Організаційно-педагогічні умови гендерного виховання молодших школярів у загальноосвітніх навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломна робота

освітньо-кваліфікаційного рівня “магістр”

на тему:

“Організаційно-педагогічні умови гендерного виховання молодших школярів у загальноосвітніх навчальних закладах”

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. теоретичні основи гендерного виховання молодших школярів

1.1 Сутність та особливості гендерного виховання молодших школярів

1.2 Психолого-педагогічні особливості учнів початкових класів

1.3 Вплив соціальних факторів на гендерне виховання учнів молодшого шкільного віку

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 1

РОЗДІЛ 2. Характеристика сформованості гендерної вихованості молодших школярів

2.1 Критерії, показники і рівні гендерної вихованості молодшого школяра

2.2 Аналіз стану гендерної вихованості учнів початкових класів

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 2

РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ГЕНДЕРНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

3.1 Методика експериментального дослідження

3.2 Педагогічні умови ефективності гендерного виховання молодших школярів у загальноосвітніх навчальних закладах

3.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 3

РОЗДІЛ 4. Цивільна безпека

4.1 Соціальне партнерство як принцип законодавчого та нормативного забезпечення охорони праці

4.2 Здійснення заходів евакуації населення в умовах надзвичайних ситуацій

4.3 Врахування гендерних особливостей молодших школярів як умова забезпечення їхнього психологічного комфорту

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ 4

Список використаних джерел до розділу 4

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

Вступ

Актуальність дослідження. На нинішньому етапі політика України спрямована на входження нашої держави до європейської співдружності. Політичні та соціокультурні зміни, інтеграційні та економічні процеси створюють передумови для вдосконалення вітчизняної педагогічної освіти стосовно її відповідності вимогам Європейського освітнього простору, впровадження гендерних підходів у вихованні підростаючого покоління.

Демократичні перетворення, що стають невід'ємною складовою соціально-економічних змін, передбачають гармонізацію суспільних відносин, у тому числі і гендерних. Гендерні відносини, що існують у суспільстві, є відображенням його гендерної свідомості, важливим чинником у формуванні якої є система освіти. Саме через систему освіти можливо і необхідно закладати основи гендерних перетворень суспільства. Особлива увага в процесі реформ приділяється проблемі створення однакових умов для представників обох статей як рівних у правах і можливостях, що законодавчо закріплено в державних документах.

Актуальними стратегічними напрямками модернізації національної системи освіти в гендерному аспекті стали Закон України “Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків” (2005 р.) та Наказ Міністерства освіти і науки України “Про впровадження принципів гендерної рівності в освіту” (2009 р.). У цих документах ставляться завдання підготовки навчальних програм, підручників і посібників для школи з урахуванням гендерного підходу виховання хлопчиків і дівчаток у дусі поваги до прав і можливостей статі та вільного волевиявлення особи.

Таке соціальне замовлення актуалізує проблему гендерного виховання школярів. На особливу увагу заслуговує молодший шкільний вік - початковий етап соціалізації дитини на рівні школи. Саме зі вступом дитини до школи стає можливим цілеспрямований педагогічний вплив на її гендерну свідомість, яка в подальшому обтяжена статево-рольовими стереотипами.

Освіта і виховання молодших школярів на засадах гендерного підходу є вимогою часу в умовах розбудови сучасного українського суспільства. Гендерне виховання передбачає виховання особистості, готової до самореалізації в різних сферах суспільного життя, незалежно від гендерних стереотипів. Гендерний підхід передбачає розкриття й аналіз відмінностей в освіті між хлопчиками й дівчатками, проблеми упереджень у змісті шкільної програми, гендерний дисбаланс у системі освіти в цілому. Гендерне виховання молодших школярів повинно здійснюватись на всіх етапах розвитку особистості.

Аналіз наукової літератури формує уявлення про сучасний стан розробленості питання гендерного виховання дітей і молоді. Методологічні проблеми гендерної педагогіки висвітлені в працях О. Вороніної, В. Гайденко, Г. Гарфінкеля, Е. Гоффмана, В. Кравця, Л. Штильової. Питання введення гендерної складової в освіту досліджували Ш. Берн, Т. Говорун, О. Кікінежді, І. Кон, О. Ярська-Смирнова та ін. Впровадження гендерного підходу у вихованні підлітків та старшокласників вивчали С. Вихор, Л. Ковальчук, Л. Яценко та ін. Гендерне виховання студентської молоді та професійної підготовки майбутніх фахівців є предметом наукових пошу І. Іванової, І. Мунтяна, О. Цокур. Питання сучасних гендерних досліджень у педагогіці вивчали Л. Булатова, Я. Кічук, О. Луценко, А. Мітрофанова та інші науковці.

Концепції наукових досліджень радянського періоду та 90-х років ХХ ст. свідчать, що в них здебільшого висвітлювалися питання виховання шанобливого ставлення до представників протилежної статі: Г. Бреслав, В. Геодакян, Д. Ісаєв, В. Каган, Б. Хасан, А. Хрипкова та ін.

Проведений аналіз науково-методичної літератури і практики свідчить, що нині накопичений певний досвід реалізації принципів гендерної рівності в освіті. Водночас питання гендерного виховання учнів молодшого шкільного віку поки що не відображені в спеціальних психолого-педагогічних працях. Залишаються недослідженими організаційно-педагогічні умови та методика їх впровадження у навчально-виховний процес сучасної початкової школи.

Аналіз науково-теоретичної літератури, нормативних документів та стан розробленості проблеми дослідження дали змогу виявити суттєві суперечності, що мають місце між:

- сучасними потребами суспільства в паритетному вихованні особистості і станом виховного процесу, зорієнтованого на статево-рольові стереотипи взаємин статей;

- необхідністю здійснювати гендерне виховання в початковій школі і недостатньою готовністю педагогічних працівників загальноосвітніх шкіл до його реалізації;

- усталеністю статево-рольових стереотипів і новим змістом сучасних взаємовідносин статей.

Результати теоретичних досліджень і виховної практики засвідчують недостатнє вивчення питань гендерного виховання учнів молодшого шкільного віку і зумовлюють необхідність реалізації гендерного підходу у виховному процесі початкової школи.

Отже, актуальність проблеми, її недостатня теоретична та методична розробленість, наявність педагогічних суперечностей зумовили вибір теми магістерської роботи: “Організаційно-педагогічні умови гендерного виховання молодших школярів у загальноосвітніх навчальних закладах”.

Мета дослідження: науково обґрунтувати й експериментально перевірити організаційно-педагогічні умови гендерного виховання молодших школярів.

Для досягнення поставленої мети визначені такі завдання дослідження:

1. На основі аналізу психолого-педагогічної, соціологічної літератури з'ясувати стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії і виховній практиці та конкретизувати зміст базових понять дослідження.

2. Визначити психолого-педагогічні особливості гендерного виховання молодших школярів.

3. Охарактеризувати методи і форми гендерного виховання учнів початкових класів.

4. Проаналізувати компоненти гендерної вихованості та показники рівнів її сформованості в молодших школярів.

5. Визначити організаційно-педагогічні умови гендерного виховання молодших школярів та експериментально перевірити методику їх реалізації.

У своєму дослідженні виходили з гіпотези про те, що гендерне виховання буде ефективним за умови врахування наступних організаційно-педагогічних умов: виховання учнів молодшого шкільного віку

· вивчення особливостей гендерних уявлень у молодших школярів;

· цілеспрямоване використання системи адекватних методичних засобів у виховній роботі, які сприяють формуванню гендерної ідентичності учнів початкових класів;

· забезпечення індивідуального підходу до виявлення гендерної поведінки хлопчиками та дівчатками молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження: гендерне виховання молодших школярів.

Предмет дослідження: організаційно-педагогічні умови гендерного виховання учнів молодшого шкільного віку.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: концептуальні положення гуманістичної психології і педагогіки щодо розвитку й формування особистості (А. Маслоу, К. Роджерс); концепція особистісно зорієнтованого виховання (І. Бех, О. Сухомлинська, О. Савченко); положення ґендерної психології (Ш. Берн, Т. Говорун, О. Кікінежді, І. Кон, І. Кльоцина); ґендерні дослідження та їх інтеграція в освітній процес (В. Кравець, І. Сілласте, Л. Штильова); концепція ґендерної стратифікації суспільства та ґендерної рівності як умови демократичного розвитку суспільства (Л. Лобанова, Л. Магдюк). У дослідженні використано основні підвалини розвитку освіти в Україні, закладені в Конституції України, законах України “Про освіту”, “Про забезпечення рівних прав і можливостей чоловіків і жінок”, в “Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності”, “Концепції національного виховання”.

У процесі реалізації завдань дослідження використано комплекс методів, зокрема: теоретичні (системно-структурний аналіз, порівняння, узагальнення) - для вивчення педагогічних, психологічних, соціологічних наукових джерел, конкретизації сутності поняття “гендерне виховання учнів молодшого шкільного віку”; емпіричні (анкетування, опитування, бесіди, спостереження, аналіз продуктів творчої діяльності школярів (малюнків, творів), театралізація, сюжетно-рольова гра, інтерактивні методи виховного впливу) - для уточнення компонентів і показників рівнів гендерної вихованості молодших школярів та перевірки ефективності організаційно-педагогічних умов гендерного виховання учнів початкових класів; статистичні (кількісно-якісний аналіз емпіричних даних, методи графічного зображення результатів) - для опрацювання отриманих даних і встановлення кількісних залежностей між досліджуваними явищами та процесами.

Емпірична база дослідження.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі Вороняцької ЗОШ І-ІІІ ступенів Золочівського району Львівської області. Загалом дослідженням було охоплено 56 учнів 4-А і 4-Б класів (29 дівчаток та 27 хлопчиків), 2 учителі початкових класів.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що дістали подальшого розвитку теоретичні підходи та прикладні аспекти побудови змісту, ефективного застосування форм і методів гендерного виховання молодших школярів; визначено взаємозв'язок і взаємозалежність між поняттями “статеворольовий” і “ґендерний”; набули подальшого розвитку положення про роль ґендерного підходу в процесі педагогічної взаємодії вчителів та учнів у контексті особистісно зорієнтованого виховання.

У дослідженні уточнено компоненти гендерної вихованості учнів молодшого шкільного віку (пізнавальний, емоційний, поведінковий) та показники рівнів її сформованості (низький, середній, високий). Набули подальшого розвитку положення про роль гендерного підходу в процесі виховання учнів початкових класів.

Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що:

- конкретизовано зміст понять “гендерне виховання молодших школярів”, “гендерна вихованість в молодшому шкільному віці”.

- визначено та експериментально перевірено організаційно-педагогічні умови гендерного виховання учнів молодшого шкільного віку (удосконалення змісту виховання через реалізацію сучасних гендерних підходів; використання адекватних та доступних для молодшого шкільного віку форм і методів гендерного виховання; організація виховного процесу на засадах гендерної рівності);

- розроблено, науково обґрунтовано та перевірено методику реалізації організаційно-педагогічних умов гендерного виховання учнів молодшого шкільного віку, яка відображає їх взаємозв'язок із метою, основними чинниками гендерної соціалізації особистості та інтерактивними методами, прийомами і засобами гендерного виховання;

Практичне значення дослідження полягає у створенні комплексу навчально-пізнавальних інтерактивних завдань і вправ з метою гендерного виховання молодших школярів, методичних рекомендацій для вчителів початкової школи і батьків щодо реалізації гендерного виховання дітей молодшого шкільного віку.

Практичне значення полягає також в тому, що визначені організаційно-педагогічні умови гендерного виховання учнів молодшого шкільного віку та запропонована методика їх реалізації дають змогу ефективніше здійснювати виховний процес в сучасній початковій школі.

Апробація результатів дослідження: Результати досліджень доповідалися на першій міжвузівській науково-практичній студентській конференції: “Актуальні проблеми педагогіки вищої школи в контексті підготовки педагогів початкової ланки освіти” (м. Рівне, МЕГУ-РДГУ, 2 грудня 2013 р.); VII Міжвузівській науково-практичній конференції: “Наука, освіта, суспільство очима молодих” (м. Рівне, 15 травня 2014 р.); засіданні круглого столу на тему: “Роль цінностей і цінних орієнтацій у формуванні особистості” (м. Рівне, 7 листопада 2013 р.); засіданні кафедри теорії і методики виховання Рівненського державного гуманітарного університету (25 березня 2014 р.).

Структура дослідження. Магістерська робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел. Основний зміст магістерської роботи викладено на 99 сторінках. Робота містить 4 таблиць і 1 рисунок та 13 додатків на 27 сторінках. Список використаних джерел складається із 90 найменувань.

Розділ 1. теоретичні основи гендерного виховання молодших школярів

1.1 Зміст та завдання гендерного виховання учнів початкових класів

Гендерні дослідження - нова галузь знання та освіти. Особливої значущості вони набувають із огляду на становлення в Україні демократичного суспільства, реалізації принципу гендерної рівності жінок і чоловіків у всіх сферах сучасного життя.

Фактор гендеру в освоєнні прийнятих у суспільстві нормативів поведінки чоловіків та жінок полягає в спрямуванні особистісного розвитку хлопчиків та дівчаток у бік збереження рівності в їхніх правах і можливостях, досягнення професійного й соціального статусу, в розробці такої стратегії навчально-виховної роботи, яка б орієнтувала дітей на егалітарні цінності, партнерство та взаємозамінність статей у виконанні батьківських та суспільних ролей [9, с. 23].

Із розвитком гендерних досліджень у педагогічній науці термін «гендер» став синтезувати біологічні, соціальні й індивідуальні маскулінні й фемінні особливості учнів, студентів, педагогів і їх взаємостосунків. Для більш детального розгляду й розмежування біологічних, фізіологічних характеристик і статусних позицій, психолого-педагогічних особливостей сьогодні використовуються біологічний і соціокультурний підходи в гендерних педагогічних дослідженнях. Сучасні дослідники зазначають, щоб «бути жінкою» зовсім не обов'язкова наявність фемінінних характеристик, так само й приналежність до чоловічої статі не тотожна маскулінності (Т.Говорун, О. Кікінежді, В.Кравець) [24].

Науковці (Н. Анікеєва, В. Кравець, Є. Трофімова) визначають декілька напрямків гендерної теорії:

1) соціальне конструювання гендеру;

2) розуміння гендеру як стратифікаційної категорії;

3) інтерпретація гендеру як культурного символу;

4) осмислення гендеру як ідеологічного конструкта та як вияву

суб'єктивності;

5) дослідження гендеру як певної лінгвістичної парадигми [2; 39; 75].

Найбільш визначним у гендерній теорії є парадигма соціального конструювання гендеру. Вона зумовлює дослідження гендерної культури, формування механізмів створення категорій мужності й жіночості, а також визначає напрямки знання про нього. За теорією Т. Титаренко, поняття «гендер» є складним соціально-культурним процесом формування (конструювання) суспільством відмінностей у чоловічих та жіночих ролях, поведінці, ментальних та емоційних характеристиках, а також як власне результат цього процесу - «сформований соціальний конструкт» [73].

С. Віденко вважає, що теорія соціального конструювання гендеру ґрунтується на двох постулатах: а) гендерна ідентичність формується сім'єю та різними інститутами, зокрема й засобами масової інформації, у процесі соціалізації людини; б) гендер конструюється самими індивідами на рівні свідомості [14, с. 26-27]. Підґрунтям цієї теорії є диференціація біологічної та соціальної статі, що базується на відмінностях ознак жіночості та мужності, при цьому поняття «жіночість та мужність» розглядаються як суспільна детермінація, що є однією з форм соціально-культурних ролей.

Друга теорія - це розуміння гендеру як мережі, структури чи процесу, тобто гендеру як стратифікаційної категорії в сукупності інших категорій. Про цю особливість гендеру в соціолінгвістичному аспекті зазначають Е.Ісаєв, В. Каган [30, с. 85].

Третя теорія - розуміння гендеру як культурного символу. Чоловіче й жіноче на онтологічному та гносеологічному рівнях існують як елементи культурно-символічних рядів: чоловіче - раціональне, духовне, божественне, культурне; жіноче - чуттєве, тілесне, гріховне, природне. Чоловіче чи те, що ототожнюється з ним, вважається позитивним і значущим, а жіноче - негативним, вторинним.

Зокрема, І. Лунін називає чоловіка та жінку «базовими концептами культури, в яких проблема статі представлена як культурне явище» [44, с. 93]. На думку С. Бовуара, це стосується таких метафор, як «чуттєве, тілесне, гріховне», які описують жінку - на противагу означень «раціональне, духовне, божественне», які обираються для характеристики чоловіка [6]. Отже, однією з ліній аналізу нашого дослідження є гендер як стать соціальна.

Є. Трофімова, узагальнюючи та систематизуючи західні підходи до цього визначення, виокремлює сім «позицій» за інтерпретацією категорії «гендер». У сучасній гуманітарній парадигмі гендер розглядається як стратифікаційна категорія, соціальний конструкт, суб'єктивність, ідеологічний конструкт, мережа, технологія, культурна метафора [75].

Отже, поняття «гендер», перш за все, співвідноситься з поняттям «соціальна стать людини». Сенс цього поняття полягає в ідеї соціального моделювання або конструювання статі. Отже, на сьогодні накопичено достатньо даних відносно концепції гендерного навчання та виховання школярів у педагогічній освіті. Аналіз педагогічної літератури свідчить про наявність протиріч між процесами гуманізації змісту освіти та недостатньої розробки питань гендерного виховання школярів. Це потребує пошуку шляхів удосконалення гендерного виховання в загальноосвітній школі.

Зауважимо, що термін «гендерне виховання», його зміст, мета, завдання в педагогічній літературі сформульовані недостатньо чітко. Більше звертається увага на актуальності, необхідності гендерного виховання, на потребі інтеграції в педагогічну науку гендерної складової як міждисциплінарної категорії. Термін «гендерне виховання» в наукових працях вживають Т. Говорун і О. Кікінежді [20; 21], В. Кравець [39; 40], Л. Олійник [48], Н. Павлущенко [55], О. Цокур [81].

Зокрема, Н. Павлущенко пов'язує необхідність у гендерному вихованні з: «1) фемінізацією системи виховання; 2) з потребою стримувати, коригувати загальний процес фемінізації чоловіків і маскулінізації жінок; 3) гендерний підхід може стати деякою компенсацією сімейної фемінізації, оскільки близько 50% дітей живуть у сім'ях, у яких немає батьків, а у багатьох інших було б краще, якби цих батьків взагалі не було» [52, с. 153].

А. Шевченко вважає, що основною проблемою педагогіки є нормативна модель соціостатевого (ґендерного) виховання як передумова для здійснення особистісно зорієнтованого підходу, до демократизації суспільства в цілому [83]. На її думку, гендерне виховання відрізняється від традиційного статевого виховання такими рисами:

1. Теорії статевого виховання, маючи біологічний ухил, розглядали становлення чоловічої та жіночої ідентичності, як визначені репродуктивною функцією і природнім розподілом праці відповідно до статі.

2. Гендерна ідентичність не є однаковою для всіх чоловіків і жінок в рамках власної статі; вона багатогранна, пластична і мінлива.

3. Дослідники гендерної ідентичності зосереджують увагу на вивченні суб'єктивних смислів і моделей ідентичності окремого індивіда, а не об'єктивних функцій і статусів статей у суспільстві.

4. Перехід від статевого виховання в медико-біологічному плані поступається місцем психолого-педагогічним і соціально-педагогічним моделям об'єкта дослідження.

Першою, традиційною, моделлю статевого виховання є та, згідно з якою статеворольові орієнтації максимально відповідають біологічній статі, тобто маскулінні чоловіки і фемінінні жінки. Під статеворольовим вихованням розуміють цілеспрямований вплив на особистість, у результаті якого вона засвоює відповідну її біологічній статі ґендерну роль.

Л. Столярчук вважає, що «статеворольове виховання передбачає спеціально організовану, цілеспрямовану педагогічну діяльність з розвитку здібностей до реалізації статеворольового репертуару, оволодіння вміннями і навичками відповідної поведінки, становлення жіночої/чоловічої індивідуальності» [69, с. 24-25]. Згідно такого підходу існує дві половини людства в межах яких існують індивідуальності.

Друга модель вважає оптимальною андрогінію, а третя -- високу маскулінність. На думку І. Кона, найбільш психологічно адаптованими і благополучними є індивіди з високим ступенем маскулінності (третя модель), менше прихильників отримала андрогінна модель, практично не виправдалася теорія відповідності (перша модель) [38, с. 47]. Дослідження андрогінії довели, що особистості, які мають високі показники маскулінності / фемінінності, легше адаптуються, більш гнучкі, краще пристосовуються до життєвих ситуацій і досягають успіху.

Обмеження, які накладає на індивіда чоловіча або жіноча роль, суттєво знижують рівень пристосування до швидкоплинних умов сучасного життя. У педагогіці, крім прихильників андрогінного підходу до виховання, є противники. Їх аргументами, перш за все, є більш ніж 50-річна практика спільного навчання обох статей. Якщо особливості поведінки, особисті якості є різними від природи, то в процесі спільного навчання вони збережуться, незважаючи на застосування різних виховних технологій. Виявилося, відхід від роздільного навчання змінює статеву орієнтацію, роблячи її змішаною: фемінізує хлопчиків і маскулінізує дівчат [61, с. 113].

Учені, досліджуючи проблеми масової маскулінізації жінок і фемінізації чоловіків дійшли висновку, що Y-хромосома, яка обумовлює чоловічий вигляд, має здатність до зменшення. Крім того, генетики стверджують, що за допомогою виховання можна впливати на генетичну інформацію і одержати зміни в межах одного покоління [16]. Зазначимо: якщо вважати ідеалом гендерного виховання андрогінну особистість, то другу модель статеворольового виховання приймають за гендерне виховання, через що терміни «статево рольовий» і «гендерний» стають синонімами.

Таким чином, статеворольове виховання випливає з визнання біологічних відмінностей у будові мозку, яке визнає «переваги» і «недоліки» кожної статі. Таке виховання розділяє учнів на групи за ознакою статі, індивідуальні відмінності між якими можуть коливатися в межах, визначених для хлопців/дівчат. Прихильники гендерного виховання вважають, що «природа і виховання є причиною дискримінації статей» [42, с. 193].

З точки зору гендерного підходу, індивідуальні відмінності переважають міжстатеві. Відмінності у шкільній успішності хлопців і дівчат з точки зору статеворольового підходу можна пояснити тим, що хлопці схильні до імпульсивної поведінки -- вони шумні, поводяться гірше, -- а дівчата більш розсудливі та пасивні, вони більше стараються, тому краще вчаться і поводяться.

Суспільство висуває різні вимоги до статей, з огляду на що їх ставлення до навчання відрізняється: хлопцям, які погано вчаться, після закінчення школи можна працювати вантажником, підсобником, укладачем доріг, в сільському господарстві тощо, тобто там, де в першу чергу потрібна фізична сила. Дівчині без освіти знайти роботу значно важче і вона буде менш оплачуваною. У концепції статеворольового виховання такі чинники, як розподіл професійних і соціальних ролей у суспільстві, на ринку праці, відмінності у статусах чоловіків і жінок, гендерна рівність, вплив гендерних стереотипів фактично залишаються поза увагою [29, с. 93].

Провідним принципом виховання статей на засадах гендерної рівності є уникнення сексизму, подолання ціннісних установок, що віддають перевагу маскулінним цінностям: владі, домінуванню, агресії. В статеворольовому вихованні освоєння майбутніх професійних, сімейних і громадянських ролей здійснюється на підставі біологічної статі, що в подальшому може призвести до проблем у міжстатевому спілкуванні, сімейному житті, вихованні дітей у хлопців; браку самореаліалізації у професійній і громадській сферах у дівчат [32, с. 69].

Отже, основну відмінність між статеворольовим і гендерним вихованням можна сформулювати так: якщо традиційне (статеворольове) виховання ґрунтується на тезі «немає просто людини, а є тільки чоловік та жінка», то гендерне на іншій -- «немає тільки жінки чи чоловіка, а є просто людина, особистість» [31, с. 152].

Існує точка зору про те, що у радянський період статеве виховання здійснювалося відповідно до позицій гендерної рівності. Саме тому заперечення принципу «рівність у тотожності» та прийняття ідеї «рівність у відмінностях» стало ключовим у гендерному вихованні громадян, здатних виявити і розвинути індивідуальні якості, вільних від статевих стереотипів, самодостатніх і творчих особистостей. Авторське бачення відмінностей між статеворольовим і гендерним вихованням, їх взаємозв'язок зі статевим вихованням викладено на рис. 1.1.

Рис.1.1. Взаємозв'язок між гендерним і статеворольовим вихованням

З'ясуємо, у чому полягає сутність сучасної концепції гендерного виховання. Для розкриття сутності поняття «гендерне виховання» необхідно виявити зв'язок міждисциплінарного поняття «гендер» з теорією виховання, змоделювати прилучення школярів до суспільної свідомості, що опирається на засади гендерного паритету, і перетворити отримані знання у внутрішні переконання особистості. Тобто для здійснення гендерного виховання необхідно, щоб гендерний підхід став складовою навчально-виховного процесу, його фундаментом.

За В. Кравцем, гендерне виховання - «процес, спрямований на формування якостей, рис, властивостей, що визначають необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі» [40, с. 174]. На його думку, специфіка цього виховного процесу полягає у розгляді людини як суб'єкта діяльності й тому для гендерного виховання, з одного боку, може бути використаний будь-який вид діяльності, а з іншого - спеціально організований особливий її вид.

С. Вихор розглядає гендерне виховання як цілеспрямований і систематичний вплив на свідомість, почуття, поведінку вихованців з метою формування в них егалітарних цінностей, поваги до особистості, незалежно від статі, розвитку індивідуальних якостей і здібностей задля їх самореалізації, оволодіння навичками толерантної поведінки з метою побудови громадянського суспільства [13, с. 35].

Дослідниця вважає, що гендерне виховання передбачає також відмову від сексизму, пом'якшення гендерних стереотипів, формування досвіду взаємодії між статями на засадах гендерної рівності, недопустимість протиставлення за статевою ознакою в сім'ї, школі, будь-яких суспільних інститутах, створення рівних умов і можливостей для розвитку, самовдосконалення і самореалізації кожної особистості.

Своє бачення сутності гендерного виховання запропонував Г.Козловська, яка сприймає його як різновид «соціального виховання в інтеграції функцій правового, морального й статевого виховання, які потребують спеціальної організації і відповідного педагогічного керівництва, незалежно від вікової категорії вихованців» [37, с. 62].

Зазначимо, що сутність гендерного виховання полягає у відмові від сексизму, пом'якшенні гендерних стереотипів, формуванні досвіду взаємодії між статями на засадах гендерної рівності, недопустимості протиставлення за статевою ознакою в сім'ї, школі, будь-яких суспільних інститутах, створенні рівних умов і можливостей для розвитку, самовдосконалення і самореалізації кожної особистості.

М. Скорик розглядає дві моделі гендерного виховання: 1) виховання як формування самоствердження уявлень про власну особистість незалежно від очікувань і вимог соціуму, виховання впевненості у собі, усунення будь-якого почуття провини; 2) метою виховання є не лише позитивне ставлення до всього, що обирає особистість, але й підготовка до співіснування в більших соціальних групах [49, с. 214-215].

Перша модель гендерного виховання -- ключ до самореалізації особистості, до позитивних стосунків в сім'ї та суспільстві. В. Кравець вказує на специфіку гендерного виховання, яка полягає в тому, що «людина як суб'єкт діяльності не може виступати як безстатева істота, тобто це означає, що для виховання можуть бути використані будь-які види діяльності, з іншого боку -- важко знайти якийсь особливий вид діяльності, яку слід було б спеціально організувати чи стимулювати в інтересах гендерного виховання» [39, с. 176].

Наразі головним напрямком у педагогіці є особистісно-орієнтований підхід до кожної дитини. У контексті цього більшість учених мету гендерного виховання вбачає у вихованні дітей різної статі, однаково здатних до самореалізації й розкриття своїх потенційних можливостей в сучасному світі: реконструкція традиційних культурних обмежень розвитку потенціалу особистості залежно статі, осмислення й створення умов для максимальної самореалізації й розкриття здібностей хлопчиків і дівчаток в процесі педагогічної взаємодії [9, с. 284].

Гендер із позиції педагогів-класиків належить не просто до хлопчиків та дівчат, а до взаємин між ними і до способу конструювання цих взаємин, тобто як суспільство будує ці відносини та взаємодію статей у навчанні й вихованні. Гендерне виховання - це не тільки оволодіння гендерними знаннями, а й формування менталітету, егалітарного за своєю сутністю, що забезпечує поведінку, яка ґрунтується на принципі рівних прав і можливостей для представників обох статей.

Специфіка гендерного виховання полягає в тому, що людина як суб'єкт діяльності не може виступати як безстатева істота. З одного боку, це означає, що для виховання можуть бути використані будь-які види діяльності, з другого - що важко знайти якийсь особливий вид діяльності, яку слід було б спеціально організувати чи стимулювати в інтересах гендерного виховання. Тому той чи інший вид діяльності учнів - праця, спілкування, гра, навчання - може служити інтересам виховання, якщо педагоги враховують у процесі їх організації загальні закономірності і, крім того, оцінюють дії школярів з позицій гендеру, беруть до уваги характер відмінностей між ними, ступінь їх важливості і суспільної цінності [47, с. 32].

Аналіз принципів гендерного виховання і теоретичний аналіз наукової літератури дозволив сформулювати основні категорії дослідження.

Гендерне виховання-- цілеспрямований і систематичний вплив на свідомість, почуття, поведінку вихованців з метою формування в них егалітарних цінностей, поваги до особистості, незалежно від статі, розвитку індивідуальних якостей і здібностей задля їх самореалізації, оволодіння навичками толерантної поведінки та з метою побудови громадянського суспільства.

Завданнями гендерного виховання є: реалізація гендерного підходу в усіх ланках навчально-виховного процесу; усвідомлення проблем гендерного паритету; оволодіння певним обсягом знань про упередження щодо кожної статі та їх усвідомлення; пом'якшення стереотипів щодо сімейних, професійних та суспільних ролей та корекція уявлень про норми маскулінності / фемінінності; збагачення емоційного світу, створення умов для розвитку індивідуальних здібностей з метою самореалізації особистості; накопичення та формування досвіду егалітарної поведінки.

Засобом впровадження гендерного виховання в навчально-виховну діяльність школи є включення в освітній процес гендерної складової та застосування особистісно зорієнтованого підходу у взаємодії вчителів та учнів початкової школи.

Гендерне виховання ми розглядаємо в двох аспектах: як систематичний вплив на особистість з метою забезпечення рівних прав і можливостей чоловіків і жінок у різних сферах суспільного життя, дотримання прийнятих у суспільстві гендерних норм і стереотипів; та цілеспрямований процес, що характеризує не тільки міжособистісне спілкування осіб різної статі та взаємодію в сім'ї, але й визначає їхні соціальні відносини в основних інститутах суспільства.

Цілі гендерного виховання відображаються у його змістовому компоненті, суть якого становлять ідеї демократичного розвитку суспільства і гендерної рівності, цінності кожної особистості та її самореалізаціїї, незалежно від статевої належності.

Добір змісту гендерного виховання задовольняє такі вимоги:

· відповідає соціальному замовленню держави, оскільки однією зі складових демократичного суспільства є рівність можливостей його громадян, незалежно від статевої належності;

· відображає зв'язок теорії з практикою, оскільки спрямований на розвиток соціокультурної статі кожної особистості з метою її самореалізації у суспільних інститутах, професійній діяльності, сім'ї;

· будується на засадах гендерної рівності та національних цінностях;

· відповідає духовним, фізичним можливостям вихованців, оскільки враховує їх індивідуальні, вікові, статеві особливості.

Таким чином, статеворольове виховання не відображає тих об'єктивних змін, які відбулися в сучасному суспільстві, тому на всіх етапах навчально-виховного процесу необхідно здійснювати гендерне виховання. Воно має пом'якшити стереотипи та сприяти формуванню гендерної ідентичності особистості, здійснюватися на засадах гендерної рівності з метою творчого осмислення власної індивідуальності, розвитку здібностей та можливостей для їх реалізації, розв'язати суперечність між консерватизмом гендерної ролі та її новим змістом.

1.2 Психолого-педагогічні особливості молодших школярів

гендерний виховання молодший школяр

Молодший шкільний вік - період від сформованої статевої ідентичності до початку статевого дозрівання, від 6-7 до 11 років. Індивідуальні границі цього періоду можуть коливатися, особливо якщо їх оцінювати по окремих сторонах розвитку. Протягом цього періоду відбувається перехід від адаптації до індивідуалізації.

На молодший шкільний вік приходяться критичні періоди багатьох сторін гормональної, фізіологічної і психологічної статевої диференціації, середовищні детермінанти розвитку. Середовищні детермінанти самі по собі мало незалежні: хлопчиків і дівчат однаковою мірою стосується і розширення кола і якість спілкування, і поява нових - шкільних - обов'язків, і підвищення інтелектуального й емоційного навантажень, і застосування критеріїв самооцінки і багато іншого [32, с. 66].

Паралельно зі статевим дозріванням відбувається психосексуальний розвиток особистості. Психосексуальний розвиток дитини - розвиток комплексу властивостей і якостей, що характеризують статеву належність людини з точки зору її поведінки, дозрівання здатності кохати, створити в майбутньому власну сім'ю, народити і виховати дітей, а також спілкуватися з людьми, враховуючи їх статеву приналежність.

Як свідчить аналіз наукового доробку [1; 14; 20; 38 та ін.], психосексуальний розвиток - один з аспектів онтогенезу, тісно пов'язаний із загальним біологічним розвитком організму, особливо зі статевим дозріванням і подальшою зміною статевої функції. У зв'язку з цим увагу дослідників приваблюють такі природні віхи, як стадії пубертату, вікова динаміка гормональних процесів і сексуальної активності дорослих, фактори, пов'язані з дітонародженням і т. д.

Разом з тим, психосексуальний розвиток - результат статевої соціалізації, в процесі якої індивід засвоює певну статеву роль і правила сексуальної поведінки. Вирішальне значення тут мають соціальні фактори: структура діяльності, взаємини зі значущими людьми, норми статевої моралі, вік і типові форми раннього сексуального експериментування, нормативне визначення подружніх ролей тощо [78, с. 193].

Більшість дослідників виділяють такі основні етапи психосексуального розвитку:

1. Дородовий (пренатальний), протягом якого відбувається диференціація генів,статевих органів і структур мозку, відповідальних за статеву поведінку.

2. Парапубертатний (від народження до 7 років), коли дитина усвідомлює свою статеву належність та її незворотність, тобто формується статева самосвідомість. У цьому віці виникає допитливість, спрямована на статеві ознаки [31, с. 152].

На думку В. Абраменкової, «кожний віковий період становлення психологічної статі дитини має особливу сензитивність до певних зовнішніх впливів» [1, с. 108]. Кожний етап у вихованні індивіда сприятливий для актуалізації різних нашарувань суспільно-історичного досвіду. Таку ж думку висловлює І. Кон, стверджуючи, що всі онтогенетичні характеристики є статевовіковими, а в реальному житті дитина, розвиваючись, усвідомлює себе представником певної статі [38, с. 51]. Виявлено, що в дошкільному і молодшому шкільному віці провідним чинником у становленні ґендерної ідентичності є сім'я, у підлітковому -- школа, товариство однолітків, молодіжна субкультура, позашкільні установи, ЗМІ, в юнацькому -- особистісне, професійне самовизначення, відбувається перехід від зовнішньої детермінації життя до особистісної саморегуляції.

Стать новонародженої дитини визначає стиль, ставлення до неї дорослих, батьків. До року провідною діяльністю є емоційне спілкування з дорослими. Ознайомлення з навколишнім світом в 1-3 роки відбувається через предметно-маніпулятивну діяльність з іграшками, які дорослі найчастіше добирають відповідно до статі дитини. В цей період починає формуватися первинна статева ідентичність, що є «найбільш стійким, стрижневим елементом самосвідомості дитини» [24, с. 26].

У 2-2,5 роки дитина знає свою стать, але не вміє обґрунтувати статеву належність, тоді ж починають формуватися гендерні схеми. «Це спричиняється до вибору певних моделей поведінки, формування гендерних стереотипів, що, у свою чергу, впливає на становлення певних мотивів, інтересів, цінностей та ідеалів дитини» 73, с. 14]. Діти, старші 4 років, знають, що залежно від статі, до них висуваються різні вимоги. Д. Ісаєв, В. Каган, І. Кон вважають, що у 5-6-тирічної дитини є доволі сформованою первинна статева ідентичність, а пізніше виховні впливи на окремі сторони статевої ідентичності суттєво втрачають ефективність [30; 32; 38].

Формування статевої самосвідомості, усвідомлення належності до статі (1-6 років) виникає під впливом мікросоціального середовища, але у значній мірі детерміновано статевою диференціацією мозку в пренатальному періоді. Формується свідомість статевої належності власної особистості і навколишніх, упевненість у її незворотності, після чого спроби змінити статеву самосвідомість дитини є малоуспішними. Перевагу в цьому від афективних реакцій над розумовими забезпечують вибірковість прихильностей і контактів.

Дитяча допитливість направлена на з'ясування причин появи на світ дітей і вивчення статевих ознак (до 70% дітей розглядають статеві органи і демонструють їх один одному). Мікросоціальне середовище у цей період обмежується близькими родичами, серед яких особливу роль відіграє мати, і невеликою кількістю однолітків. У нормі в завершальній фазі цього етапу при визначенні дитиною статі навколишніх його осіб рівнозначну роль мають усі ознаки статевої належності (зовнішній вигляд, одяг, будова тіла і статеві органи) [46, с. 15].

Препубертатний етап (від 7 до 13 років), що характеризується формуванням, в основному в іграх, стереотипів і набуттям навичок статево-ролевої поведінки (війна, ляльки), інтенсивною гендерною соціалізацією дитини, формуванням характеру. На цьому етапі здійснюється вибір статевої ролі, яка найбільше відповідає психофізіологічним особливостям дитини чи ідеалам мужності, жіночності мікросередовища.

Специфіка розвитку статевої системи у хлопчиків до 9 років проявляється незначною мірою. В цей період в психологічному плані і хлопчикам і дівчаткам властиві потяг до пізнання, до спілкування з іншими дітьми. Дитячий період у дівчаток (до 8 років) характеризується повним спокоєм статевих залоз. Хлопчики і дівчатка в цей період залюбки товаришують між собою без особливого статевого розподілу. Період 9-11 років характеризується у дівчаток поступовим продукуванням гормонів, що стимулюють функцію жіночих статевих залоз.

Вік від 7 до 10-11 років прийнято називати віком «округлення», оскільки в цей період швидко розвиваються переважно великі м'язи, і також цей вік перехідний. Перехідний в тому значенні, що саме з 7 (6) років дошкільник стає школярем, переходячи до нової соціальної категорії. Провідна діяльність - навчання, і тому у дитини змінюються мотиви поведінки. Діти цього віку мають потяг до пізнання нового, вони поводяться емоційно, неопосередковано, щиро. Їх психіка ще повністю не сформувалась, і тому це благодатний вік для виховання інтелектуальних вольових і моральних якостей. Взаємодія в цей період між хлопчиками і дівчатками будується на почутті дружби - дітей об'єднують спільні інтереси, ігри, книги. І ці почуття необхідно підтримувати батькам, вчителям [15, с. 122].

М. Х'юз відзначав, що на першому році навчання хлопчики частіше дівчат відчувають труднощі в емоційній адаптації, координації рухів, мови, проявів наполегливості. На другому році навчання дівчатка перевершують хлопчиків у мовних завданнях, уступаючи їм у моторних навичках і розвитку просторової пам'яті. До кінця навчального року стомлюваність виявляється більше в хлопчиків і виражається в розгальмуванні, непосидючості, відовлекаємості. Звідси можна зробити висновок, що хлопчики більш складно переносять психологічні навантаження [49, с. 136].

На цьому етапі здійснюється вибір статевої ролі, найбільшвідповідний психофізіологічним особливостям дитини й ідеалам маскулінності (або фемінінності) мікросоціального середовища. Він характеризується інтенсивною соціалізацією дитини, формуванням у неї колективноїсвідомості. У цей період відбувається навчання спілкуванню з однолітками, удосконалюються і диференціюються емоційні реакції, формується характер.

Але цьому віку властиві недостатній розвитокволі, імпульсивність поведінки, цікавість, довірливість, наслідування. Набуття особистісної незалежності не означає втрати контакту з батьками. Навпаки, батьки і їх взаємні стосунки стають об'єктом пильної уваги і наслідування. Правильна статево-рольова поведінка батьків визначає формування адекватної статевої ролі у дитина При емоційно стриманому, вимогливо-владному ставленні матері і ласкавому, вседозволяючому ставленні батька дівчатка часто виявляють маскулінну, а хлопчики- фемінну поведінку [7, с. 11-12].

При спілкуванні з однолітками, в першу чергу в статеворольових, «сімейних» іграх, які потребують виконання визначених ролей, апробується і закріплюється вибрана статева роль, яка відображає різні аспекти людських взаємин, у т. ч. сексуальних. Такі «сімейні» ігри, залежно від інформованості дітей, можуть відображати діапазон статево рольової поведінки дорослих: від наслідування поведінки батьків до імітації статевого акту.

Зі вступом до школи з'являються нові зразки для наслідування,збільшується роль спілкування з однолітками. На цьому етапі типовими є розподіл колективу і протиставлення один одному за статевими ознаками. Завдяки цьому антагонізму збільшуються вимоги до прояву мужності або жіночості, виключаються компроміси у виборі статевої ролі [28, с. 96].

Механізми формування психологічної статі у дітей молодшого шкільного віку висвітлені в ряді зарубіжних та вітчизняних теоретичних концепцій психосексуального розвитку. Аналіз цих концепцій та їхня класифікація представлені у публікаціях Д. Ісаєва [30], В. Кагана [32], І. Кона [38], Т. Рєпіної [63], В. Кравця [39; 40], Т. Титаренко [73; 74] та ін.

1. Так, методологічною базою теорії моделювання є психоаналітична концепція ідентифікації З.Фройда. За цією теорією, статеворольові уявлення дитини формуються на підсвідомому рівні в результаті наслідування нею поведінки дорослих представників своєї статі (в першу чергу когось з батьків). І якщо об'єктом ідентифікації і наслідування є представник однієї з дитиною статі, то статеворольова і психосексуальна орієнтація відбувається у потрібному напрямі.

Згідно з Фройдом, сексуальна активність -- це прагнення до втіхи та задоволення від функціонування як статевих органів, так і тіла в цілому. Лібідо фокусується у різних частинах тіла, які продукують сексуальне задоволення, в ерогенних зонах. На кожній з встановлених Фройдом стадій ерогенні зони є фокусом бажань дитини. Від того, яким чином вони задовольнятимуться, залежатиме нормальний розвиток особистості: «Сексуальне життя дитини полягає лише у прояві цілої низки часткових інстинктів, що незалежно один від одного шукають задоволення почасти на власному тілі дитини, почасти на зовнішніх об'єктах» [11, с. 137].

Саме дитячий вік, коли індивід проходить п'ять стадій психо-сексуального розвитку, закладає, згідно з Фройдом, майбутню статеву поведінку дорослого. Найдраматичніші зміни очікують дитину на фалічній фазі сексуального розвитку від 2-х до 5-6-ти років. Дитина починає цікавитися будовою як власних статевих органів, так і статевих органів інших людей, набуває першого досвіду мастурбації та сексуальних ігор, проявляє сексуальну допитливість. Головне завдання психосексуального розвитку цього віку - формування адекватної статевої ідентифікації. Так, хлопчик у цьому віці має подолати свій підсвідомий потяг до матері, а дівчинка - до батька. Тобто головне, що має зробити хлопчик,- ідентифікуватися є батьком, а дівчинка - з матір'ю.

2.Теорії соціального научіння. В даній теорії вирішального значення набувають механізми стимулювання, підкріплення із зовнішнього середовища: у хлопчиків заохочують маскулінну поведінку і засуджують фемінну, а в дівчаток - навпаки. В результаті у дітей поступово формуються уявлення про тип «хлопчачої» і «дівчачої» поведінки, що проявляється в їх статеворольовій орієнтації.

На думку А.Бандури і Р.Волтерса, батьки навчають, тренують дитину, перш ніж дитина сама не буде здатна спостерігати і розрізняти моделі обох статей. Рольова диференціація статі починається відразу після народження дитини, коли малюків одягають в різні кольори, наділяють різними іграшками і таке інше, що вказує на статеву приналежність як самій дитині так і оточуючим [33, с. 25].

А. Бандура стверджує, що моделлю своєї статі є не конкретна особа (тато або мати) чи особи, а абстрактний образ представника чоловічої або жіночої статі, який формується на основі статеворольових уявлень в процесі перенесення у внутрішній план суспільних статеворольових стереотипів. Такий абстрактний образ моделі своєї статі формується на основі багатьох спостережень за представниками як своєї, так і протилежної статі, і в результаті підкріплення і заохочення типової для статі поведінки з сторони значимих дорослих і ровесників, й засудження нетипової [78, с. 97].

3. Когнітивна теорія.Згідно цієї теорії статева диференціація є наслідком засвоєння дитиною когнітивних структур. Засновник когнітивної теорії Л.Колберг вважає, що основи статевих установок безпосередньо формуються не біологічними інстинктами і не довільними нормами культури, а організацією пізнавальної сфери дитини у відповідності з її статевою роллю. Отже, базові компоненти психологічної статі дітей не є пасивним продуктом соціального научіння. Вони формуються в результаті активного відображення дитиною власного досвіду у своїй свідомості. Л.Колберг вважає, що формування статеворольової орієнтації залежить від загального інтелектуального розвитку дитини і, що цей процес пов'язаний з приписуванням дитиною себе до певної статі [9, с. 397].

Статеворольові стереотипи існують в свідомості у вигляді схем, за допомогою яких організується і структурується інформація. Статева типізація і рольова диференціація поведінки відбувається завдяки тенденції до групування інформації. Представники когнітивної теорії вважають, що внаслідок конкретності мислення дошкільника і недостатньої переробки інформації, статеві ролі дітей строго регламентовані. Гнучкість виникає тільки тоді, коли досягається певний рівень когнітивного розвитку. На думку Колберга, певні риси батьків можуть гальмувати або полегшувати статеву типізацію дітей. Наприклад, владність і авторитет батька в сім'ї і водночас його сердечність в стосунках з сином сприяють статевій типізації сина. А в сім'ях, де домінує мати, сини меншою мірою маскулінні [57, с. 185].

4. «Нова психологія статі». Представники даної теорії вважають, що основна роль в формуванні психологічної статі і статевої ролі належить соціальним очікуванням суспільства, які виникають у відповідності з конкретною соціально-культурною матрицею і знаходять своє відображення в процесі виховання.

Д.Стокард, М.Джонсон стверджують, що біологічна (хромосомна і гормональна) стать, тобто вроджена, може лише допомагати визначити потенційну поведінку дитини, а головне - стать психологічна, соціальна, яка засвоюється за життя і на формування якої впливають расові, класові й етнічні варіанти статевих ролей і відповідні ним соціальні очікування.

Представники «нової психології статі» доводять, що статеворольова орієнтація дітей формується в результаті засвоєння соціальних статеворольових стереотипів, які в концентрованому вигляді представлені в сімейних стосунках (в першу чергу між батьком і матір'ю). Наслідуючи поведінку батьків та інших дорослих, дошкільники засвоюють і стереотипи статеворольової поведінки і відтворюють її в колі однолітків [75, с. 241].

5. Стадіальна теорія. Основою теорії є вчення Ж.Піаже про стадії розвитку інтелекту дитини. Згідно з цією теорією дошкільники спочатку засвоюють стандарти соціальної поведінки завдяки пізнанню і виконанню правил, і лише потім здійснюють перехід від об'єктивної, зовнішньої відповідності до суб'єктивної, внутрішньої (тобто від ролі до ідентичності). Дитина приблизно до 2-2,5 років навчається відповідній поведінці, потім засвоює фізичні і поведінкові прояви маскулінності і фемінінності від оточуючих і до 5-6 років, усвідомивши незворотність своєї статевої приналежності, слідує поведінці своєї статі [4, с. 71].

...