Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України до Болонського процесу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України до Болонського процесу

ПЕРЕЛІК СКОРОЧЕНЬ

ІПО - інженерно-педагогічна освіта

ПТО - професійно-технічна освіта

ВНЗ - вищі навчальні заклади

ПТНЗ - професійно-технічні навчальні заклади

ВПУ - вищі професійні училища

ПТУ - професійно-технічні училища

УІПА - Українська інженерно-педагогічна академія

СІПІ - Свердловський інженерно-педагогічний інститут

СУЯ ВНЗ - система управління якістю вищого навчального закладу

ОКХ - освітньо-кваліфікаційна характеристика

ОПП - освітньо-професійна програма

ООД - орієнтовна основа дій

ЗУН - знання, уміння, навички

ВСТУП

Історія розвитку інженерно-педагогічної освіти (ІПО) показує, що її не можна розглядати поза зв'язком з конкретними соціально-економічними умовами, від яких вона безпосередньо залежить. Значущість цього виду освіти завжди виявлялася на переломних етапах розвитку економіки країни. В ній бачили одну з реальних сил, що сприяє економічному підйому. У свою чергу, механізм розвитку інженерно-педагогічних навчальних закладів і факультетів закладений у сфері економіки, техніки і технології виробництва.

Особлива роль інженерно-педагогічної освіти в суспільно-економічній системі полягає в тому, що вона готує «кадри кадрів». Фахівці, яких готує система ІПО покликані формувати майбутнього робітника, відтворювати основну продуктивну силу суспільства. Таким чином, від успішності їхньої професійної діяльності залежить майбутнє суспільного виробництва. В той же час, робітничий клас як суспільно-економічне явище і як наукова категорія є відправною крапкою розвитку інженерно-педагогічної освіти. Тому для ефективності розвитку ІПО важливо знати, що являє собою робітничий клас сьогодні і що з ним буде завтра, якого робітника треба буде формувати випускникам вищих навчальних закладів (ВНЗ) інженерно-педагогічного профілю в найближчі роки.

Зміни, що відбуваються в економічному і соціально-політичному житті країни в останні роки, обумовили нові тенденції у функціонуванні і розвитку промислового комплексу країни. З одного боку, це перехід до ринкових відносин, розвиток нових форм організації виробництва, скорочення циклу його технічного відновлення, широке впровадження інформаційно-ємних технологій, комп'ютерної техніки, складного електронного і автоматичного устаткування; входження до світового співтовариства і необхідність забезпечити конкурентноздатність вітчизняної продукції на світовому ринку.

З іншого боку, це нестабільність роботи промислових підприємств, скорочення обсягів промислового виробництва і числа виробничих робітників, зміна інфраструктури господарського комплексу і перепрофілювання багатьох підприємств, різке скорочення попиту на низько кваліфіковану робітничу силу, ріст безробіття і нестача кваліфікованих працівників у нових галузях суспільного виробництва.

Фахівці з проблеми робітничого класу у нашій країні відзначають загальний ріст його інтелектуалізації та одночасно пролетаризацію окремих шарів суспільства, високі темпи росту чисельності кваліфікованих і висококваліфікованих робітників.

Усе це спричинило зміни в професійно-кваліфікаційній структурі робітничих кадрів, в умовах і характері їхньої праці. Відповідно змінилися вимоги до змісту і якості професійно-технічної освіти як базової освіти для кваліфікованого робітника. Виникла гостра необхідність у швидкій перекваліфікації великої кількості вже наявних робітничих кадрів і підготовці нових, особливо за перспективними, пов'язаними з входженням до ринку та освоєнням передових технологій, робітничими професіями і спеціальностями.

У ситуації, що склалась, суспільному виробництву країни потрібен новий тип робітника - професійно-технічний працівник, конкурентноздатність якого в умовах ринкових відносин визначається широкою політехнічною грамотністю, високою професійною (у межах галузі) і соціальною (на міжгалузевій основі) мобільністю, що ґрунтується на базовій професійно-технічній освіті, яка включає підготовку за групою інтегрованих професій. Під соціальною мобільністю при цьому розуміється здатність переміщатися як нагору по вертикалі соціальних сходів у своїй галузі, так і по паралелі - з однієї галузі в іншу, з одного соціального середовища в інше. Це стає нагальною потребою у зв'язку з перерозподілом трудових ресурсів між галузями, скороченням числа робітників важкої промисловості в складі робітничого класу, розвитком професій і т.д.

Можливості професійного росту і самовдосконалення такого робітника значною мірою будуть залежати від рівня його економічних і правових знань, знань з основ наукової організації праці і культури виробництва; ступеня розвитку творчих здібностей, готовності до роботи при різних формах організації виробництва у державному і недержавному секторах.

Такий підхід до підготовки робітників ставить нові задачі перед інженерно-педагогічною освітою. Зростає потреба в інженерно-педагогічних кадрах, вони потрібні і у школі, і у вищих професійних училищах, і в навчально-виробничих комбінатах, і на виробництві. А при новому підході до професійної підготовки у вищих професійних училищах потрібен інженер-педагог широкого профілю, межі діяльності якого будуть визначатися вимогами до підготовки професійно-технічного працівника.

Як показує багаторічний досвід роботи вищої школи України, досвід закордонних країн з розвиненою ринковою економікою, необхідний рівень підготовки робітників значною мірою визначається рівнем кваліфікації інженерно-педагогічних кадрів і менеджерів сфери професійно-технічної освіти.

У Державній програмі розвитку професійно-технічної освіти на 2005 - 2010 роки зазначається, що одним із вирішальних факторів становлення професійно-технічної освіти є її кадрове забезпечення. У всіх регіонах України посилилися негативні тенденції, пов'язані з тим, що багато кваліфікованих педагогічних працівників перейшло на роботу в інші структури. Внаслідок цього вакансії викладачів становлять 10 %, а майстрів виробничого навчання - 14%.

Кадри для цієї галузі готує система інженерно-педагогічної освіти, яка спрямована на підготовку і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів для системи професійно-технічної освіти (ПТО) та виробництва. І якщо розвиток системи ПТО визначено Національною доктриною як пріоритетний напрямок державної політики в сфері освіти, то очевидно, що підготовка конкурентоспроможних на внутрішньому та світовому ринках праці інженерно-педагогічних кадрів є першочерговим, пріоритетним напрямком розвитку вищої освіти і потребує до себе самої пильної уваги і допомоги з боку держави.

На жаль, сьогодні у системі інженерно-педагогічної освіти існує цілий ряд протиріч, притаманних як і всій системі освіти в цілому, так і специфічних саме для даного виду освіти.

Серед загальних проблем системи вищої освіти України, які постали зараз найбільш гостро, треба, насамперед, виділити ті, що пов'язані з входженням України до єдиного Європейського освітнього простору:

· розширення доступу до вищої освіти;

· визначення зручної та зрозумілої градації дипломів, ступенів та кваліфікацій;

· введення двоступеневої системи вищої освіти з чітко визначеними кваліфікаціями для кожного з рівнів;

· підвищення якості освіти та ефективності використання фахівців з вищою освітою;

· введення кредитно-модульної системи навчання;

· усунення існуючих перепон для розширення мобільності студентів, викладачів, дослідників і управлінців вищої школи.

До специфічних протиріч, зумовлених невідповідністю глобальних соціально-економічних перетворень у господарстві та промисловості сучасному стану системи інженерно-педагогічної освіти, відносяться протиріччя:

· між потребою у викладацьких кадрах в системі ПТО, вищих навчальних закладів І і ІІ рівнів акредитації та реальними можливостями системи інженерно-педагогічної освіти, про що свідчить дефіцит педагогічних кадрів для системи ПТО;

· між структурою робітничих професій, пов'язаних з попитом на ринку праці та існуючим переліком профілів інженерно-педагогічної підготовки, що потребує перегляду та удосконалення структури інженерно-педагогічних спеціальностей;

· між системою управління професійно-технічними навчальними закладами (ПТНЗ) і кадровим складом педагогічного персоналу та існуючою системою підготовки інженерно-педагогічних кадрів, що потребує розробки системи багатоступеневої підготовки кадрів для ПТО;

· між вимогами суспільства до сучасного викладача ПТО та станом його підготовки в системі інженерно-педагогічної освіти, що потребує перегляду змісту та технологій навчання майбутніх інженерів-педагогів у відповідності до сучасних вимог педагогічної та інженерної освіти.

Ці протиріччя обумовлюють відповідні проблеми в системі ІПО, які чекають свого якнайшвидшого вирішення, а саме:

· розробка законодавчої бази та впровадження системи працевлаштування випускників вищих навчальних закладів;

· розробка механізму постійного перегляду та удосконалення профілів підготовки кадрів по спеціальності „Професійне навчання”;

· розробка системи ступеневої підготовки кадрів для системи ПТО (в майбутньому двоциклове навчання) та встановлення відповідності кваліфікацій вищої освіти посадам працівників ПТНЗ;

· перегляд стандартів вищої освіти, змісту та технологій навчання майбутніх педагогічних працівників відповідно до сучасних вимог педагогічної, інженерної та галузевої освіти.

Безумовно, що кожна з цих проблем по своєму важлива і для досягнення необхідного ефекту треба вирішувати їх всі у комплексі. Але в центрі нашої уваги постала саме проблема перегляду змісту навчання майбутніх педагогічних працівників відповідно до сучасних вимог педагогічної, інженерної та галузевої освіти.

І на це були відповідні причини. Так, останнім часом в Українській інженерно-педагогічній академії (УІПА) було зроблено дуже багато в плані вирішення питань організації прийому абітурієнтів, відкриття нових профілів підготовки, що користуються попитом, впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу, застосування нових технологій навчання і, особливо, питання працевлаштування випускників (на протязі останніх років досягнуто стовідсоткове забезпечення випускників місцями роботи).

Однак, в процесі аналізу адаптації випускників на місцях працевлаштування було виявлено, що на сьогодні існує певний ряд проблем в цьому плані, що свідчить про недоліки в організації професійної підготовки, а саме:

· відсутність бажання випускників ВНЗ інженерно-педагогічного профілю працювати у професійно-технічних навчальних закладах (за результатами опитування більша частина випускників прагне працювати у виробничій сфері);

· складність адаптування випускників ВНЗ інженерно-педагогічного профілю до реальних умов роботи у ПТНЗ;

· недостатня гнучкість професійно-педагогічних вмінь, сформованих у випускників ВНЗ інженерно-педагогічного профілю.

Все це викликає потребу вдосконалення професійно-педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічного профілю у напрямку формування особистості майбутнього фахівця у відповідності з новими вимогами до педагогічних працівників системи ПТО. І якщо змінюються вимоги до випускника системи ІПО, тобто „кінцевого продукту” навчального процесу, то, насамперед, має бути переглянуто первинний матеріал для організації цього процесу - зміст освіти. Зміст освіти (тобто „чому вчити”) - це саме той основний чинник, який визначає інші аспекти навчального процесу, а саме: засоби, методи, форми і т. ін. (тобто „як вчити”).

При цьому завдання полягає не лише в тому, щоб одноразово, відповідно до наявних умов переглянути зміст освіти, а саме в тому, щоб розробити технологію формування змісту ІПО, яка б була ефективною для неперервного та швидкого реагування на неминучі подальші зміни у вимогах до випускників системи ІПО.

Тому об'єктом нашого дослідження стала інженерно-педагогічна освіта як галузь освіти. Предметом - зміст педагогічної складової професійної підготовки майбутніх інженерів-педагогів. Метою - теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка методики формування змісту педагогічної складової ІПО.

Той факт, що характер процесу професійної освіти (зокрема, інженерно-педагогічної) визначається єдністю соціальної, економічної, педагогічної, психологічної і фізіологічної природи продуктивної праці, обумовлює необхідність проведення дослідження на підґрунті системного, діяльнісного, історичного, особистісного і компетентнісного підходів, з використанням загальнонаукових концепцій інтеграції та диференціації науки, виробництва та освіти.

Як спосіб інтеграції різних методологічних підходів виступає загальнонаукова концепція системного підходу, що передбачає розгляд досліджуваних предметів та явищ як систем, які є структурним поєднанням первинних елементів в єдине ціле. Одним з основних принципів такого підходу є розгляд системи з точки зору її внутрішньої побудови і цілісності. По-перше, система аналізується як частина деякої більшої системи, тобто середовища, у яке вона вписана та у якому функціонує. По-друге, для аналізу будь-якого об'єкту, явища або процесу з точки зору системи слід визначити їхню структуру, тобто виділити елементи і взаємозв'язки.

Діяльнісний підхід дозволяє розглядати професійне навчання як процес, що включає навчально-пізнавальну та навчально-професійну діяльність. З метою вивчення взаємодії цих видів діяльності та визначення можливих результатів проводиться аналіз об'єктів і суб'єктів викладання і навчання, їхніх відносин, структури, протиріч і розвитку.

Історичний підхід дозволяє простежити процес та умови виникнення, розвитку, становлення досліджуваної галузі освіти.

Особистісний підхід забезпечує дослідження соціально і професійно значущих якостей, потреб, ціннісних орієнтацій учня як провідних елементів професійного навчання, які визначають разом з формуванням знань, умінь і навичок, норм і цінностей результати навчання.

Комплексний підхід полягає в єдності, міждисциплінарній взаємодії, логічному синтезі філософських, історичних, соціально-економічних, технічних, педагогічних, психологічних, медико-фізіологічних знань про об'єкт і предмет дослідження, а також загальнонаукових і конкретно-наукових методологічних положень.

Підходом до навчання, який має забезпечити максимальне наближення основ майбутньої професії та спеціальності до організації та надання освітніх послуг є компетентнісний підхід. Його суть - вдосконалення моделі фахівця в особистісному та діяльнісному аспектах. Він передбачає побудову змісту освіти, застосування способів підготовки таким чином, щоб у студентів здійснювалося поступове формування елементів професійної діяльності і вони згодом досягли рівня, характерного для компетентного фахівця. За словниковими визначеннями компетентний [нім. kompetent < фр. compйtent < лат. competens (competentis) що відповідає; здатний] - це 1) знаючий, обізнаний, авторитетний у якій-небудь області; 2) той, хто володіє компетенцією. Ми під компетентністю будемо розуміти властивість професіонала. Вона однозначно вказує на його спроможність доцільно та ефективно діяти за певних обставин, тобто реалізовувати компетенції - певні групи досвідних надбань стосовно тих чи інших напрямків чи етапів здійснення професійної діяльності.

У зв'язку з цим, на першому етапі дослідження розглянуто систему ІПО як галузь освіти, виділено в ній професійну педагогічну підготовку, яка спрямована саме на формування професійної діяльності педагога - працівника системи ПТО. Наведено системний аналіз існуючої програми, на підставі якого сформована концепція формування професійної педагогічної компетентності майбутніх інженерів-педагогів на основі удосконалення змісту освіти.

Цю позицію покладено в підґрунтя програми професійної педагогічної підготовки, яку впроваджено в УІПА.

Ця монографія є сумісною працею співробітників кафедри педагогіки та методики професійного навчання УІПА, а також Спільної з АПН України науково-дослідної лабораторії з проблем інженерно-педагогічної освіти. В ній розкривається проблема формування змісту професійної педагогічної підготовки, яка є частиною загальної проблеми формування професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів.

Теоретичні засади розвитку та питання якості інженерно-педагогічної освіти представлено професором О.Е. Коваленко (розділ 2, 3).

Концепцію формування професійно-педагогічної компетентності інженерів-педагогів на основі удосконалення змісту освіти розроблено доцентом Н.О. Брюхановою (розділ 4). Ця концепція покладена в основу її наукових досліджень по темі „Дидактичні основи системи проектування педагогічної підготовки викладачів технічних дисциплін”.

Матеріали першого розділу „Інженерно-педагогічна освіта як галузь педагогічної освіти України” підготовлено науковим співробітником О.О.Мельниченко.

Також авторами окреслені змістовні структури вивчення студентами інженерно-педагогічних спеціальностей базових педагогічних дисциплін: „Методологічні засади професійної освіти”, „Дидактичні основи професійної освіти”, „Методика професійного навчання: дидактичне проектування” (додаток). Ці структури покладено в основу розробки навчальних програм зазначених дисциплін.

РОЗДІЛ 1. ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНА ОСВІТА ЯК ГАЛУЗЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

Система інженерно-педагогічної освіти - це така галузь освіти, яка призначена для задоволення потреб суспільства у професійних освітянських послугах шляхом підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації висококваліфікованих викладачів-професіоналів для викладання фахових і загальнотехнічних дисциплін та ведення виробничого навчання у закладах системи допрофесійної освіти (навчально-виробничі комбінати, профільні класи загальноосвітніх шкіл, технічні ліцеї), професійно-технічної освіти (ВПУ, навчальні центри та відділи виробничого навчання промислових підприємств) та вищої професійної освіти (ВНЗ І-ІІ рівня акредитації).

Інженерно-педагогічна освіта - це головна складова професійно-педагогічної освіти, яка займає особливе місце у системі народної освіти. Цьому виду освіти притаманно ряд таких специфічних рис, які роблять її унікальною за самою своєю суттю.

По-перше, вона має інтеграційний характер, включаючи в себе педагогічний, інженерно-технічний та виробничо-технологічний компоненти. Інженерно-педагогічна освіта знаходиться, так би мовити, „на стику” інженерної та педагогічної освіти. Вона значно відрізняється від інженерної освіти, яка надається у політехнічних ВНЗ, і якщо зводиться до неї, то входить у протиріччя з системою профтехосвіти. Вона і не педагогічна у традиційному розумінні, бо передбачає підготовку одночасно і до теоретичного, і до практичного навчання не за однією дисципліною, а одночасно за серією дисциплін, що обслуговують конкретну професійну діяльність робітника певної галузі виробництва, а іноді і декількох галузей. Разом з тим, це і не механічне поєднання двох видів освіти, а якісно новий вид знань, що характеризується взаємопроникненням однієї галузі знань в іншу, тісною та раціональною інтеграцією психолого-педагогічного та інженерно-технічного компонентів в підготовці фахівця.

За характером виконуваних професійних функцій фахівців вона відноситься до педагогічної освіти, предметною ж основою інженерно-педагогічної діяльності є інженерна і виробничо-технологічна підготовка, тобто інженерно-технічний компонент освіти носить інструментальний характер - є засобом навчання та виховання. В даному випадку технічні та педагогічні знання утворюють цілісну систему знань та умінь. Саме це становить суттєву відмінну інженерно-педагогічної освіти від педагогічної та інженерної 45.

По-друге, будучи частиною системи народної освіти, інженерно-педагогічна освіта органічно пов'язана з певною галуззю виробництва. Вона будується як вищий концентрат єдиної системи професійної підготовки для галузі або декількох галузей. Сфера виробництва, проникаючи до педагогічного процесу ВНЗ через навчання учнів ПТНЗ та виробничий труд студентів, видозмінює його та робить багато в чому відмінним від традиційного. У системі ІПО функціонують одночасно та у взаємозв'язку і закони педагогіки, і закони виробництва. Взаємодія навчально-виховного та виробничого процесів дає новий тип навчального процесу - виробничо-педагогічний. Таким чином, ІПО представляється як виробничо-педагогічна система.

По-третє, специфіка інженерно-педагогічної освіти полягає в тісному взаємозв'язку з системою ПТО. З одного боку, система інженерно-педагогічної освіти безпосередньо та вагомо впливає через своїх випускників на якість підготовки робітничих кадрів в системі ПТО та ефективне функціонування цієї системи. А з другого боку, система ІПО знаходиться в прямій залежності від вимог навчального процесу в системі ПТО і повинна постійно коригувати підготовку своїх випускників у відповідності з її запитами.

Взагалі, ІПО є відносно новим видом вищої освіти, що не дістав ще свого остаточного осмислення. Вона являє собою приклад гетерогенного явища, що включає безліч різних проблем.

Центральне місце серед цих проблем посідають питання взаємозв'язку педагогічних та технічних знань у змісті інженерно-педагогічної підготовки, функціонування даного взаємозв'язку у науковій системі професійно-педагогічних знань. В.С.Безрукова, говорячи про співвідношення інженерної і педагогічної складових підготовки фахівця, підкреслює, що «идея их интеграции легла в основу представления об инженере-педагоге как о моноспециалисте. В педагогической деятельности в училище ему приходится выполнять и рабочие, и инженерные функции. Педагогика здесь является средством использования технических знаний и умений. Она должна быть системообразующим началом в подготовке специалиста, а, следовательно, как учебная дисциплина должна стать непрерывной на протяжении всего обучения. Поэтому интеграция технических и педагогических знаний и умений - это не союз равных, как это долго предполагалось» 10.

Було багато спроб створити концепцію інженерно-педагогічної освіти. Відомо концепції Е.Ф.Зеєра і В.Д.Акінишина, М.М.Волкова і В.Ф.Литвинова. Але усі вони являють собою локальні частини загальної концепції, мало пов'язані між собою. В одному випадку (Е.Ф.Зеєр, В.Д.Акінишин) мова йде про процес підготовки інженера-педагога, в іншому (М.М.Волков) - про номенклатуру інженерно-педагогічних спеціальностей і вихідних даних до професіограм і кваліфікаційних характеристик, у третьому (В.Ф.Литвинов) - про зміст підготовки фахівця. Але скласти ці підходи в єдину концептуальну систему практично неможливо, кожний з них розроблявся і викладався поза зв'язком з іншими, самостійно, при відсутності загальної методології.

Дослідженню соціально-педагогічних аспектів підготовки інженерно-педагогічних кадрів присвячено роботи С.Я.Батишева, В.В.Блюхера, Г.Є.Зборовського, Г.О.Карпової, В.М.Ложкіна, А.І.Пастухова, психологічні проблеми відображено в роботах Е.Ф.Зеєра, Н.В.Кузьміної, Т.В.Кудрявцева, І.І.Лобача, дидактичні питання розглядалися в роботах З.Ф.Єсаревої, В.С.Леднєва, П.І.Підкасистого, Б.А.Соколова, О.Ф.Федорової. Найбільше число наукових публікацій стосується проблем методики навчання і виховання студентів інженерно-педагогічних спеціальностей. Це роботи Л.Д.Акімової, Б.А.Белькевича, А.А.Битєва, З.Н.Зикової, А.Т.Маленка, В.И.Никифорова, А.М.Сергєєва та ін.

В останні роки почалося активне вивчення професійної діяльності, у тому числі викладацької, з позицій системного підходу, у межах якого здійснюються індивідуально-мотиваційний, компонентно-цільовий і структурно-функціональний аналіз.

Однак аналіз літератури з інженерно-педагогічної освіти, вивчення професійної діяльності випускників інженерно-педагогічних спеціальностей, ознайомлення з досвідом роботи навчальних закладів, які здійснюють випуск цих фахівців, показує, що підготовка інженерно-педагогічних працівників для системи ПТО в своїй основі залишається емпіричною і не має достатнього наукового обґрунтування.

Педагогічні закони, якими приходиться користуватися в освітньому процесі інженерів-педагогів є настільки загальними, що не відбивають специфіку інженерно-педагогічного ВНЗ. На жаль, специфічні закони ще чітко не сформульовані. Але до них, зокрема, можна віднести закони взаємної обумовленості педагогічного і виробничого процесів; взаємозв'язку загальнонаукової і професійної підготовки фахівців; перспективної (випереджальної) підготовки студентів відносно розвитку професійної школи і галузі виробництва. У межах цих законів реалізується вища інженерно-педагогічна освіта.

Слід враховувати, що існуючі зараз у науці концепції професійного навчання формувалися на основі соціального замовлення, обумовленого вимогами індустріального виробництва, яке допускає відрив операційно-діяльнісних структур від цілісних особистісних характеристик. І хоча ці концепції можуть використовуватися і зараз при вирішенні тих або інших окремих завдань підготовки робітників, але свою прогностичну функцію вони вже втратили.

Аналіз даної проблематики в комплексі показує, що назріла необхідність розробки нової теоретико-методологічної концепції професійного навчання на основі комплексних експериментальних досліджень як тих методичних і організаційно-практичних передумов, що були покладені в основу підготовки робітників індустріального типу виробництва, так і тих, які обумовили необхідність підготовки робітників для нового науково-індустріального типу виробництва. Наступність і розходження цих двох типів виробництва складають об'єктивну основу наступності і розходження технологій професійного навчання для цих виробництв, а також основу наступності і розходження підготовки інженерно-педагогічних працівників для системи ПТО 13.

Якщо звернутись до історії розвитку ІПО, то це є історія періодичного перегляду поглядів на її організацію. Протягом всіх років існування ІПО точаться гострі дискусії про суть кваліфікаційних вимог до інженера-педагога і тісно пов'язаних з ними вимог до змісту їхньої освіти.

Аналіз наукових праць цілої плеяди вчених Російського державного професійно-педагогічного університету та Української інженерно-педагогічної академії (П.Ф.Кубрушко, В.П.Косырев, С.Ф.Артюх, О.Е.Коваленко, І.Б. Васильєв та ін.), які стояли у джерел реформування ІПО, надав змоги простежити історичні шляхи, закономірності та проблеми розвитку цього виду освіти.

Авторами монографії виділено три етапи в історії розвитку системи підготовки кадрів для закладів ПТО в Україні, де переломними моментами були постанови уряду з кардинальними змінами в організації ІПО :

І етап: 60-ті роки - 1998 рік;

ІІ етап: 1998 рік - 2004 рік;

ІІІ етап: 2004 рік - по теперішній час.

В цьому розділі ми розглянемо докладніше перші два етапи. Третьому сучасному етапу розвитку ІПО будуть присвячені наступні розділи монографії.

Бурхливий розвиток інженерно-педагогічної освіти України, як самостійної галузі освіти, припадає на 60-ті роки.

Саме 60-ті роки характеризувались зростанням кількості професійно-технічних закладів (СПТУ, ТУ, навчально-виробничих комбінатів і т. ін.).

Одночасно зростала потреба у викладачах спеціальних дисциплін та майстрах виробничого навчання, різко зростали вимоги до їхньої кваліфікації та рівня підготовки. Інженери й техніки, які приходили з виробництва, вже не могли задовольнити цих вимог, бо не мали належної психолого-педагогічної підготовки і не могли якісно організувати навчальний процес і передавати свої знання учням. Після передачі навчальних закладів у ведення республік Радою Міністрів УРСР була видана постанова „Про подальший розвиток і покращення підготовки кваліфікованих робітничих кадрів в професійно-технічних закладах Української РСР” (від 29 травня 1961 р.), у якому Мінвузу УРСР було запропоновано організувати в технічних та сільськогосподарських вузах інженерно-педагогічні факультети або відділення для підготовки інженерно-педагогічних працівників ПТУ. В результаті були відкриті інженерно-педагогічні факультети в Львівському, Харківському, Донецькому, Київському політехнічних інститутах, Київському інституті легкої промисловості, а також агропедагогічні факультети в Уманському та Полтавському сільгоспінститутах.

70-ті та 80-ті роки для системи ІПО стали періодом становлення її, як самостійної та специфічної галузі освіти. На цей час припадає формування переліку спеціальностей інженерів-педагогів, кваліфікаційних характеристик цих спеціальностей, розробка та координація навчальних планів спеціальностей та навчальних програм дисциплін, які входили до цих планів. Крім того, розроблялись вимоги до дипломних проектів цих спеціалістів, створювалась чітка система виробничого навчання у ВНЗ та система виробничих і навчальних практик.

На початку розвитку системи підготовки кадрів для закладів ПТО (60-ті та початок 70-х років) панувала концепція, згідно з якою випускник інженерно-педагогічної спеціальності мав бути підготовленим рівнозначно як до багатопрофільної інженерної, так і до багатопланової педагогічної діяльності. Відповідно до такої концепції універсальної підготовки інженерний компонент, закладений в навчальний план будь-якої інженерно-педагогічної спеціальності, копіював підхід до організації підготовки відповідних інженерних спеціальностей, а педагогічний компонент підготовки перебував у стані становлення і не мав чітко сформульованої спрямованості. Тобто, така концепція підготовки інженера-педагога була більш інженерною, ніж педагогічною. Це відобразилося в самих назвах спеціальностей ("Електроенергетика", "Машинобудування" та інші).

На той час така підготовка спеціалістів повністю себе виправдала, бо суттєво розширила можливість працевлаштування випускника інженерно-педагогічного вузу в умовах планового господарства. Однак життя показало недоліки такої концепції підготовки спеціалістів.

Гонитва за широкою універсальністю знижувала якість самої підготовки спеціаліста і як інженера, і як педагога через обмаль часу (5 років навчання). З середини 70-х років на зміну зазначеній вище прийшла інша концепція, згідно з якою педагогічний компонент був чітко зорієнтований на підготовку викладачів спеціальних та загальнотехнічних дисциплін, а інженерна складова являла собою змістовну базу для навчання спеціаліста як викладача та методиста. Згідно з цією концепцією визнано пріоритет педагогічної складової освіти, що і було закріплено в назвах кваліфікації випускників: інженер-викладач електроенергетичних дисциплін, інженер-викладач машинобудівельних дисциплін та інші.

У цей час відбулися суттєві зміни в кваліфікаційних характеристиках і в самому змісті освіти. Тоді виробниче навчання було зосереджено в основному на першому курсі та мало суто ознайомчий характер. Зросла кількість педагогічних дисциплін і педагогічних практик. Випускники інженерно-педагогічних вузів у ті роки направлялись в основному на роботу в ПТУ на посади викладачів спеціальних та загальнотехнічних дисциплін. Разом з тим, існував розподіл і на інженерні посади у відповідні галузі.

Починаючи із середини 80-х років, відбулася зміна поглядів на зміст ІПО. Сталося так, що професійні навчальні заклади виявилися перенасиченими викладацькими кадрами й виникли труднощі з розподілом випускників на роботу. В зв'язку з цим постало питання про перехід до підготовки комплексного спеціаліста для системи професійно-технічної та вищої освіти.

Такий спеціаліст повинен був виконувати функції як викладача спеціальних дисциплін, так і майстра виробничого навчання. Це відобразилося у назвах інженерно-педагогічних спеціальностей, які тепер стали називатись: „Професійне навчання та технічні дисципліни”, а кваліфікація „інженер-педагог”.

По суті у СРСР склалася дворівнева система підготовки інженерно-педагогічних кадрів, яка включала підготовку:

- майстрів виробничого навчання (середня кваліфікація), підготовка фахівців здійснювалась в індустріально-педагогічних коледжах і технікумах;

- інженерів-педагогів (вища кваліфікація), підготовка яких здійснювалась на інженерно-педагогічних факультетах технічних ВНЗ та в інженерно-педагогічних ВНЗ.

На території колишнього СРСР було створено два вищих навчальних заклади, які готували інженерів-педагогів - це Свердловський інженерно-педагогічний інститут та Харківський інженерно-педагогічний інститут.

При цьому слід зупинитися на розкритті самого поняття інженер-педагог. У 70-х роках у період бурхливого становлення і розвитку інженерно-педагогічної освіти поняття “інженер-педагог” визначало кваліфікацію фахівців інженерно-педагогічного профілю.

У концепції розвитку інженерно-педагогічної освіти, представленої Свердловським інженерно-педагогічним інститутом (СІПІ) 45, виділені наступні види кваліфікації фахівців інженерно-педагогічної освіти:

-інженер-педагог - фахівець з вищою освітою, що здійснює педагогічну, навчально-виробничу та організаційно-методичну діяльність з професійної підготовки по одній з галузей виробництва в системі профтехосвіти, а також кваліфікованих робітників на виробництві. Його характеризує широкий педагогічний профіль, він здатний виконувати функції майстра виробничого навчання і викладача профтехциклу, а також поєднувати ці функції;

- інженер-викладач - фахівець з вищою освітою, що здійснює педагогічну, навчально-виробничу та організаційно-методичну діяльність з викладання технічних дисциплін по одній з галузей виробництва в навчальних закладах професійно-технічної і середньої фахової освіти, а також на промислових підприємствах. Суттєвою характеристикою інженера-викладача є широкий політехнічний профіль;

- інженер професійного навчання - фахівець з вищою освітою, що здійснює виробниче навчання і керівництво технічною творчістю (військово-технічні і спортивно-технічні кружки) учнів. Суттєвою характеристикою цих фахівців є широкий виробничо-технічний профіль;

- майстер-педагог професійної підготовки - фахівець з вищою педагогічною і середньою фаховою освітою, що здійснює професійне навчання і виховання учнів ПТУ та НВК. Важливою особливістю цих фахівців є ґрунтовна підготовка до виконання професійних функцій вихователя.

Дане розподілення на відповідні кваліфікації не повною мірою виправдало себе, оскільки працівники професійних навчальних закладів, як правило, поєднують усі функції (інженера-педагога, інженера-викладача, майстра-педагога). У результаті найпоширенішим виявилося поняття „інженер-педагог”, яке вміщало в себе усі види кваліфікації.

При цьому, як зазначено в кваліфікаційній характеристиці інженера-педагога, кваліфікація інженер-педагог має на увазі такого фахівця, що був би призначений для організації навчання робітників професіям, для здійснення їхньої перепідготовки і підвищення кваліфікації; проведення навчально-виховної роботи у ВНЗ і середньоспеціальних навчальних закладах при підготовці інженерно-педагогічних кадрів; організаційно-методичної роботи в органах народної освіти; науково-дослідної роботи в галузі удосконалювання методики професійної освіти робітників.

Виконання випускниками інженерно-педагогічних ВНЗ функцій майстрів виробничого навчання підвищило вимоги до абітурієнтів цих ВНЗ і привело до того, що в правилах прийому з'явилась вимога щодо обов'язкової наявності у абітурієнтів робітничого розряду з обраного напрямку підготовки, а це, в свою чергу, знизило можливість випускників загальноосвітніх шкіл на одержання ІПО.

Разом з тим рівень природничої підготовки молодих робітників з виробництва та випускників ПТУ виявився суттєво нижчим, ніж у випускників середніх шкіл. І хоча ВНЗ намагалися виправити це становище за допомогою відкриття підготовчих відділень та курсів для своїх абітурієнтів, але повністю компенсувати цей недолік не вдалося. Все це призвело до зниження успішності студентів інженерно-педагогічної спеціальності та падіння теоретичного рівня підготовки випускників.

На початку 90-х років почалося реформування ПТО України. Зміни в галузі економіки держави, пов'язані з її переходом до ринку, та зміни в соціально-політичному житті суспільства поставили нові вимоги до підготовки робітників та службовців.

Для різкого підвищення їхньої теоретичної підготовки з правил прийому до інженерно-педагогічних ВНЗ було виключено вимогу обов'язкової наявності робітничого розряду з обраного у ВНЗ напрямку підготовки. Це дало змогу вступати до цих ВНЗ найбільш підготовленим випускникам загальноосвітніх шкіл на рівні з відмінниками ПТУ та технікумів, що в свою чергу суттєво підвищило початковий природничий рівень підготовки абітурієнтів.

У свою чергу скорочення державного фінансування освіти призвело до скорочення кількості викладачів у ПТУ та технікумах, а це позначилося на тому, що практично кожний викладач ПТУ повинен був нарівні з виконанням своїх функцій викладача загальнотехнічних або спеціальних дисциплін виконувати функції майстра виробничого навчання.

Таке становище призвело до необхідності різкого підвищення рівня виробничого навчання в інженерно-педагогічних ВНЗ. Зросли вимоги до виробничої бази цих ВНЗ (обов'язкова наявність навчально-виробничих майстерень). Виникла потреба тісного зв'язку з промисловим виробництвом та із закладами системи ПТО, що давало додаткову можливість використовувати їхню виробничу базу з більш сучасним обладнанням. Вся система виробничого навчання будується таким чином, щоб випускник після закінчення навчання мав не нижче 4-го кваліфікаційного робітничого розряду.

Взагалі, у цей період було розроблено дуже багато основоположних принципів інженерно-педагогічної освіти, базових (нормативних) документів, навчально-методичних розробок, було створено дуже ефективну систему підготовки інженерно-педагогічних кадрів без відриву від виробництва, розвиток та координацію якої здійснювало Навчально-методичне об'єднання, організоване на базі Харківського інженерно-педагогічного інституту.

Наприкінці першого етапу розвитку ІПО на Україні склалась така система підготовки фахівців: головний навчальний заклад - Харківський інженерно-педагогічний інститут (з 1994 року перейменований в Українську інженерно-педагогічну академію), єдиний, що мав ІV рівень акредитації і в якому готувались фахівці вищої кваліфікації, а також 9 технікумів та коледж, в яких готувались майстри виробничого навчання для системи ПТО (рис.1.1.).



Після прийняття Закону “Про освіту” з 1998 року в Україні розпочався другий етап розвитку ІПО. Було введено чотирьохрівневу освіту, яка передбачає такі освітньо-кваліфікаційні рівні: „молодший спеціаліст”, „бакалавр”, „спеціаліст”, „магістр”. Професійне призначення та умови використання інженерно-педагогічних кадрів надані у таблиці 1.1.

Таблиця 1.1.Професійне призначення та умови використання інженера-педагога

Кваліфікаційно-освітній рівень	Професійне призначення та умови використання фахівців
	Ким можуть працювати	Де можуть працювати
1	2	3
Молодший спеціаліст	майстри виробничого навчання, техніки-технологи з обладнання навчальних майстерень, лабораторій	система загальної середньої освіти, система професійно-технічної освіти, виробничі комбінати
Бакалавр	викладачі загальнотехнічних дисциплін, керівники практики, майстри виробничого навчання, старші майстри, методисти навчальної частини	система загальної середньої освіти, система професійно-технічної освіти, система вищої освіти
Спеціаліст	викладачі спеціальних і загально-технічних дисциплін, майстри виробничого навчання, методисти, інспектори відділу технічного навчання промислового підприємства, вчителі трудового навчання школи, асистенти, старші лаборанти, керівники практики і дипломного проектування	система загальної середньої освіти, система професійно-технічної освіти, система вищої освіти
Магістр	наукові працівники, керівники вищих навчальних закладів	професійні навчальні заклади ІІІ-ІV рівня акредитації

На даному етапі склалася чітка система підготовки педагогічних кадрів для системи професійної освіти.

Викладання загальноосвітніх дисциплін, до числа яких відноситься математика, фізика, хімія, біологія, історія та ін., як правило, у системі професійної освіти здійснюється випускниками педагогічних інститутів, а також класичних і педагогічних університетів.

Майстри виробничого навчання проходять підготовку в індустріально-педагогічних технікумах та коледжах, які утворюють єдиний освітній комплекс з Українською інженерно-педагогічною академією (раніше Харківський інженерно-педагогічний інститут). При цьому інженери-педагоги можуть працювати як викладачами спеціальних дисциплін, так і майстрами виробничого навчання, оскільки крім диплома інженера вони одержують робочі розряди і освоюють методику практичного навчання.

Підготовка викладачів спеціальних і загальнотехнічних дисциплін здійснюється в Українській інженерно-педагогічній академії (УІПА), у Кримському державному інженерно-педагогічному університеті та на інженерно-педагогічних факультетах і кафедрах технічних, педагогічних та аграрних вищих навчальних закладів.

Особливістю цього етапу розвитку ІПО стало відкриття на базі технічних, педагогічних та аграрних вищих навчальних закладів цілого ряду нових інженерно-педагогічних спеціальностей, що було викликано бурхливим розвитком ринку праці, появою нових робітничих професій, виникненням потреби у фахівцях не тільки інженерно-педагогічного напрямку, але і невиробничого напрямку.

В результаті в Україні було створено цілу систему інженерно-педагогічної освіти, яку очолює Українська інженерно-педагогічна академія - навчальний заклад IV рівня акредитації, що спеціалізується з підготовки інженерів-педагогів, і який, по суті, виконує функції науково-методичного центру.

На рис. 1.2 наведено мережу інженерно-педагогічних вищих навчальних закладів.

Для другого етапу характерні якісні зміни в підготовці інженерів-педагогів, пов'язані зі змінами на ринку праці робітників та розширенням кола діяльності з підготовки кадрів для системи ПТО.

Так, до 2000 року традиційні напрями інженерно-педагогічної освіти вміщують такі галузі, як:

1) машинобудування;

2) електроенергетика;

3) металургія;

4) зварювальне виробництво;

5) сільське господарство;

6) хімічна промисловість;

7) радіотехніка;

8) гірниче виробництво;

9) текстильна промисловість;

10) дизайн одягу;

11) економіка та управління.



Українською інженерно-педагогічною академією разом Академією педагогічних наук України (на базі спільною науково-дослідної лабораторії з проблем інженерно-педагогічної освіти, яка функціонує при УІПА) проведено маркетингові дослідження ринку праці робітничих професій, що дозволило виявити попит на інженерно-педагогічних працівників в певних галузях народного господарства та розпочати додатково підготовку з нових профілів підготовки інженерно-педагогічних кадрів: харчова промисловість, поліграфія, охорона праці та екологія.

Ця робота набула свого подальшого розвитку і стала здійснюватися більш ґрунтовно на третьому етапі розвитку ІПО.

Основними принципами побудови ІПО в Україні, які сформувались на даному історичному етапі її розвитку і які відображають сучасний соціально-економічний стан у країні, є такі положення:

· інженерно-педагогічна освіта має бути вищою ланкою професійної освіти;

· інженерно-педагогічна освіта повинна мати ступеневу структуру та наскрізну підготовку кадрів, що включає всі освітньо-кваліфікаційні рівні;

· інженерно-педагогічна освіта повинна базуватися на взаємодії законів педагогіки та законів розвитку виробництва (галузі);

· навчальні плани підготовки фахівців різного рівня повинні відповідати стандартам освіти та бути узгодженими, що дасть можливість здійснити неперервну підготовку фахівців;

· профілі інженерно-педагогічних спеціальностей повинні охоплювати реально існуюче коло робітничих професій, які є близькими за своїм профілем;

· підготовка інженерно-педагогічних кадрів має бути поліфункціональною та базуватися на зв'язку законів розвитку галузі та педагогічної науки;

· повинна бути досягнута глибока інтеграція технічного та гуманітарного знання як у традиційних дисциплінах, так і при впровадженні нових.

Наведені принципи, що характеризують інженерно-педагогічну освіту, дозволяють відзначити, що вона має розглядатись як суспільно-економічний фактор розвитку народного господарства країни, бо вона націлена через систему професійно-технічної освіти на відновлення робітничої сили - головного і вирішального фактору розвитку виробництва.

Тут доречно було б відзначити, що в Європі панує інший погляд на підготовку інженерів-педагогів. Інженерно-педагогічна освіта надається тим особам, які вже мають вищу технічну освіту та інженерну практику. Для отримання кваліфікації викладача технічних дисциплін „Європейський інженер-педагог” необхідно засвоїти галузь знань „Інженерна педагогіка”, яка акумулює в собі знання ряду дисциплін, та набути практичного досвіду роботи не менше одного року в якості викладача технічних дисциплін.

Інженерна педагогіка з'явилась в Європі 40 років тому як навчальний предмет, який навчав викладачів інженерних ВНЗ педагогічній діяльності. Як відзначає один з провідних вчених Європи у цій галузі А.Мелецінек, предметом інженерної педагогіки є все те, що спрямовано на покращення навчання технічним дисциплінам, і всі види діяльності викладачів, що стосуються цілей, змісту і форм навчання 77.

Діюча зараз програма підготовки Європейських інженерів-педагогів, впроваджена Європейським товариством інженерної педагогіки (IGIP), яке було засновано в Австрії в 1972 році, передбачає надання знань не тільки безпосередньо з інженерної педагогіки, але і з питань психології, соціології, риторики, технічних засобів навчання, біологічних основ розвитку людини тощо.

Така система підготовка безумовно має багато позитивного і приносить свої вагомі результати, що заслуговує на увагу та вивчення цього досвіду. Але не слід забувати, що ця система підготовки склалась на певному соціальному, економічному підґрунті та історичних освітянських традиціях, притаманних саме Європі. Застосовуючи досвід інших країн треба пам'ятати про і про наші традиції, специфіку та досягнення в освітянській сфері.

Що стосується нашої країни, то застосування такої системи підготовки інженерно-педагогічних кадрів має свої труднощі та специфіку. Хоча сьогодні і має місце думка, що кадрову проблему в системі ПТО можна вирішити за рахунок випускників інженерних вищих навчальних закладів, попередньо надавши їм певних педагогічних знань, і теоретично це цілком реально, однак практика свідчить про інше.

По-перше, згідно із Законом про освіту, фахівець, який не має спеціальної психолого-педагогічної освіти, не може займатися педагогічною діяльністю. Виходить, що фахівець, у якого за плечима академічні знання, не має ні юридичного, ні морального права без психолого-педагогічної підготовки викладати в тій же середній школі, а в професійно-технічному училищі такою діяльністю дозволяється займатися вчорашньому випускнику-інженеру, не беручи до уваги контингент підлітків, які там навчаються, їх вікові особливості та психолого-педагогічну специфіку практичного навчання.

По-друге, хоча заробітна плата в системі ПТО і підвищується, однак вона незрівнянно нижча за ту, яку отримують інженери, наприклад, у зварювальному виробництві, текстильній галузі чи в поліграфії.

По-третє, навіть якщо в державі будуть виконані вимоги ст. 57 Закону про освіту, в якій ідеться про те, що зарплата в системі освіти має бути вдвічі більшою за зарплату у відповідних галузях промисловості, то і тоді залучити випускників інженерних ВНЗ до роботи в ПТНЗ буде практично неможливо, тому що специфіка умов роботи в профтехучилищах, соціально-психологічні характеристики учнів цих закладів вимагають від працівників системи ПТО вузькоспеціальної психолого-педагогічної підготовки, навіть можна сказати, специфічного морально-психологічного стану інженера-педагога. Саме тому, не кожен інженер, навіть надвисокої кваліфікації, зуміє швидко зорієнтуватися в атмосфері професійно-технічного навчального закладу, адаптуватися до умов роботи в ньому і організувати ефективний теоретично-практичний навчальний процес.

На нашу думку, розпочинати підготовку майбутнього фахівця до професійно-педагогічної діяльності в ПТНЗ треба ще зі шкільних років. Така підготовка є найбільш ефективною, тому що, окрім всього іншого, людина з самого початку ставить собі за мету працювати саме в системі ПТО, психологічно готується до цієї професії, пізнає її особливості, набуває професійної спрямованості. Взагалі, ідеальним є варіант, коли учень середньої школи свідомо та охоче йде вчитися до ПТНЗ, потім закінчує ВНЗ інженерно-педагогічного профілю, набуває певної кваліфікації та повертається до свого закладу вже підготовленим належним чином фахівцем.

Треба відзначити, що перевагою отримання інженерно-педагогічного фаху є те, що протягом усього періоду навчання студенти одержують абсолютно специфічні знання, які характеризуються взаємопроникненням однієї галузі знань в іншу, тісною та раціональною інтеграцією психолого-педагогічного та фахового компонентів у підготовці фахівців. Зміст підготовки інженерів-педагогів за програмою бакалавр-магістр включає професіонально-педагогічний і професіонально-інженерний аспекти, що освоюються одночасно. Ефективність підготовки забезпечується, в першу чергу, за рахунок наскрізної професійної педагогічної та галузевої підготовки, їх єдності та взаємозв'язку, що не характерно для інших галузей освіти. За такої підготовки педагогічні та технічні знання випускника складаються в цілісну систему знань та умінь.

Що стосується підготовки фахівців інженерно-педагогічного профілю за системою європейського інженера-педагога, то для України характерним є саме те, що в якості вхідних параметрів виступають переважно випускники системи ПТО або загальної середньої освіти. Іншими словами це абітурієнт, який на першому етапі одержує ступінь бакалавра, навчаючись за системою бакалаврата. Далі навчається за програмою магістра професійного навчання, яка включає стажування на виробництві та у навчальному закладі. На наступній стадії він йде працювати викладачем в професійному навчальному закладі (ПТНЗ, коледж, технікум), далі працює викладачем у ВНЗ, підвищуючи свою наукову кваліфікацію та одержуючи ступінь РАЕD, після чого додатково підвищує кваліфікацію за системою IGIP і стає європейським інженером-педагогом (ING - PAED IGIP), який і виступає в ролі вихідного параметра.

Підвищенням кваліфікації викладачів за системою IGIP займається Національний моніторинговий комітет України, створений на базі Української інженерно-педагогічної академії Міжнародним товариством інженерної педагогіки (die Internacionale Gesellschaft fur Ingenieurpadagogik -- IGIP). Цілями, які ставлять перед собою національні комітети, є послідовна психолого-педагогічна підготовка викладачів на базі Центрів інженерної підготовки (ЦІП), сертифікація і представлення до звання “Європейський інженер-педагог”, сертифікація інженерно-педагогічних навчальних закладів та ін.

...