Важливою умовою успішного здійснення інженерно-педагогічної діяльності є розвинене технічне мислення. Однак воно потрібне не для постановки технічних проблем та їхнього вирішення, а для пояснення дії технічних пристроїв і розкриття сутності технологічних процесів. Мислення інженера-педагога відрізняється від мислення інженерно-технічного працівника відносною перевагою понятійного компоненту. Тому система його технічних і педагогічних знань повинна носити інтегрований характер, у її підґрунті повинні лежати узагальнені знання виробничо-технічного і психолого-педагогічного плану, більшість з яких мають фундаментальну природу (такі глибоко узагальнені категорії, як ціль, зміст, метод, спосіб, форма, засіб впливу на особистість) та охоплюють процес як теоретичного, так і практичного навчання професії.

Інженер-педагог - це поліфункціональний фахівець.

По-перше, він зобов'язаний володіти теорією і мати початковий досвід організації професійно-продуктивної праці учнів ПТНЗ, знати пов'язані з цим проблеми.

По-друге, продуктивна праця та уміння її організовувати потребують певного теоретичного і методичного забезпечення при вивченні більш широкого спектру дисциплін і видів діяльності у порівнянні з традиційно сформованими.

По-третє, інженер-педагог може одночасно виконувати і теоретичну, і практичну діяльність.

По-четверте, він може і повинен готуватись до викладання ряду додаткових дисциплін, які включають не тільки суміжні загальноосвітні дисципліни, але і гуманітарні.

По-п'яте, інженеру-педагогу приходиться виконувати найрізноманітніші організаторські функції, які відповідають виробничим відносинам нового типу, а також виконувати виховні функції.

Поліфункціональність професійної діяльності інженера-педагога потребує розгляду її як складної єдності різних компонентів (інженерного, педагогічного, виробничого), взаємопов'язаних та взаємовизначаючих один одного, таких, що забезпечують цілісність навчально-виховного процесу.

Для аналізу такого виду діяльності слід обрати таку методику, яка б дозволила застосувати єдиний підхід до виділення основних компонентів різних видів діяльності.

Найбільш прийнятним, у даному випадку, є підхід Ленінградських дослідників, в основі якого лежить положення, що діяльність, особливо професійна, може бути описана як щось існуюче незалежно від суб'єкту, заздалегідь задане, обумовлене вимогами технології та структури виробництва і суспільства, як якась форма обґрунтовано необхідна для функціонування суспільних систем 79.

За основу аналізу авторами запропоновано виділити всередині кожної з професій типологічні групи діяльності, що відбивають соціально-виробничу структуру суспільства: організаторську, технологічну, конструкторську і науково-дослідну. При цьому кожна з даних груп має свій предмет, засоби і результат діяльності.

Предмет діяльності обмежує весь комплекс проблем, що вирішує фахівець на робочому місці. Засоби - це ті знання, уміння і навички, що властиві фахівцеві для вирішення професійних завдань, а також допоміжне обладнання та устаткування, що використовується на робочому місці. Тип діяльності - це ті види робіт, що виконує фахівець.

Як узагальнену характеристику типологічних груп авторами взяте поняття «функції діяльності», які стосовно до професійної діяльності містять цілі, засоби і результат та є точною характеристикою робочого місця в системі даної організації 79.

Таким чином, універсальна структура професійної діяльності, на думку авторів, включає організаторську, технологічну, управлінську, проектно-конструкторську і наукову діяльності, кожна з яких має свої функції. В.С.Леднєв, розглядаючи питання, пов'язані зі змістом освіти, дійшов висновку, що ця структура є структурою професійної діяльності будь-якого фахівця (табл. 3.1).

При цьому, слід зазначити, що даний підхід не повною мірою є комплексним, тому що він виражає тільки функціональну структуру діяльності, тобто її зміст, але не стосується суб'єкту, предмету і продукту діяльності. Разом з тим, він дозволяє з однакових позицій розглянути як педагогічну, так і інженерну діяльність.

На сьогоднішній день структура педагогічної діяльності досить широко представлена в науково-педагогічній літературі. Вчені, які досліджують педагогічну діяльність, пропонують різні підстави для виділення її узагальнених елементів: цілі, функції, об'єкти, час, засоби 12, 33, 43, 46, 48, 52, 59, 63, 64,65, 66, 75, 87, 132.

Таблиця 3.1 Структура професійної педагогічної діяльності

Етапи професійної педагогічної діяльності	Елементи трудового процесу фахівця	Етапи трудового процесу педагога
Прогнозування	Аналіз вихідних даних	Аналіз професійної діяльності фахівця
	Прогнозування результату	Виявлення типових завдань діяльності
Проектування системи навчання	Аналіз стану об'єкта	Аналіз умов навчання.
	Підготовка матеріалів	Підготовка інформаційних матеріалів
	Розробка технологій діяльності	Розробка технологій навчання
Технолого-організаційна	Реалізація або організація і здійснення трудового процесу	Організація і здійснення навчального процесу
Навчальна (технологічна)
Науково-дослідна	Контроль і корекція результату	Оцінка і самооцінка педагогічної діяльності

За думкою Н.В. Кузьміної [63, 64, 65], зв'язки між цими елементами утворюють функції педагогічних систем. Е.Ф.Зеєр [46, 48] під функціями педагогічної системи розуміє однорідну за змістом групу стійких повторюваних видів діяльності, виконання яких є характерним для даної категорії фахівців. У такому розумінні поняття функції діяльності при аналізі педагогічної діяльності, як і в попередньому випадку, розкриває сам процес діяльності, її мету і засоби здійснення шляхом виділення комплексу професійних завдань, які виконуються за допомогою сукупності дій і операцій, що реалізуються відповідними уміннями.

Останнім часом почалося активне вивчення діяльності педагога з позицій системного підходу, в межах якого здійснюється індивідуально-мотиваційний, комплексно-цільовий і структурно-функціональний аналіз (І.А.Зязюн, Н.Д.Семиченко, Н.В.Кузьміна, Б.Н.Наумов, А.І.Щербаков, А.В.Мудрик, В.С.Безрукова, О.С.Дубинчик, В.К.Майборода, В.А.Якунін, С.Т.Золотухіна, В.І.Лозовая).

Функціональний підхід до аналізу педагогічної діяльності представлений у роботах багатьох авторів (Н.В.Кузьміна, Е.Ф.Зеєр, Г.О.Карпова та ін.). При цьому, більшість з них виділяють дві групи функцій - цільові та операційні [46, 48, 52, 63, 64, 65].

До цільових функцій відносяться функції реалізації, що спрямовані на досягнення головної мети - навчання професії і професійного становлення особистості фахівця. Їхнє здійснення забезпечується системою операційних функцій. Такі функції виділяються по-різному. Проведемо їхнє групування з метою створення комплексної структури професійно-педагогічної діяльності з урахуванням прийнятої узагальненої структури професійної діяльності.

Так, Г.О.Карпова 52 до другої групу функцій включає:

- конструктивну (проектування навчально-виховного процесу з наступною фіксацією в навчальній документації та дидактичному матеріалі);

- організаторську (реалізація проекту в різних формах організації навчально-виховного процесу);

- комунікативну (спілкування);

- гностичну (безперервне спостереження за якістю своєї праці, вивчення закономірностей навчально-виховного процесу, аналіз невдач, підвищення кваліфікації і т.д.);

- виробничо-технічну (керування, забезпечення та участь у навчально-виробничому процесі).

Н.В.Кузьміна [63, 64, 65, 66], аналізуючи діяльність педагога, включає в структуру діяльності наступні функції:

- конструктивну, що включає проектну, гностичну і власне конструктивну функції. При цьому проектна діяльність, на думку автора, передбачає визначення обсягу і змісту майбутньої діяльності. Даний вид діяльності має пряме відношення до планування навчально-виховної роботи і включає проектування кінцевого результату діяльності інженера-педагога;

- гностичну функцію, пов'язану з уміннями педагога проектувати пізнавальну і практичну діяльність учнів, де немаловажне значення надається умінню висувати проблему, ставити пошукові завдання.

Власне конструкторська діяльність пов'язана з конструюванням всіляких елементів і моментів діяльності інженерів-педагогів.

Організаційні та комунікативні уміння забезпечують можливість вписувати свою діяльність у загальну конструкцію діяльності колективу професійного навчального закладу.

Е.Ф.Зеєр [46, 48] в діяльності інженера-педагога виділяє наступні функції-операції:

- методичну - спрямовану на підготовку і забезпечення навчально-виховного процесу. Автором відзначена близькість за значенням до даної функції гностичної та дослідницької;

- виробничо-технічну - нескладний ремонт, налагодження, настроювання виробничо-технічних засобів, розробка технічної та технологічної документації, керівництво технічною творчістю учнів;

- організаторську - реалізується при виконанні навчально-виховного процесу;

- діагностичну - аналіз і діагностика психічного розвитку і способів формування професійної діяльності в учнів.

У цих авторів не виділені в окремий компонент організаційно-управлінська функція, що у всіх випадках заміняються технологічною.

Технологічна діяльність викладача являє собою діяльність з реалізації дидактичних проектів у межах організації та здійснення навчально-виховного процесу по темі, дисципліні, спеціальності. Вона включає такі елементи, як планування (перспективне і поурочне), так і керування діяльністю учнів на уроці і під час здійснення виховних заходів. Даний вид діяльності здійснюється на рівні навчальної групи. Організаційно-управлінська діяльність являє собою керування навчально-виховним процесом не тільки в групі, але й у підрозділі і навіть у навчальному закладі в цілому, оскільки викладач спеціальних дисциплін може працювати завучем, головою циклової комісії, старшим майстром, заступником директора або директором навчального закладу. Практика показує, що призначення викладачів спеціальних дисциплін на дані посади обумовлене тим, що вони володіють знаннями організації та здійснення підготовки фахівців не тільки в межах окремого навчального предмета, але й спеціальності або спеціалізації в цілому. Крім того, створення документів з підготовки фахівців (проектів), як правило, здійснюється колективом фахівців під керівництвом викладача спеціальних дисциплін. У зв'язку з цим, управлінська діяльність, властива викладачеві спеціальних дисциплін, хоча і має ряд загальних характеристик з технологічною, але разом з тим і потребує додаткових умінь планування і прогнозування педагогічної системи, виявлення існуючих взаємозв'язків і закономірностей, а також керівництва колективом. Саме тому даний вид діяльності слід виділити в окремий компонент функціональної структури педагогічної діяльності.

Виявлення окремого комунікативного компонента структури діяльності підкреслює необхідність формування в інженера-педагога загальнопедагогічних умінь, що включають перцептивні, експресивні, сугестивні, ораторські та уміння з педагогічної режисури [46]. Але дані уміння так чи інакше повинні бути присутніми як в організаторській, так і в технологічній діяльності інженера-педагога, тому що без спілкування неможливо організовувати і здійснювати навчально-виховний процес у групах і підрозділах ПТНЗ.

Діагностична функція, запропонована Е.Ф.Зеєром, є також надзвичайно важливою і обґрунтованою, але при цьому вона може виступати як елемент науково-дослідної, проектно-конструкторської і технологічної діяльності, тому що спланувати, реалізувати та удосконалювати педагогічну систему неможливо без діагностики формування професійних умінь і якостей особистості.

Хоча елементи наукового дослідження присутні у всіх сферах діяльності педагога, доцільно науково-дослідну діяльність виділити в окрему функцію, що дозволяє розширити необхідний діапазон умінь у викладача, пов'язаних з теоретичним обґрунтуванням педагогічних систем, експериментальною їх перевіркою шляхом спостережень, анкетування, тестування та інших наукових методів, застосування яких надзвичайно важливо в праці педагога.

Будь-яка зміна в педагогічній системі, навіть спрямована на удосконалювання, іноді може мати негативні наслідки і спричинити «педагогічний брак», що неприпустимо, тому що від цього певною мірою може залежати доля учня. Відповідно до цього, будь-який викладач, у тому числі й інженер-педагог, має бездоганно володіти уміннями організації та здійснення науково-дослідної діяльності для того, щоб теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити всі нововведення і методи удосконалювання.

Після визначення функціональних елементів структури професійно-педагогічної діяльності слід визначити динаміку їхнього взаємозв'язку і розвитку, представивши структуру діяльності у вигляді «структури процесу професійної діяльності». Такий підхід властивий одному з напрямків сучасної дидактики, у якому навчальний процес і педагогічна діяльність розглядаються з позицій керування [12, 119, 134]. Відповідно до нього, навчально-виховний процес у професійному навчальному закладі - це цілісна педагогічна система діяльності викладача і студента, яка спрямована на досягнення поставленої мети і складається з ряду блоків-етапів, пов'язаних між собою. У ролі системоутворюючого фактору в даному випадку виступає педагогічна діяльність керування, де викладач - керуюча ланка, студент - керована.

Термін “керування” прийшов у педагогіку з кібернетики і на сьогоднішній день вивчення керування проводиться спільними зусиллями багатьох наук: теорії керування, кібернетикою, теорією систем, теорією інформації, педагогікою. Поняття керування також можна визначити як приведення системи в заданий стан, як комплекс необхідних мір впливу на групу, суспільство, його окремі ланки з метою їхнього упорядкування, збереження якісної специфіки, удосконалення і розвитку.

Педагогічна система керування є соціальною системою. Ці системи на сьогоднішній день набувають особливого значення, тому що формування людини як особистості завжди здійснюється в соціальних структурах. Об'єктом педагогічної теорії керування є способи взаємодії викладачів і учнів у педагогічних колективах при реалізації освітніх завдань.

Педагогічна система керування є складною соціальною системою. Вона поділяється на дві основні підсистеми: керуючу (викладач) і керовану (учні). Кожну з цих підсистем, у свою чергу, можна розглядати як самостійні системи з властивими ним підсистемами. Таким чином, педагогічна система керування має багаторівневу структуру, у кожній ланці якої є свої напрямки прямих і зворотних зв'язків (рис. 3.8).

У даній системі викладач і учень, будучи відповідно суб'єктом і об'єктом, здійснюють цілеспрямовану свідому діяльність. При цьому кожна з підсистем має свою специфіку діяльності, яка здійснюється за законами функціональних систем.

Такий підхід до педагогічної діяльності, як до керування, сьогодні застосовується рядом дослідників (Б.Ф.Ломов, Н.Ф.Тализіна, В.А.Якунін, В.С.Безрукова, Т.О.Дмитренко). При цьому існують різні точки зору на найменування і зміст функціональних блоків керування у навчальному процесі.

Так, Б.Ф.Ломов відзначає в керуванні мотив, мету, планування і переробку інформації, оперативний образ або концептуальну модель прийняття рішення, дію, перевірку результатів, корекцію дій [72].

В.Д.Шадриков у психологічну систему діяльності включає мотив, мету, програму, інформаційну основу, прийняття рішень, підсистему професійно важливих якостей [130].

С.Янг виділяє в процесі керування такі етапи, як визначення мети і встановлення причин виникнення проблем, оцінка альтернатив рішення, твердження його, підготовка до введення рішення в дію, керування, застосування рішення, перевірка ефективності рішення [135].

Т.О.Дмитренко 35, підрозділяючи складний педагогічний процес на окремі етапи, визначає способи керування на кожному з них. При цьому, автор підкреслює важливість функціональної повноти технології, до якої входять три основних компоненти: технологія проектування складних педагогічних об'єктів; технологія навчання; технологія основ викладання конкретного предмета.

В.А.Якунін, представляючи педагогічну діяльність як діяльність з керування педагогічними процесами, будує її функціональну структуру як сукупність функціональних ланок керування, що включають послідовні, взаємозалежні один з одним стадії або етапи, склад яких утворює управлінський цикл [134]. Ці етапи включають відносно самостійні та при цьому взаємозалежні блоки: формування цілей, інформаційно-діагностичне прогнозування, прийняття рішень, організації виконання, комунікації, контролю та оцінки результатів. Ця модель педагогічної діяльності в цілому охоплює усі виділені у функціонально-діяльнісному підході елементи педагогічної діяльності.

Так, цільова і діагностична стадії, пов'язані з одержанням інформації про всі аспекти педагогічної системи, відповідають гностичному компонентові, запропонованому Н.В.Кузьміною або діагностичному, запропонованому Е.Ф.Зеєром.

Стадія прогнозування і прийняття рішень включає формування точних цілей на основі наявної інформації та створення педагогічних проектів на рівні дисципліни, теми, уроку. Дана стадія відповідає або конструктивному компонентові (Л.Н.Анцифєрова, Н.В.Кузьміна), або методичному (Е.Ф.Зеєр).

Організація, виконання і комунікації знаходять своє відображення в організаційному компоненті педагогічної діяльності і пов'язані з виконавською діяльністю вихователя і педагога, а також керівника навчального закладу з втілення прийнятого педагогічного проекту. При цьому комунікативний компонент містить у собі дії, що забезпечують необхідні взаємини між учасниками навчального процесу.

Їхнє узагальнення і систематизація дозволили виділити основні функціональні блоки керування процесом навчання (таблиця 3.2.).

Як видно з таблиці 3.2, до основних блоків керування відносяться: проектування системи навчання, реалізація, контроль і корекція. Кожний з цих блоків має визначені ланки або етапи, що певним чином взаємозалежні між собою. До них відносяться:

1. Проектування системи керування навчальним процесом.

1.1. Аналіз професійної діяльності і вибір змісту освіти.

1.2. Прогнозування цілей навчання.

1.3. Аналіз вихідного стану системи навчання.

1.4. Розробка навчальних матеріалів

1.5. Проектування технологій навчання.

2. Реалізація проекту навчання (організація і здійснення процесу навчання).

3. Контроль і корекція діяльності.

3.1. Вибір способів контролю.

3.2. Контроль і оцінка рівня сформованих умінь.

3.3. Проектування коригувальних технологій навчання.

Усі вони взаємопов'язані єдиною метою керування, яка визначається на початковому етапі проектування. Поняття «керування» у даному випадку поєднує викладача та учня в єдину систему взаємозалежної, цілеспрямованої, усвідомленої діяльності. При цьому викладач керує процесом засвоєння, а учень реагує на вплив. Схема керування процесом навчання або функціональна система діяльності керування представлена на рис.3.9.

Таблиця 3.2 Порівняльна характеристика функціональної системи діяльності керування навчальним процесом

Функціональні блоки керування	Б.Ф.Ломов 72	Н.В.Кузьміна [63, 64, 65, 66]	В.А.Якунін 134
1	2	4	5
Аналіз професійної діяльності фахівця, вибір змісту освіти	Мета-мотив	--	Формування мети (моделі фахівця), формування інформаційної основи навчання (змісту освіти)
Прогнозування цілей навчання	Планування	Проектувальний: формування цілей і задач, поновлення і створення навчальних планів	Прогнозування ближніх і далеких результатів навчання в умовах його здійснення
Діагностика стану системи	Переробка інформації і створення концептуальної моделі	Гностичний: одержання інформації про всі аспекти функціонування системи	--
Проектування технологій навчання	Прийняття рішень	Моделювання: складання плану проведення навчальних занять	Прийняття рішень: вибір способів впливу на особистість
Реалізація проекту та організація виконання	Дія	Організаційний - виконання моделі, плану Комунікативний - процедури взаємодії і зв'язку між різними учасниками процесу	Організація виконання, комунікації (форма і способи взаємодії учасників процесу)
Контроль результатів і порівняння їх із заданими	Перевірка результатів	--	Контроль і оцінка результатів
Вибір коригувальних технологій	Корекція	--	Корекція



Характерною рисою даної діяльності є її технологічність, що у даному випадку передбачає сувору послідовність дій викладача, спрямовану на одержання оптимального результату. З цих позицій педагогічна діяльність завжди технологічна і процесуальна. Це значить, що всі її операції виконуються в суворій послідовності та умовою виконання наступного етапу є повне виконання попередніх.

В результаті проектування створюється проект керування навчальним процесом, що реалізується за допомогою взаємодії викладача та учня. Результат цієї взаємодії контролюється шляхом зіставлення з метою. Оскільки система керування замкнута, то вона не завершується контролем. Після зіставлення результату і мети у випадку їхньої розбіжності розробляються спеціальні коригувальні технології навчання, які дозволяють досягти необхідних результатів. Далі процес повторюється шляхом вирішення різних завдань до остаточного досягнення поставлених цілей.

Уміння якісно виконувати діяльність на кожній з ланок системи керування процесом навчання і визначає професійну компетентність викладача.

Згідно концепції розвитку ІПО в Україні 57 мета цієї освіти полягає в задоволенні потреб суспільства в професійних освітянських послугах, шляхом підготовки висококваліфікованих викладачів-професіоналів для вищих навчальних закладів І-ІІ рівня акредитації, професійно-технічних навчальних закладів, навчальних центрів підприємств, підвищення кваліфікації викладацьких кадрів, формування викладачів як творчих, духовно багатих особистостей з урахуванням їх інтересів і здібностей. Вирішення даної цільової установки передбачає, що випускники інженерно-педагогічного ВНЗ в своїй багатогранній педагогічній діяльності будуть готові здійснювати:

· підготовку фахівців різних напрямків та галузей, зумовлених соціальним розподілом праці, до професійної діяльності на різному рівні її виконання з урахуванням вимог ринкової економіки, на основі одержаної у вищому навчальному закладі широкої спеціалізації з новітніх галузей виробництва;

· формування в учнів професійної спрямованості (професійного інтересу, потреби та самовизначення), що виявляється в усвідомленому розумінні фахових функцій на належному рівні, наявному бажанні виконувати довірені види робіт якісно з мінімальними витратами часу і засобів, самостійно працювати над розвитком власної моральності, інтелекту, культурного рівня;

· формування в учнів професійної компетентності, яка включає: суспільно-правову та економічну поінформованість, що, в свою чергу, включає уміння орієнтуватися на ринку професій, гнучко адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях, переорієнтувати свою фахову діяльність відповідно до змін економічної ситуації, правову компетентність і знання законів розвитку галузі; фахову ерудицію, що включає уміння самостійно одержувати необхідні знання, позитивно застосовувати їх на практиці для вирішення різноманітних завдань, самостійно мислити, уміти бачити проблеми, що виникають, і використовувати наявні знання та уміння шукати шляхи їхнього раціонального вирішення; творче мислення, що дає спроможність генерувати нові ідеї, самостійно мислити, грамотно працювати з інформацією (уміти збирати необхідні факти, висувати припущення вирішення проблем, робити необхідні узагальнення, встановлювати закономірності, робити аргументовані висновки);

· формування в учнів комунікативних умінь, які включають володіння багатим словниковим запасом, комунікативність, комунікабельність, контактність у різноманітних соціальних групах, уміння працювати спільно в різних галузях;

· підготовку випускників ПТНЗ до професійної самореалізації протягом усього життя;

· безпосередню участь в діяльності колективу навчального закладу з розвитку майбутнього фахівця на основі принципів гуманізації, гуманітаризації, демократизації, диференціації і екологізації професійної освіти, загальної, професійної, технічної, економічної, соціальної та правової культури, здатності до реалізації в творчій діяльності.

Формування відповідних умінь здійснюється не тільки в межах професійно-педагогічної (спеціальної) підготовки, але і протягом всього навчання, що знаходить відбиття у Стандарті інженерно-педагогічної освіти.

Стандарт освіти містить у собі перелік функцій і типових завдань (як освітянських, так і виробничих) діяльності інженера-педагога. Це сприяє, окрім підвищення якості підготовки фахівців, ще і соціальному захисту випускників інженерно-педагогічних спеціальностей, надаючи можливість працювати як в освіті, так і на виробництві.

Інженерно-педагогічні кадри мають бути готові здійснювати наступні виробничі функції: проектувальну, технологічну (навчальну і виховну), організаційну, дослідницьку 57.

Здатність виконувати ці функції має бути сформована в процесі професійно-педагогічної підготовки, зміст якої повинен це забезпечити.

Розглянемо, яким же чином зазначені функції знаходять своє відображення у змісті освіти сучасного інженера-педагога.

РОЗДІЛ 4. КОНЦЕПЦІЯ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПРАЦІВНИКІВ СИСТЕМИ ПТО НА ОСНОВІ УДОСКОНАЛЕННЯ ЗМІСТУ ОСВІТИ

Система ІПО унікальна за своєю суттю і сама її природа дає можливість сформувати такого гармонійно розвиненого фахівця, який поєднує в собі інженерні та педагогічні уміння, пов'язані зі здатністю розв'язувати технічні завдання, системно мислити, проектувати та конструювати технічні системи, розбиратися у питаннях економіки, охорони праці певної галузі, уміннями працювати з людьми, організовувати навчальний процес у професійному навчальному закладі, виховувати молодь, бути керівником. Сьогодні Європейські країни йдуть шляхом обов'язкової педагогічної освіти викладачів не тільки гуманітарних, але й технічних дисциплін.

ІПО створена „на стику” інженерної та педагогічної. Це не механічне поєднання двох видів освіти, а якісно новий вид знань, що характеризується взаємопроникненням однієї галузі знань в іншу, тісною та раціональною інтеграцією психолого-педагогічного та інженерно-технічного компонентів в підготовці спеціаліста.

За характером виконуваних професійних функцій спеціалістів вона відноситься до педагогічної, предметною ж основою інженерно-педагогічної діяльності є інженерна і виробничо-технологічна підготовка, яка є засобом навчання та виховання. В даному випадку технічні та педагогічні знання утворюють цілісну систему знань та умінь.

Відміна інженерно-педагогічної підготовки від перепідготовки, коли випускник технічного вузу після захисту диплому проходить педагогічну підготовку, полягає в тому, що у останнього два „пласти знань” - технічні і педагогічні не утворюють систему як у інженера-педагога, а залишаються „листковим пирогом”. Така перепідготовка іноді буває змушеним заходом, але вона не дозволяє отримати кваліфікованого педагога після закінчення його навчання і потребує багато часу для „входження” випускника в роботу.

Саме ці положення і прийняті за основу при визначенні змісту підготовки інженерно-педагогічних кадрів: він повинен вміщувати дві складові - професійну інженерну (технологічну) та професійну педагогічну. Діючі програми цих видів підготовки побудовані за однаковими принципами.

В основу покладена концепція В.С.Леднєва, що отримала свою реалізацію в методиці О.Е.Коваленко 54 для побудови програм професійної підготовки інженерів-педагогів всіх спеціальностей. Набір навчальних курсів професійної підготовки формується на основі двох факторів: структури об'єкту вивчення галузі та структури діяльності.

У якості структури діяльності приймається професійна діяльність фахівця. Аналіз різних видів професійної діяльності показав наявність однакових компонентів - операційних функцій, а саме: проектувальної, технологічної, організаційної, управлінської, дослідної, які утворюють функціональну структуру будь-якої діяльності.

У якості об'єкта вивчення діяльності приймається галузь народного господарства та її складові підоб'єкти, які лежать в основі конкретної професії.

Таким чином, існуюча методика встановлення оптимального набору навчальних дисциплін професійної підготовки полягає у :

· визначенні необхідної функціональної структури професійної діяльності фахівця у відповідності з рівнем його кваліфікації;

· визначенні структури узагальненого об'єкту діяльності;

· виділенні елементів сукупної структури професійної підготовки;

· поглибленому розкритті кожного із даних елементів.

Але для формування навчальної програми необхідно не тільки виділити необхідні елементи, але і зв'язати їх у необхідну систему, визначивши логіку і послідовність вивчення. Даний етап закономірно продовжує аналіз професійної діяльності фахівця.

Своєрідність побудови програм професійної підготовки полягає в тому, що їхньою початковою одиницею є нерозкрите ціле, що згодом розмежовується шляхом заглибленого вивчення його елементів. Такий тип побудови програм можна характеризувати як метод навчання “по спіралі”, коли на кожному з етапів поглиблюється і конкретизується уявлення про визначені елементи професійної діяльності.

Така «спіраль» має кілька витків (пластів). Перший з таких витків являє собою такий рівень, де професійна діяльність і технологія розкривається в масштабі всієї системи (наприклад, «Вступ до спеціальності»). Тут розглядаються у загальному вигляді питання технології, техніки, організації і керування стосовно до всієї системи і формується уміння аналізувати систему на найпершому її рівні організації.

Другий виток «спіралі» - це рівень технічних систем. Він допомагає розкрити техніко-технологічні засади організації і функціонування технічної системи (її конкретних елементів). У даному випадку мова йде про підсистеми (наприклад, виробництво електроенергії, передання та розподіл і т.д.). Питання професійної підготовки в цьому випадку розглядаються стосовно того підоб'єкту, що лежить в основі професії. При цьому виробляється загальна тактика експлуатації, ремонту, розрахунків технічної підсистеми.

Третій виток визначає вивчення підсистем і додаткове освоєння систем керування, принципів експлуатації і ремонту окремих видів устаткування та агрегатів технічних систем. На цьому рівні діяльність відпрацьовується у всіх деталях.

Зміст професійної підготовка інженера-педагога, сформований згідно з даним підходом (на прикладі електроенергетичної спеціальності), поданий на рис. 4.1.

Так, інженерні та педагогічні дисципліни включають дисципліни фундаментального циклу (загально-педагогічні та загально-технічні), професійно-орієнтованого циклу і фахові або професійні.

Слід зазначити, що система розподілу дисциплін на такі цикли існувала в 2000 році, коли і будувалися навчальні плани підготовки інженерів-педагогів. Тоді ж була створена і програма професійно-педагогічної підготовки.

Рис. 4.1. Діюча структурна схема формування змісту професійної підготовки інженерів-педагогів

Взагалі, визначення та розподіл дисциплін за циклами весь час зазнають змін у назвах. Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України 2001 року всі навчальні дисципліни стали поділятися на такі цикли, як гуманітарної і соціально-економічної підготовки, природничо-наукової підготовки та професійної і практичної підготовки. В подальшому, через врахування вимоги Болонського процесу, додався ще розподіл на нормативні та ненормативні дисципліни. Але, на наш погляд, різноманітні перегрупування дисциплін в цикли не мають істотного впливу на сутність, завдання та зміст самих навчальних дисциплін та на професійну підготовку в цілому.

Розглянемо докладніше зміст професійної педагогічної підготовки інженерів-педагогів, що мав місце останнім часом. До цього виду підготовки входять дисципліни фундаментального циклу (загально-педагогічні), професійно-орієнтованого циклу і фахового циклу.

До загальнопедагогічних дисциплін відноситься теорія та історія педагогіки. Дана дисципліни ставлять своєю задачею освоєння основних законів і категорій педагогіки, формування уявлення про сучасну систему освіти України і провідних країн світу, відпрацьовування умінь педагогічної техніки в різних елементах уроку.

До професійно-орієнтованих дисциплін відноситься професійна педагогіка. Вона ставить за завдання засвоєння категорій професійної освіти, оволодіння сучасними методами педагогічного аналізу. Цей курс також знайомить студентів з особливостями організації навчального процесу в навчальних закладах різного типу.

При вивченні цих дисциплін формується уміння організовувати виховну роботу, уміння володіти собою, аудиторією, розвиваються мовні навички. Ці курси, а також курс методики професійного навчання формують базовий рівень вищої інженерно-педагогічної освіти і завершуються присвоєнням освітньо-кваліфікаційного рівня „бакалавр”.

Дисципліни та розділи фахового (професійного) циклу підрозділяються по видах діяльності фахівця інженерно-педагогічного профілю (проектувальна, виховна, технологічна, організаційна та дослідна).

До фахових дисциплін відноситься інтегральний курс методики професійного навчання, метою якого є формування у студентів умінь керувати навчальним процесом, тобто створювати проекти навчання, реалізовувати їх на практиці, аналізувати та корегувати данні проекти. А також розділи професійної педагогіки - комунікативні процеси, методика виховної роботи та курси технічні засоби навчання, теорія і практика управління соціальними системами, основи наукових досліджень.

Провівши доскональний аналіз змісту дисциплін професійно-педагогічної підготовки, ми визначили певний ряд недоліків.

По-перше, побудова програми підготовки за методом “спіралі” передбачає, що вивчення кожної наступної дисципліни - це поглиблення та конкретизація тих знань, які у більш узагальненому вигляді були вже надані у попередньо вивченій дисципліні. Тому, природно, що блоки навчальних питань повторюються у різних дисциплінах. При цьому враховуючі великі проміжки часу, що проходять між вивченням цих блоків питань у різних дисциплінах навчальний матеріал доводиться частково повторювати на одному й тому ж рівні. Це приводить до того, що у ряді випадків зустрічається необґрунтоване дублювання навчального матеріалу в різних дисциплінах.

Так, наприклад, питання, пов'язані з вихованням, структурою системи освіти розглядаються як при вивченні дисципліни „Теорія та історія педагогіки”, так і при вивченні дисципліни „Професійна педагогіка”. В цих обох дисциплінах розглядаються і питання дидактики, яким також присвячена дисципліна „Методика професійного навчання”.

У контексті вимог Болонського процесу (переходу до кредитно-модульної системи, що означає скорочення очних занять, збільшення обсягу самостійної роботи) питання оптимізації змісту освіти при такому методі побудови програми підготовки стає дуже проблематичним.

По-друге, відсутність загального курсу, пов'язаного з методологічними питаннями педагогічної науки та професійної освіти, призводить до того, що питання системно-діяльнісного підходу розглядаються в декількох дисциплінах: тема „Методологічні основи педагогіки” у дисципліні „Теорія та історія педагогіки”, тема „Методологічні основи професійної педагогіки” у дисципліні „Професійна педагогіка”, тема „Методологічні основи” у дисципліні „Методика професійного навчання”. Як наслідок, вони не закріплюються на практиці, не знаходять реального застосування. В результаті знання формуються безсистемно, не досягається сформованості методологічного компоненту знань. Це, в свою чергу, негативно впливає на формування професійної спрямованості особистості фахівця - його цілісне уявлення про свою професійну діяльність, усвідомлене бажання заздалегідь уявити продукт і результат своєї діяльності та перевірити це на практиці, усвідомлене розуміння необхідності доскональної попередньої підготовки до занять, оптимізації своєї діяльності, потреби у побудові власної педагогічної системи.

По-третє, питання теорії виховання, як і питання дидактики, також подані розрізнено. Так, на другому курсі даються принципи виховання, а способи виховання набагато пізніше - у курсі професійної педагогіки. Порушується принцип зв'язку теорії і практики, професійно-педагогічні дії формуються розрізнено, не формується здатність застосовувати основні категорії педагогіки при вирішенні професійних завдань у різних умовах. Таким чином, відсутня гнучкість педагогічної освіти, що не дає можливість випускникам в майбутньому легко адаптуватись до різних реальних умов роботи ПТНЗ.

По-четверте, у програмі професійно-педагогічної підготовки відсутні компоненти, які б дозволили сформувати творчі здібності студентів та надати їм уміння формувати такі здібності в учнів ПТНЗ.

По-п'яте, ця програма не забезпечує належним чином здійснення виховної функції професійно-педагогічної підготовки, тобто формування професійно-педагогічного світогляду, любові до педагогічної праці, захопленості та відданості обраній професії, професійного ентузіазму. Це набуло особливої актуальності зараз, коли існує протиріччя між складною, відповідальною роботою з підготовки і виховання робітничих кадрів в ПТНЗ та низькою заробітною платою, низьким рівнем соціальної захищеності працівників системи ПТО, і це при тому, що інженери-педагоги мають реальну можливість отримувати більш високу зарплату, працюючи в промисловості та виконуючи менш складну роботу. Виховному компоненту системи професійно-педагогічної підготовки належить велика роль у тому, щоб усі зусилля з підготовки педагогічних кадрів для ПТНЗ не були марні через те, що випускники в кінцевому результаті не поповнюють ряди працівників системи ПТО, а шукають більш легку і прибуткову роботу. Завдання інженерно-педагогічної освіти не тільки надати необхідні знання, уміння, навички, але і сформувати стійке прагнення йти працювати за отриманим педагогічним фахом попри всі негативні обставини.

Таким чином, навчально-професійна діяльність, що організована за існуючою програмою підготовки інженерів-педагогів, на жаль, недостатньо сприяє цілісному формуванню компетентної особистості фахівця, ускладнює засвоєння проектувальної та комунікативної діяльності, не формує творчих здібностей та самостійності, прагнення долати труднощі, що виникають в процесі апріорі непростої педагогічної діяльності. В наслідок цього, випускники, маючи певні знання, уміння, навички і, навіть, розвинені певним чином професійні якості, не готові належним чином до виконання своїх професійних функцій у реальних умовах роботи в ПТНЗ, що негативно впливає на їхнє бажання працювати в системі.

Є всі підстави стверджувати, що традиційна програма професійно-педагогічної підготовки неспроможна забезпечити повною мірою досягнення мети інженерно-педагогічної освіти - формування здатності, готовності та прагнення випускників на основі одержаних знань та умінь і завдяки сформованості професійно-важливих якостей доцільно (тобто відповідно до вимог „справи”), методично організовано та самостійно вирішувати професійні завдання та проблеми, а також оцінювати результати своєї діяльності в ПТНЗ.

Перехід же до двоступеневої системи освіти в Україні загострює ще одну проблему недостатньої готовності випускника, який провчився 4 курси, отримав базовий рівень вищої інженерно-педагогічної освіти та став бакалавром, до виконання своїх професійних функцій. А все через те, що існуюча схема побудови програми підготовки (поетапне вивчення всіх дисциплін від фундаментальних до фахових) призводить до того, що частина вкрай необхідного для бакалавра навчального матеріалу вивчається тільки на п'ятому курсі. І тут, природно, виникає питання, чи не доцільніше було б щоб послідовність вивчення навчального матеріалу залежала не від належності його до певних циклів дисциплін, а від своєчасності вивчення його у даний момент для досягнення найбільшого ефекту підготовки, тобто мети навчання. Очевидно, що потрібна нова концепція побудови програми професійно-педагогічної підготовки з точки зору логіки та послідовності вивчення її елементів.

Таким чином, проведений аналіз програми професійно-педагогічної підготовки показав наявність достатнього ряду недоліків, через які не досягається формування належним чином особистості випускника як фахівця. За даними проведених соціологічних досліджень, певний відсоток випускників має невисокий рівень сформованості професійного світогляду, немає бажання працювати за одержаною спеціальністю, гнучкості одержаних професійно-педагогічних знань та умінь, творчих здібностей, здатності та прагнення до самовиховання та самовдосконалення.

Як наслідок, випускники виявляються недостатньо готовими приступити до самостійного виконання своїх професійних функцій, мають труднощі з адаптуванням до реальних умов роботи у ПТНЗ, частина з них розчаровується в обраній професії, працює неефективно, або зовсім не працює за одержаною спеціальністю. Це одне з пояснень кадрової незабезпеченості системи ПТНЗ при постійному збільшенні числа випускників інженерно-педагогічних спеціальностей.

Все це свідчить про необхідність пошуку нових підходів до побудови програми професійно-педагогічної підготовки інженерів-педагогів.

Вони покликані вирішити такі назрілі проблеми ІПО, як:

· задоволення потреб системи ПТО в інженерно-педагогічних кадрах нового типу - захоплених своєю професією, компетентних і творчих особистостях, готових приступити до ефективного виконання своїх функцій з перших днів роботи, легко адаптуватись до різних умов діяльності, прагнучих і здатних до самовдосконалення та самоосвіти протягом всього життя;

· оптимізація змісту освіти в контексті виконання вимог Болонського процесу.

Наша концепція вдосконалення професійно-педагогічної підготовки майбутніх педагогічних працівників системи ПТО полягає в тому, що ефективне задоволення сучасних вимог до їхньої підготовки можливе при розширенні цілей цієї підготовки у напрямку формування компетентної особистості фахівця даного профілю на підставі парадигми особистісно-орієнтованої освіти, визначення компонентів змісту професійно-педагогічної підготовки на основі професійно обумовленої структури особистості такого фахівця, побудови програми цієї підготовки як наскрізної програми здійснення цілісного стратегічного завдання, з урахуванням діяльнісного підходу та відтворенням у логіці її побудови процесу поетапного формування всіх складових структури особистості фахівця.

Розглянемо докладніше принципи, покладені в основу даної концепції.

Швидкі темпи розвитку науки, техніки, економіки, суспільства змінили сьогодні саму роль освіти. Загальноприйняте розуміння освіти як засвоєння учнями соціального та професійного досвіду минулого, накопиченого людством, формування відомих способів діяльності вступило у протиріччя з вимогами суспільства до випускників навчальних закладів стосовно їх професійної та соціальної мобільності, готовності працювати у сучасних мінливих умовах економічного життя країни. Сьогодні потрібен фахівець, який є не тільки носієм досвіду попередніх поколінь, але ж і активним творцем майбутніх прогресивних перетворень, здатним до проективної детермінації майбутнього, який вірить у себе та свої професійні здібності впливати на це майбутнє. Одним із нових основних принципів навчання у вищій школі повинна стати орієнтація вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця, здатного і прагнучого до професійної творчості, постійного саморозвитку, самовдосконалення, опанування нових знань, пошуку нових способів діяльності.

Таким чином, сучасний розвиток суспільства диктує необхідність переходу до нової, гуманістичної методології освіти. Гуманізація освіти, в основі якої лежить особистісно-орієнтоване навчання, що нерозривно пов'язане з вихованням, є тим всеохоплюючим процесом, який сприяє гармонічному розвитку особистості.

Виховання та навчання завжди проголошувалися рівноцінними складовими освіти. Але не всі парадигми освіти надають можливість для практичного перетворення цього положення у життя.

Питання про необхідність формування у студентів окрім знань та умінь, ще і професійно-важливих якостей особистості розглядається вже достатньо тривалий час. Розроблено багато документів, в яких тим або іншим чином наводяться переліки якостей, рис особистості та таке інше, що повинне бути сформовано у майбутнього фахівця. Але наявність таких документів як освітньо-кваліфікаційна характеристика, модель спеціаліста, професіограма та інших це тільки декларація того, яку особистість треба формувати. Вони не гарантують самі по собі формування цієї особистості. Великою є роль виховних методів, а також особистості педагога, його педагогічної майстерності, але поняття “освітні технології” передбачає отримання гарантованого результату. Гарантія ж формування певних професійно-важливих характеристик особистості - це їх відображення у компонентах змісту освіти.

Якщо попередньо буде закладено у змісті освіти передумови формування певних професійно-важливих характеристик особистості, то цей процес не буде такою великої мірою залежати від усвідомлення викладачами необхідності їх формування та їх сумлінності або бездіяльності в цьому питанні.

Відсутність спеціальних молодіжних організацій, які б охоплювали більшу частину молоді, робить сам процес навчання практично єдиним інструментом виховного впливу, який здійснюється через змістовні та процесуальні характеристики навчальних дисциплін.

Зміст стає інструментом виховання тільки у тому випадку, якщо на основі міцних знань воно транслюється у свідомість учнів через їхнє цілісне сприйняття. На наш погляд, вирішальна роль при цьому належить виявленню чітких міжпредметних і міжтемних зв'язків, доскональний аналіз доцільності вивчення кожної теми та окремих питань у тій чи іншій дисципліні, узгодження оптимальної послідовності вивчення пов'язаних між собою питань, створення інтегрованих курсів, що сприяють формуванню системних знань як підґрунтя для формування системи переконань та поглядів. Тільки те, що було добре зрозуміло, активно засвоєно, спонукує до рефлексії, оціночних суджень, дає можливість творчого підходу до діяльності, трансформуючись у нові якості особистості.

Взагалі, парадигма особистісно-орієнтованої освіти включає і нове розуміння змісту освіти.

У дидактиці існують різні тлумачення поняття змісту освіти. Так, Ю.К.Бабанський визначає його наступним чином: зміст освіти - це система наукових знань, умінь, навиків, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових та фізичних здібностей, формування світогляду, моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя та праці 4. Тобто у зміст освіти включаються всі елементи соціального досвіду, накопиченого людством. При цьому зміст освіти розглядається як один із компонентів процесу навчання.

Інше визначення змісту освіти дає В.С.Леднєв, який вважає, що його треба аналізувати як педагогічну систему. При цьому зміст освіти не є компонентом освіти у звичайному розумінні, а являє собою особливий „зріз” освіти, тобто це освіта, але без урахування її методів, організаційних форм, від яких абстрагуються. Зміст освіти - це зміст процесу прогресивних змін властивостей та якостей особистості, необхідною умовою чого є особливим чином організована діяльність 68.

Такий підхід дозволяє по-іншому дивитись на сутність освіти, в якій центральним об'єктом постає діяльність самої людини, яка набуває освіти. Ця діяльність забезпечує приріст та розвиток її внутрішнього змісту. В цьому випадку, освіта є не стільки передання учням знань, скільки створення, формування учнем себе. Зовнішній зміст освіти у цьому випадку сприймається учнем як середовище для внутрішніх освітніх змін. Таке розуміння змісту освіти має назву особистісно-орієнтованого.

Включення компонентів освітньої діяльності до складу змісту освіти обумовлено парадигмою особистісно-орієнтованої освіти, яка немислима без конкретної особистості, а особистість виявляє себе лише у діяльності. Виникає особливе поняття - діяльнісний зміст освіти.

Таким чином, якщо прийняти, що реальний зміст освіти існує тільки у процесі навчання як його результат, що безперервно генерується, тоді повністю змінюється традиційний смисл освіти. Освіта (та її зміст) стають атрибутом учня, його особистою якістю, а не відчуженим матеріалом. Таку освіту неможливо „надати” або „отримати”, вона наповнюється змістом тільки у процесі освітньої діяльності.

При цьому слід розділити поняття зміст освіти і зміст навчання, тому що при одному і тому ж змісті навчання люди отримують різний рівень освіти. Якщо зміст навчання є продуктом соціального досвіду, поданим у знаковій формі навчальної інформації, все те, що надається учню для сприйняття і засвоєння, то змістом освіти, на думку О.А.Вербицького, виступає той рівень розвитку особистості, предметної та соціальної компетентності людини, що формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності і може бути зафіксований як її результат на даний момент часу.

Таким чином, на наш погляд, зміст освіти виражається не тільки і не стільки у категоріях знань, умінь, навичок, способів діяльності, а головним чином через категорію особистісних якостей.

Стосовно ж нашого предмету дослідження, можна зробити висновок, що педагогічна складова змісту інженерно-педагогічної освіти - це процес змін властивостей та якостей особистості студента інженерно-педагогічної спеціальності, досягнутий ним рівень розвитку особистості як професіонала, професійно-педагогічної компетентності, що формується у процесі виконання особливим чином організованої навчально-професійної діяльності.

Формування же переліку компонентів змісту освіти шляхом аналізу тільки професійної діяльності фахівця не дає можливості повною мірою відобразити дані категорії. Тому, на наш погляд, основою формування компонентів змісту освіти повинна стати модель фахівця, яка будується на основі аналізу професійно-обумовленої структури особистості.

Таким чином, реагування освіти на мінливість вимог народного господарства та суспільства до функцій, умов діяльності та особистісних характеристик конкретного фахівця відбувається шляхом здійснення постійного аналізу цих змін, відповідного корегування моделі фахівця і внесенням необхідних змін до переліку компонентів змісту освіти.

...