

- соотносить собственное поведение с поведением других людей, с принятыми нормами и системой общечеловеческих ценностей; нести ответственность за себя и других, адекватно реагировать на изменения, происходящие в обществе, вести поиск новых решений, противостоять трудностям;

- общаться, излагать собственную позицию, аргументировано защищать свои взгляды, выслушивать и принимать во внимание мнения других;

- вести переговоры и достигать согласия; коллективно решать проблемы демократическим путем, устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми;

- планировать и организовывать собственную работу и деятельность других людей; осуществлять анализ, владеть орудиями труда; рационально организовывать и проводить свободное время;

- ориентироваться на непрерывное образование и самосовершенствование Polturzycki J. Wskazania dla dydaktyki w raporcie Komisji Deloresea: Learing: the treasure wirthin - Uczenie sie - nasz ukryty skard // Tendencje w dydaktyce wspolczeznej. Torun, 1998..

Компетентностно ориентированное обучение иногда отождествляют с практической трудовой подготовкой, сводящейся к обучению выполнять те или иные операции. Это неверная позиция, поскольку компетентностный подход намного шире, его реализация невозможна без получения глубоких знаний, развития личностных качеств. Кроме того, одним из основных показателей компетентности учащегося является его готовность к дальнейшему развитию и обучению.

Педагоги по-разному определяют роль химии в подготовке учащихся к практической деятельности и дальнейшему обучению. Так, профессор Л.С. Гузей подчеркивает, что «школьный предмет химия не должен, потому что не может, ставить своей целью изучение основ науки химии при применении практических химических знаний. Обе названные задачи решаются специальным (высшим или средним) химическим образованием, которое недоступно на школьном уровне» Гузей, Л.С. Химию - в школе?/Л.С. Гузей //Химия в школе. - 1996. - №1. - С. 2-5. - С. 2.. Позволим себе не согласиться с автором, поскольку те знания наиболее глубоко и прочно усваиваются учащимся, которые вызывают интерес или необходимы для дальнейшего образования. Иную позицию занимает и О. Габриелян Габриелян, О.С. Компетентностный подход в обучении химии/ О.С. Габриелян, В.Г. Краснова //Химия в школе. - 2007. - № 2. - С. 16-22., который считает, что химическая компетенция относится к ключевым, так как она предусматривает грамотное обращение с веществами, безопасное как для собственной жизни, так и для нормального функционирования окружающей среды. Однако, на наш взгляд, данный подход несколько преувеличивает роль химии в общекультурной подготовке школьника. Более правильно отнести химические компетенции к предметному виду.

В основе формирования компетенций лежит опыт учащихся, проявляющийся непосредственно или опосредованно, через выражение собственного мнения в ходе дискуссии или обсуждения изучаемых новых понятий. Это означает, что среди методов компетентностно ориентированного обучения не только деятельностные (ролевые игры, исследовательская работа учеников, практикумы, метод проектов и др.), но и вербальные (обращение к опыту учащихся, открытое обсуждение проблемных ситуаций, дискуссии и т.д.).

На этом пути важная роль отводится педагогу, владеющему современными технологиями и методическими подходами развития учащихся. В этой связи важно решить следующие задачи:

- формировать внутреннюю потребность учителя в реализации компетентностного подхода в образовательном процессе;

- осуществлять партнерские отношения учителя и учащихся как способа формирования личностных компетенций школьников;

- ориентировать на изучение того содержания, которое будет востребовано учащимися в процессе их дальнейшего обучения и жизни в обществе;

- создавать условия для формирования компетентности обучающихся, в основе которой лежит их активная познавательная деятельность;

- применять технологии оценивания образовательных результатов школьников, ориентированные не на формальные ЗУНы, а на процесс достижения успеха.

При этом к педагогу предъявляются новые требования, что предусматривает сформированность у него следующих умений:

- решать свои собственные жизненные проблемы, проявляя инициативу и самостоятельность;

- ориентироваться на рынке труда, понимая, какие умения могут потребоваться учащимся для их социальной адаптации;

- проявлять уважение к своим ученикам, их суждениям и вопросам; связывать изучаемый материал с повседневной жизнью, интересами школьников;

- развивать профессиональные знания в процессе самообразования и послевузовского обучения;

- ставить цели и оценивать степень их достижения совместно с учащимися;

- привлекать к решению проблемных ситуаций прошлый опыт обучающихся, способствовать приобретению ими опыта выполнения новых действий;

- видеть пробелы не только в знаниях, но и в подготовленности учеников к жизни;

- привлекать специалистов для обсуждения со школьниками тех вопросов, в которых сам учитель некомпетентен.

Поскольку компетенции школьника лежат в основе формирования профессиональной компетентности выпускника вуза, важно использовать единые подходы как при формировании данных качеств личности, так и при проведении контрольно-оценочных мероприятий.

Создание целостной системы непрерывного образования предполагает тщательный анализ каждой ее ступени, установление межуровневых вертикальных (школа-вуз) и внутриуровневых горизонтальных (междисциплинарных) связей.

Преемственность в оценивании компетенций обучающихся предусматривает установление единых критериев контроля результатов освоения образовательных программ на всех ступенях обучения. С этой целью в качестве экспертов при проведении мониторинговых и аттестационных мероприятий привлекаются преподаватели вузов. В тоже время целесообразно участие вузовских педагогов в подготовке и разработке учебных программ, учебно-методических пособий по школьным дисциплинам. На этом пути важно выделить критерии и показатели сформированности компетенций школьника, инструментарий их измерения, которые найдут свое применение и дальнейшее развитие в системе профессионального образования.

Средства измерения и оценивания компетенций специфичны, так как направлены на контроль латентных переменных. Процесс оценивания достаточно сложный как в технологическом плане, так и в содержательном. Однако необходимость решения данной задачи очевидна и актуальна в связи с разработкой нового федерального государственного стандарта, который в ближайшее время станет руководством к действию. Теоретическое обоснование модели оценивания компетенций учащихся и разработка инструментария измерения и оценивания компетенций школьников представлены в следующей главе.

Таким образом, в процессе исследования вопросов результативности образования мы пришли к следующим выводам:

- уровень подготовленности учащихся не соответствует современным требованиям, предъявляемым в настоящее время к результатам освоения образовательных программ;

- предметно-знаниевый подход в подготовке выпускника школы привел к тому, что учащиеся, владея теоретическими знаниями, не умеют применять их на практике, не готовы к самостоятельной жизни и деятельности, к продуктивной самореализации. Все это предопределило переход к компетентностной модели выпускника школы, которая нашла отражение в новом федеральном государственном стандарте общего среднего образования.

Глава 2. Методика измерения и оценивания компетенций учащихся общеобразовательных школ

2.1 Теоретические основы создания модели оценивания компетентности школьников

Изменения в системе оценивания образовательных результатов учащихся - одно из главных отличий компетентностного подхода. В чем же они заключаются?

1. Объект оценивания.

Знания и умения выступают не сами по себе, а как показатели компетенций ученика. При этом «знают» и «умеют» не равнозначны друг другу. Если ученик выучил теорию, но не умеет применять ее для решения задачи, то это свидетельствует о несформированности деятельностной составляющей компетенции. В то же время возможны и иные случаи: учащийся не знает способов решения задачи, так как не выучил необходимый материал, но у него сформированы ключевые компетенции, что позволило осуществить самостоятельный поиск знаний и, применив их к данным условиям задачи, решить ее. Следовательно, оценивать сформированность компетенций мы будем по конечному результату (сумел - не сумел выполнить задание).

2. Субъект оценивания.

В традиционном обучении контролирующую функцию осуществляет учитель. При компетентностном подходе данную задачу могут выполнять педагогический и ученический коллективы, сам учащийся. Причем способность к самооценке - это необходимое условие и признак компетентности в данной области. Возможно делегирование ученикам полномочий по оцениванию деятельности других учащихся. С этой целью рекомендуется включать школьников в состав экспертных групп при анализе проектной или исследовательской деятельности, при оценивании учебных достижений, представленных в портфолио и др.

3. Форма оценивания.

Специфика объекта оценивания привела к переходу от традиционной системы контроля к аутентичной, которая предполагает использование контекстных заданий, измерение интегрированных умений, оценку динамики индивидуальных достижений учащихся.

4. Критерий оценивания.

Вопрос разработки критериев оценивания и показателей выраженности компетенций является наиболее сложным, но в то же время важным для практического решения.

Критерии (греч. criterion - средство для суждения) - это признаки, на основании которых производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило для суждения Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова: в 4-х томах. Т.1. - М.: ОГИЗ, 1935. - С. 1518..

В случае, когда критерии привязаны к уровням проявления компетенций, измерение становится критериально-уровневым. В качестве показателей выраженности компетенций учащихся рассматриваются сформированность знаний и умений, а также готовность выполнять действия, необходимые для решения поставленной задачи. Иными словами, измерение происходит на основе личностно-деятельностного подхода.

Согласно «Глоссарию терминов рынка труда, разработки стандартов…» Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования (ЕФО), 1997. ЕФО, существуют четыре способа (модели) определения компетенций, основанных:

- на параметрах личности;

- выполнении задач и оценки деятельности;

- выполнении производственной деятельности;

- управлении результатами деятельности.

В качестве исходной мы принимаем вторую модель.

При создании компетентностной модели оценки образовательных результатов учащихся учитывались следующие условия:

- оценивание уровня сформированности компетенций производится на завершающем этапе обучения школьников;

- личностные достижения учащихся определяются на основе аутентичных форм оценивания;

- в образовательном процессе преобладают партнерские отношения и диалоговые формы общения;

- учитываются усилия учащихся, направленные на достижение результата;

- особое внимание уделяется самоконтролю и самооценке учащихся.

Процесс оценивания компетенций представляется сложным и неоднозначным в силу специфики самого объекта измерения. Однако необходимость решения данной задачи ни у кого не вызывает сомнения, что и послужило причиной разработки концепции измерения и оценивания компетенций учащихся.

Под концепцией понимается сжатое, системное изложение основных целей, принципов, положение организации, функционирования и развития процесса оценивания образовательных достижений школьников, осуществляемого с помощью комплекса научно-обоснованных измерителей Концепция аттестационного тестирования выпускников общеобразовательных учреждений на этапе перехода от школы к вузу / М.Б. Челышкова, Г.С. Ковалева, О.А. Татур, В.А. Хлебникова // Проблемы качества нормирования и стандартов в образовании: сб. науч. статей. - М.: ИЦ, 1998..

Данная концепция включает в себя следующие положения:

- Качество образовательных достижений учащихся, определяемое уровнем сформированности у них ключевых, метапредметных и предметных компетенций.

- Содержание компетенций обозначено требованиями проекта федерального государственного образовательного стандарта общего образования. При этом выделяется базовая и вариативная составляющие компетенций. Базовая часть является обязательной для усвоения всеми учащимися, в свою очередь содержание вариативной компоненты позволяет учитывать индивидуальные интересы и потребности обучающихся, создает условия для формирования компетенций более высокого уровня, формирует готовность учащихся к выполнению задач в различных ситуациях.

- Объективность измерения компетенций предусматривает комплексное использование научно-обоснованных измерителей, обладающих достаточной степенью надежности и валидности.

- Результативность оценивания компетенций выражается прогностической валидностью, что предполагает определение готовности выпускников школ к дальнейшему обучению и социальной адаптации.

Для оценивания соответствия уровня подготовленности учащихся требованиям федерального государственного образовательного стандарта необходимо провести минимизацию объема содержания и результатов обучения, подлежащих оценке.

М.Б. Челышкова и Г.С. Ковалева Челышкова, М. Б. Основные подходы к оценке подготовки обучаемых в России и за рубежом. Обзорный доклад / М.Б.Челышкова, Г.С. Ковалева /Восьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методика и практика». Теория и практика квалиметрического мониторинга образования в России (научная апробация результатов системного мониторинга качества образования в России) // под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 62 с.- С. 46-47. предлагают несколько вариантов проведения данного процесса.

Первый путь связан с сокращением объема, так как практически невозможно с помощью стандартизированных средств измерения проверить знания учеников по всему набору требований ГОС. Новый стандарт решает эту задачу путем выделения фундаментального ядра содержания, обязательного для усвоения всеми учащимися.

Второй путь минимизации предусматривает выделение недиагностируемой части, то есть таких качеств и свойств личности, которые не поддаются контролю с помощью стандартизированных средств. Проверка их может осуществлять иным инструментарием, предусматривающим оценивание личностных достижений учащихся. Однако при этом важно разработать критерии оценивания и показатели выраженности проверяемых качеств, что представляется достаточно сложной задачей.

В условиях новых требований к результатам освоения образовательной программы, обозначенных в стандарте второго поколения, следует использовать как первый, так и второй путь. Применяя первый подход, с помощью стандартизированных средств можно измерить знаниевую составляющую как инварианта, так и вариативной компоненты учебного плана. В то же время оценить деятельностную часть компетенций учащихся, их ценностно-мотивационные установки, самостоятельность мышления можно с помощью аутентичной системы оценивания.

На основе рассмотренной выше концепции нами разработана модель оценивания образовательных результатов школьников на материале химии (схема 4).

Данная модель представляет собой целостность основных компонентов: целевого, содержательного, организационно-методического и результативного.

Методолого-теоретическими основами оценивания образовательных результатов школьников являются методологические подходы (компетентностный, личностно-ориентированный, комплексный, деятельностный), ведущие идеи (модернизация, стандартизация, непрерывность) и принципы (объективность, валидность).

Основной целью оценивания образовательных результатов учащихся по химии является обеспечение качества обучения в школе, достижение учащимися базового уровня компетенций, являющегося показателем освоения учебной программы.



Схема 4. Модель оценивания образовательных результатов учащихся

В качестве основных задач измерения и оценивания образовательных результатов учащихся рассматриваются:

- установление соответствия результатов подготовленности учащихся требованиям государственного образовательного стандарта;

- определение уровня сформированности у учащихся ключевых и предметных компетенций;

- оценивание ценностно-смысловых ориентаций учащихся, их индивидуальных потребностей и мотивов.

Обозначенные цели и задачи определяют основные функции оценивания:

- мониторинговая, выражающаяся в непрерывном контроле за качеством подготовки по химии, комплексном оценивании образовательных достижений с помощью различных измерителей, что позволяет сделать вывод о достигнутых предметных и личностных результатах учащихся;

- аттестационная, заключающаяся в определении уровня компетентности выпускника школы, соответствия его подготовленности требованиям государственного стандарта.

Основными принципами проведения оценочных мероприятий являются:

- Принцип интеграции, предусматривающий целостность оценивания всех элементов структуры химических компетенций обучающихся.

- Принцип валидности, предполагающий установление соответствия подготовленности учащихся требованиям стандарта, определение прогностической направленности образовательных результатов, поскольку одна из основных задач - установить готовность выпускников к жизни, дальнейшему обучению и самореализации.

- Принцип объективности, согласно которому оценивание должно опираться на систему научно-обоснованных измерителей, направленных на получение объективированных оценок.

- Принцип непрерывности и преемственности, предусматривающий разработку единых подходов и инструментария оценивания компетенций на всех этапах образовательного процесса.

- Принцип всесторонности и комплексности полноты оценивания, основанный на использовании совокупности измерителей.

Содержательный компонент предлагаемой модели раскрывается через специфику содержания и структуры компетенций выпускника. В качестве результатов освоения образовательной программы рассматриваются ключевые и предметные компетенции учащихся. Важную роль в их структуре имеет мотивационный компонент, который определяет желание ребенка демонстрировать свою компетентность в различных ситуациях.

Нами определено содержание химических компетенций выпускника школы, выделены базовая и вариативная компоненты их структуры (таблица 1).

Таблица 1 Содержание химических компетенций выпускника средней общеобразовательной школы

Проектируемые результаты освоения образовательной программы
Мотивы	Знаниевая составляющая	Деятельностная составляющая
	Знать	Уметь	Владеть
Инвариант
- желание изучать химию, заниматься научно-исследовательской деятельностью; - потребность в познании окружающего мира; - стремление к самовыражению и индивидуальности; - желание познавать свойства веществ, распространенных в окружающем мире, с целью их рационального использования; - ценностные установки о роли химии в познании окружающего мира, в создании веществ, применяемых в различных отраслях экономики.	- основные теории и законы химии; - химические методы познания веществ и изучения химических реакций; - сущность химических реакций и закономерности их протекания; - существенные признаки неорганических и органических веществ, принадлежащих к различным классам; - типы химических реакций и их основные признаки; - особенности химических свойств веществ, имеющих практическое применение; - гомологи и изомеры органических веществ, способы образования и свойства простых и кратких связей, химические реакции, характерные для отдельных веществ; - общие положения химической технологии, способы защиты окружающей среды от загрязнения; - основные методы защиты металлов от коррозии; - химические основы сохранения здоровья и организации здорового образа жизни; - химические основы природных явлений и причины, их определяющие; области практического применения веществ, изучаемых в школьном курсе.	- характеризовать химические элементы на основе их строения и положения в периодической системе Д.И. Менделеева; - обосновывать закономерности свойств элементов, в зависимости от их расположения в периодической системе; - составлять схемы строения атомов, формулы веществ, уравнения химических реакций; - объяснять природу и способы образования химической связи; - находить причинно-следственные связи между свойствами веществ и особенностями их строения; - распознавать состав и свойства веществ, их принадлежность к определенному классу соединений; - описывать строение, свойства, местонахождение в природе и практическое значение изученных веществ; - обосновывать условия протекания химических реакций при рассмотрении генетических связей между классами органических и неорганических соединений; - выполнять расчеты по химическим формулам и уравнениям; - анализировать явления окружающего мира в свете современных химических представлений и теорий.	- химической символикой, современной номенклатурой; - навыками проведения химического эксперимента; - правилами безопасного обращения с лабораторным оборудованием и химическими веществами; - способами оказания первой помощи при химических повреждениях или отравлениях; - навыками бережного отношения к окружающей среде, своему здоровью и здоровью окружающих.
Вариативная часть
	- фундаментальные открытия в области химии, их взаимосвязь с другими областями знаний; - единство и взаимосвязь неорганических и органических веществ, рассматриваемых с позиций представлений об электронном и пространственном строении, механизмах протекания химических реакций; - химические основы динамических и статических законов природы; - особенности химического производства веществ, имеющих практическое применение в промышленности и сельском хозяйстве.	- устанавливать межпредметные связи химии с другими областями знаний; - критически осмысливать информацию химического содержания, поступающую из различных источников; - использовать химические знания при решении валеологических и экологических проблем; - прогнозировать и интерпретировать результаты химического эксперимента; - решать качественные и расчетные химические задачи повышенной трудности.	- методами исследования химических объектов; - навыками идентификации неорганических и органических веществ; - опытом проведения экспериментальной работы в рамках выполнения проекта по химии; навыками проведения научного исследования актуальных химических проблем.

Индикаторами сформированности химических компетенций будет выступать действительность и функциональность знаний и умений учащихся, наличие у них опыта деятельности, что выражается в готовности и способности решать возникающие учебные и жизненные проблемы, а также в наличии потребности в дальнейшем обучении.

Организационно-методический компонент рассматриваемой модели представлен системой форм, методов и средств оценивания образовательных результатов школьников, реализуемых в процессе совместной деятельности учителя и учеников.

В ходе контрольно-оценочных мероприятий мы учитываем как результаты внешнего контроля, полученного при проведении рубежной или итоговой аттестации учащихся, так и этап внутреннего оценивания, который проводит учитель. Деятельность учителя реализуется посредством наблюдения, устной и письменной оценки, анализа выполнения контекстных задач, тестов, ситуационных заданий, кейса.

На этом пути важно провести следующие процедуры:

- качественный анализ надежности и валидности предлагаемого инструментария оценивания;

- комплексное измерение учебных достижений учащихся с помощью соответствующих методов и средств.

Результатом оценивания качества подготовки по химии является уровень сформированности у выпускников школы химических компетенций, наличия у них ценностных отношений к химическим объектам и явлениям действительности. Как правило, характер ценностных ориентиров учащихся выявляется методом анкетирования или наблюдения. Основной задачей образовательного процесса по химии является достижение каждым учащимся базового уровня компетенций. Возможности формирования компетенций повышенного уровня зависят от интеллектуальных способностей учеников, познавательных интересов, предпринятых усилий в этом направлении.

Мы исходим из того, что компетенция не может быть изолирована от условий ее реализации, она мобилизует знания, умения и поведенческие отношения, настроенные на выполнение поставленных задач.

Данное положение лежит в основе разработанной нами схемы создания и отбора оценочных средств для определения уровня сформированности компетенций учащихся. Весь процесс делится на два этапа: подготовительный и основной.

На первом этапе определяются критерии оценивания и показатели выраженности компетенций, которые учитывают содержание как инварианта, так и вариативной составляющей. Данные показатели разделяются на 2 подмножества, которые применяются с различными целями (схема 5).

Схема 5. Схема разработки оценочных средств

Задачей основного этапа является выделение основных учебных модулей содержания образовательной программы. Для каждого из них определяются оценочные средства, устанавливается минимальный критерий соответствия результатов учащегося требованиям ГОС. Кроме того, определяются показатели, характеризующие достижение компетенций более высокого уровня. Они ориентируются на вариативное содержание общеобразовательной программы, учитывают интересы и познавательные возможности учащихся.

В педагогической практике предпринимались различные попытки описания уровней достижений учащихся. Интерес представляет опыт Кембриджского университета Ключевые компетенции 2000. Уровни 1, 2, 3, 4, 5.KEY SKILLS870005/OCR. RECOGNISING ACHIEVMENT. Oxford Cambridge and RSA Examinations., экзаменационный Совет которого разработал для выпускников школ и сотрудников предприятий материалы для диагностики компетентности, определения степени их освоения и развития. В предлагаемой методике оценивались действия испытуемого в ситуациях, имитирующих события реальной жизни или профессиональной деятельности. На первом этапе задача обучающегося состоит в изучении содержания поставленной задачи, определения компетенций, которые нужно применить для ее решения и выявлении действий, где они должны проявляться. Одновременно испытуемый должен был проводить протоколирование предлагаемых ситуаций (профессиональных, учебных или жизненных), собирать необходимые «доказательства» с целью предоставления экспертной комиссии. В зависимости от сложности задач, выполняемых учащимися, определялся уровень овладения компетенциями. Экзаменационный Совет выделяет пять уровней компетенций, каждому их которых соответствуют определенные показатели.

Применив выделенные Советом показатели к уровню сформированности компетенций школьников, можно выделить следующие признаки компетенций каждого уровня.

На первом уровне ученик должен показать, что он правильно понял поставленную перед ним проблему и выдвинул предложения по ее решению. На следующем уровне задача усложняется - школьник должен продемонстрировать способность и готовность сформулировать обозначенную проблему, раскрыть ее существенные характеристики, определить задачи и хотя бы один способ ее решения. Третий уровень предусматривает, что обучающийся готов проанализировать комплексную проблему, видит все возможные способы ее решения. Более высокий уровень компетенций предполагает построение уже стратегии использования знаний, умений, опыта, требующихся для решения личностно значимых для школьника проблем. При этом он должен показать, какие он видит возможности применения своих компетенций в жизни и обучении. При достижении пятого уровня сложности учащемуся предстоит продемонстрировать, что он в состоянии управлять работой группы, при необходимости может решать, по крайней мере, две комплексные проблемы и достигнуть при этом качественных результатов. Данный уровень предполагает способность ученика устанавливать внутри- и межпредметные связи в содержании, применять имеющийся опыт в нестандартных ситуациях (схема 6).

Схема 6. Уровни овладения компетенциями

Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПКиППРО, 2005. - 101 с. - С. 38., анализируя опыт Кембриджского университета, справедливо отмечают, что данная методика опирается на систему навыков, причем довольно высокого порядка и недостаточно внимания уделяется другим элементам компетенций. Кроме того, выделяемые уровни компетенций высокого порядка сложно сформировать у обучающихся, и данную задачу можно решить только в системе профессионального образования. Следовательно, необходимо определить основные показатели базового уровня подготовленности учащихся, которого должны достигнуть все обучающиеся в школе. С этой целью авторы предлагают выделять следующие уровни подготовленности учащихся:

- потребителя, отличающегося сформированностью умений действовать по инструкции;

- «толмача» (посредник, интерпретатор), у которого развиты умения критиковать, выбирать, достраивать;

- производителя (автор, исследователь), характеризующегося самостоятельностью и творческим подходом в исследованиях.

В данном случае описывается только деятельностная сторона, не уделяется внимание признакам сформированности знаниевой и мотивационной составляющих, что в итоге приводит к одностороннему пониманию компетенций.

С позиций компетентностного подхода важно рассматривать ученика не только как объекта, но и как субъекта оценивания, занимающего активную позицию и осуществляющего самооценку личностных достижений. С.Е. Шишов, В.А. Кальней Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования/ С.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с. - С. 83. подчеркивают, что большое значение в проявлении компетенций принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным - значит мобилизовать знания и опыт, необходимые в данной ситуации. Поэтому при оценивании следует создать условия для демонстрации и применения компетенций.

В таблице 2 предлагаются критерии и показатели сформированности ключевых компетенций учащихся, соответствующие различным уровням их освоения. (Данные критерии составлены на основе исследования, проведенного авторским коллективом в рамках Федеральной целевой программы развития образования Управление качества образования в регионе на основе показателей и индикаторов: сборник инструктивно-методических материалов. - М.: Логос, 2008. - С. 91-97..)

Таблица 2. Требования к деятельности учащихся, демонстрирующих различные уровни сформированности ключевых компетенций

Критерий	Показатели сформированности
	Iуровень	II уровень	III уровень
Учебно-познавательные компетенции
Формулирование и обоснование представленной проблемы	· только в общих чертах описывает проблему, представленную в задании; · затрудняется в определении причин ее возникновения	· объясняет суть представленной проблемы, указывает на противоречия, лежащие в ее основе; отмечает вероятные причины возникновения проблемы	· самостоятельно определяет и формулирует проблему; · анализирует проблему, указывая причины и вероятные последствия ее существования
Целеполагание и планирование деятельности	· с помощью учителя определяет цель, задачи и последовательность действий, необходимых для решения поставленной задачи	· обозначает цель, соответствующую заданной проблеме; · определяет задачи, адекватные заданной цели; · самостоятельно планирует последовательность действий, необходимых для выполнения задания	· определяет цель на основе анализа альтернативных способов разрешения проблемы; · отмечает риски, которые могут возникнуть при достижении цели, и обосновывает достижимость поставленной цели
Применение технологий	· корректно воспроизводит технологию по предлагаемой инструкции; · опирается на помощь учителя при выполнении	· выбирает технологию деятельности (способ решения задачи) из предложенных или выделяет часть известного алгоритма для решения конкретной задачи и составляет план деятельности	· изменяет предлагаемую в инструкции технологию с учетом условий, представленных в задании; · комбинирует несколько известных технологий, самостоятельно определяя свой план деятельности
Определение ресурсов	· выбирает из предлагаемых ресурсы, необходимые для решения поставленной проблемы	· самостоятельно определяет ресурсы, необходимые для решения поставленной задачи	· проводит анализ альтернативных ресурсов и обосновывает эффективность использования того или иного ресурса для решения задачи
Оценка деятельности и ее коррекция	· выполняет по заданному алгоритму текущий контроль своей деятельности	· самостоятельно осуществляет текущий контроль своей деятельности	· вносит изменения в свою деятельность по результатам текущего контроля
Оценка полученного результата	· по предлагаемой схеме сравнивает характеристики запланированного и полученного результата, делает вывод о их соответствии	· оценивает продукт своей деятельности по критериям, определенным самостоятельно в соответствии с поставленной целью	· предлагает способ убедиться в достижении поставленной цели и определяет показатели достижения цели
Оценка собственного продвижения (рефлексия)	· указывает на сильные и слабые стороны своей деятельности; · раскрывает мотивы своих действий	· указывает причины успехов и неудач в деятельности; · отмечает трудности, с которыми столкнулся при решении задачи и определяет возможности их преодоления в дальнейшей деятельности; ...

Подобные документы

• Система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе

  Проблема создания современного инструментария оценки уровня достижений учащихся. Анализ нововведений учреждений образования в системе оценивания достижений учащихся при обучении математике, обзор авторских систем оценивания учащихся на уроках физики.
  
  контрольная работа [44,8 K], добавлен 16.09.2013
  

• Возможности использования дорожной карты "Детство" для организации современного подхода к оценке образовательных достижений младших школьников

  Требования к образовательным достижениям младших школьников. Традиционный и инновационный подходы к оценке достижений учащихся в начальной школе. Дорожная карта "Детство 2030" в современных образовательных условиях. Формы оценки знаний и умений учащихся.
  
  курсовая работа [43,7 K], добавлен 22.04.2016
  

• Портфолио как альтернативный способ оценивания

  Оценивание образовательных достижений школьников. Понятие оценивания в образовании. Подходы к оцениванию в разных системах образования. Возможности портфолио в оценивании достижений обучающихся и диагностики. Понятие и виды портфолио в образовании.
  
  реферат [42,7 K], добавлен 12.01.2009
  

• Методы, приемы и педагогические условия организации формирующего оценивания в школе

  Исторический аспект проблемы оценивания учебных достижений учащихся средней школы. Современные подходы к системе оценивания учебных достижений учащихся. Формирующее оценивание как инструмент повышения качества усвоения учебного материала учащимися.
  
  курсовая работа [137,9 K], добавлен 14.11.2017
  

• Связь факторов образовательной среды и академических достижений учащихся в школах, работающих в сложных социальных контекстах (на примере образовательных организаций города Тулы)

  Сложный социальный контекст деятельности школы как фактор риска возникновения кризисной ситуации. Выявление связи факторов образовательной среды с учебными результатами выпускников начальной школы. Влияние родительских ожиданий на успеваемость учащихся.
  
  дипломная работа [1,0 M], добавлен 31.03.2018
  

• Методика обучения школьников приемам решения текстовых арифметических задач на основе компетентностного подхода

  Понятия компетенции и компетентности. Взгляды на реализацию компетентностного подхода в школе. Классификация и содержание ключевых образовательных компетенций. Ключевые компетенций на уроках математики в 5-6 классах. Примеры формирования компетенций.
  
  дипломная работа [128,5 K], добавлен 24.06.2009
  

• Урок информатики как средство формирования ключевых компетенций

  Понятие компетентностного подхода к обучению, анализ литературных источников. Ключевые компетенции учащихся. Урок информатики как средство формирования ключевых компетенций учащихся. Примеры реализации компетентностного подхода на уроках информатики.
  
  курсовая работа [56,9 K], добавлен 24.06.2010
  

• Формирующее оценивание метапредметных образовательных результатов в начальной школе

  Сущность метапредметных образовательных результатов в начальной школе. Особенности их формирующей оценки как результата итоговых достижений учащихся с целью формирования навыков. Формы, методы, инструменты оценивания результатов начального образования.
  
  дипломная работа [75,2 K], добавлен 30.09.2017
  

• К вопросу об измерителях и оценке личностных достижений учащихся в соответствии с требованиями стандарта образования второго поколения

  Содержание проекта стандарта образования второго поколения, опубликованного на сайте "Standart.edu.ru". Формулировка понятия "личностные достижения учащихся". Ознакомление с разными методиками оценки семейной, экономической, бытовой социализации личности.
  
  статья [25,1 K], добавлен 18.10.2011
  

• Проблемы стандартизации школьной образовательной системы

  Изучение понятия духовно-нравственного воспитания и разработка стандарта общего образования, выявление инновационности и приемственности. Анализ мониторинга учебных достижений как объекта стандартизации. Государственная итоговая аттестация учащихся.
  
  курсовая работа [45,7 K], добавлен 04.03.2011
  

• Компетентностно-ориентированные задачи в процессе обучения математике учащихся основной школы

  Международное исследование образовательных достижений учащихся как измеритель качества математической подготовки школьников. Компетентностный подход как средство повышения качества грамотности. Компетентностно-ориентированные математические задачи.
  
  дипломная работа [1,5 M], добавлен 24.06.2009
  

• Актуальное состояние и проблемы оценивания компетенций учащихся начальной школы на уроках литературного чтения

  Педагогические основы оценивания учащихся начальной школы. Сущность понятий "компетенция" и "компетентность". Способы и приемы оценивания учащихся на уроках литературного чтения в 3 классе. Проблемы оценивания учеников младшего школьного возраста.
  
  дипломная работа [176,6 K], добавлен 20.05.2015
  

• Балльно-рейтинговая система контроля и оценки педагогических достижений учащихся НПО

  Системы, виды, методы контроля педагогических достижений учащихся. Группы диагностических средств. Расчет учебной успешности. Сущность балльно-рейтинговой системы оценки и умений и контроля качества подготовки специалистов. Методика ее организации.
  
  курсовая работа [37,4 K], добавлен 17.04.2016
  

• Мониторинг учебных достижений учащихся по биологии в 6 классе

  Сущность, история развития и способы педагогического мониторинга учебных достижений учащихся в современной системе биологического образования. Диагностика уровня знаний, умений, мотивации школьников с помощью анкетирования, тестовых и контрольных заданий.
  
  дипломная работа [168,9 K], добавлен 22.06.2012
  

• Реализация компетентностного подхода на уроках истории

  Содержание и основные проблемы компетентностного подхода. Характеристика познавательных способностей учащихся. Построение образовательной программы по истории с точки зрения компетентности. Работа учителя по формирования умений по данному предмету.
  
  курсовая работа [37,4 K], добавлен 09.11.2012
  

• Методические разработки внеклассных мероприятий в условиях компетентностного подхода в образовании

  Теоретические основы деятельности классного руководителя в условиях компетентностного подхода в образовании. Воспитание и социализация, портрет выпускника современной школы. Разработка внеклассных мероприятий как условие развития компетенций учащихся.
  
  курсовая работа [151,5 K], добавлен 29.10.2013
  

• Актуальное состояние и проблемы оценивания компетенций учащихся начальной школы на уроках литературного чтения

  Сущность и значение понятий "компетенция" и "компетентность". Основные способы, приемы и проблемы оценивания компетенций учащихся младших классов на уроках литературного чтения в 3 классе. Переход от знаниевой парадигмы к компетентностному подходу.
  
  дипломная работа [127,0 K], добавлен 16.06.2015
  

• Проектирование балльно-рейтинговой системы на основе компетентностного подхода в среднем общем образовании

  Особенности интеграции России в Болонскую систему образования. Появление компетентностного подхода как закономерный процесс развития образовательного комплекса. Механизм поощрения учащихся - одно из основных преимуществ балльно-рейтинговой системы.
  
  дипломная работа [549,0 K], добавлен 14.06.2017
  

• Комплексное обеспечение профессии "сварщик"

  Подходы к профессиональной подготовке учащихся в области сварки. Комплексное обеспечение по профессии "сварщик" в образовательных учреждениях. Требования федерального государственного образовательного стандарта, учебно-планирующая документация.
  
  курсовая работа [945,2 K], добавлен 10.06.2012
  

• Оценивание образовательных результатов младших школьников на диагностической основе

  Ознакомление с теоретическими предпосылками диагностической проверки и оценки образовательных результатов учащихся в учебном процессе. Рассмотрение и характеристика особенностей средств диагностики образовательных результатов младших школьников.
  
  дипломная работа [1,4 M], добавлен 24.09.2017
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам