Теоретичні засади професійної педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів в контексті приєднання України до Болонського процесу

В контексті даного дослідження види компетенцій мають бути виділені у відповідності до кожного структурного елементу особистості, що піддається впливу у професійній школі і має на меті становлення професіонала. Тому зміст освіти має будуватися узгоджено до кожної компетенції, що включає здатності, знання, уміння, навички, якості.

Здатності - індивідуально-психологічні особливості, що визначають успішність виконання діяльності або ряду діяльностей, вони не зводяться до знань, умінь та навичок, але обумовлюють легкість та швидкість навчання новим способам та прийомам діяльності. (Р.С.Немов, Б.М.Теплов).

Як правило, фахівець будь-якого профілю здійснює ряд професійних функцій і повинен виконувати кілька видів діяльності. Здатність виконувати кожний вид діяльності передбачає наявність здатностей відповідних саме для цього виду діяльності. Відсутність якої-небудь із здатностей є конкретною формою нездатності виконувати відповідні професійні дії. Якщо студент у процесі навчання не придбав у достатній кількості якогось виду знань, умінь, навичок та не сформував у себе певних якостей, то, відповідно, він і не реалізував здатності до деякого виду діяльності.

Здатності, необхідні фахівцю тієї чи іншої професії, можна визначити, побудувавши модель цього фахівця. При чому, ми дійшли висновку, що така модель повинна будуватись, ґрунтуючись не тільки на аналізі професійних функцій фахівця, але і виходячи із професійно-обумовленої структури особистості, а саме із того професійно-обумовленого досвіду особистості, наявність якого забезпечує фахівцю спроможність виконувати свої професійні функції. Це пояснюється тим, що є здатності загального плану, які безпосередньо не витікають з аналізу жодної з професійних функцій, але наявність яких необхідна при виконанні кількох або навіть і всіх видів діяльності.

На сьогоднішній день цілий ряд якостей, які повинні бути притаманні фахівцю взагалі, а не тільки при виконанні якогось конкретного виду діяльності, і саме які формують цілісність особистості як фахівця, його мобільність, гнучкість, базу для подальшого саморозвитку, професійного росту не формувались цілеспрямовано у ході професійної підготовки, саме тому що побудова моделі фахівця була зосереджена на аналізі професійних видів діяльності. Відповідно до кожного з видів діяльності встановлені певні блоки знань, умінь, навичок та якостей особистості, а якості загального плану визначені безсистемно (немає єдиного підходу до їхнього виділення). Саме тому переліки даних якостей дуже варіюють, а їх формування здійснюється за остаточним принципом, розрізнено, нецілеспрямовано, а через те і неефективно. В результаті, не досягається мета формування цілісної особистості фахівця, не дивлячись на наявність у нього цілого ряду достатньо сформованих знань, якостей тощо по тих чи інших видах діяльності. Такому випускнику важко застосовувати всі отримані знання і навички у комплексі, гнучко діяти у нестандартних ситуаціях, адаптуватися до зміни умов праці, розвиватися як професіоналу та особистості.

Взагалі діяльність людини виявляється у трьох вимірах:

1) у вигляді здатності до ціннісного (аксіологічного) ставлення до світу;

2) у вигляді здатності до духовно-пізнавального освоєння дійсності;

3) у вигляді здатності до соціальної (практичної) дії.

Відповідно, професійна діяльність людина також виявляється у трьох вимірах:

1). у вигляді здатності до ціннісного ставлення до своєї професійної діяльності;

2). у вигляді здатності до духовно-пізнавального освоєння дійсності у сфері професійної діяльності;

3). у вигляді здатності до професійної практичної дії.

Виконання будь-якого виду професійної діяльності вимагає застосування здатностей всіх трьох вимірів у комплексі. Здатності перших двох груп і є саме тими здатностями загального плану, завдяки яким розрізнені здатності до виконання окремих професійних практичних дій набувають цілісності у вигляді здатності до виконання професійної діяльності в цілому на високому професійному рівні, надаючи особистості професійної компетентності (перетворюючи особистість у професійно-компетентну) .

Аналіз професійно-обумовленої структури особистості, а саме елементів професійно-обумовленого досвіду особистості надає можливості системно виявити всі необхідні для формування якості загального плану.

Модель фахівця, побудована шляхом аналізу двох підстав (структури професійної діяльності та професійно-обумовленої структури особистості), дає уявлення про повний перелік здатностей, які повинен мати фахівець, щоб ефективно здійснювати свою професійну діяльність. Для гарантованого досягнення сформованості кожного із визначених елементів у змісті освіти повинен бути передбачений відповідний компонент, який забезпечує отримання комплексу знань, умінь, навичок та формування на їх основі певних якостей для реалізації та розвитку особистістю тих чи інших здатностей. Це передбачає наявність у навчальних планах та програмах підготовки інженерно-педагогічних кадрів таких навчальних дисциплін, тем, питань, опанування яких створить необхідну базу для використанні та розвитку визначених здатностей. Вони, певна річ, зможуть отримати подальший розвиток і в інших дисциплінах, але найголовніше, що їх розвиток гарантовано буде закладений у базових для них дисциплінах.

Таким чином, якщо якості загального плану раніше формувались безсистемно і розрізнено у різних дисциплінах, то з виділенням відповідного компоненту у змісті освіти буде забезпечено їхнє цілеспрямоване, системне формування, завдяки наявності базових дисциплін, у яких надається орієнтовна основа дій і відбувається безпосереднє формування таких способів діяльності, на основі яких і в ході опанування яких здійснюється формування певних якостей особистості загального плану.

Розглянемо це на прикладі нашого предмету дослідження. Нижче буде показано, як був сформований новий зміст професійно-педагогічної підготовки інженерів-педагогів.

У таблиці 4.6 показаний порядок визначення компонентів педагогічної складової змісту освіти інженерів-педагогів шляхом побудування моделі фахівця інженерно-педагогічного профілю.

Таблиця 4.6Порядок визначення компонентів педагогічної складової змісту освіти інженерів-педагогів

Модель фахівця - це той ідеальний образ особистості, еталон, згідно з яким повинна формуватись особистість студента. Виходячи із професійно-обумовленої структури особистості модель фахівця - це відбиття здатностей, структури професійно-обумовленого досвіду особистості, отриманого у ході навчально-виховного процесу закладу освіти, а саме: перелік професійних знань, умінь, навичок (професійно-обумовлений досвід, що диференціюється за психологічною ознакою) у сукупності з якостями особистості, інваріантними предметній специфіці професійної діяльності, та обов'язковим врахуванням досвіду репродуктивної та творчої професійної діяльності. Рівень готовності студента до виконання своїх професійних функцій наприкінці терміну навчання визначається ступенем відповідності його особистості еталону (моделі фахівця даного фаху), тобто сформованістю мотиваційної, гностичної, операційно-діяльнісної готовності до роботи та готовності до роботи на творчому рівні.

Модель фахівця (табл. 4.6) надана у скороченому варіанті - наведено основні елементи, які дають можливість прослідити хід формування переліку компонентів змісту освіти. Безумовно, частинна знань, умінь та якостей особистості необхідні при виконанні декількох видів професійно-педагогічної діяльності чи взагалі усіх, тому вони були показані, в основному там, де вони мають провідну роль.

Аналіз процесу і умов діяльності, сучасних вимог економічного та суспільного життя до особистості інженера-педагога дозволив виділити ряд елементів моделі фахівця, які саме зараз набули актуального значення і потребують пильної уваги до себе при формуванні змісту освіти і організації процесу навчання. Взагалі, ефективність освіти сьогодні полягає у своєчасному її реагуванні на мінливість вимог галузей економіки і суспільства до функцій, умов діяльності та особистісних характеристик конкретного фахівця шляхом здійснення постійного аналізу цих змін, відповідного корегування моделі фахівця і внесенням необхідних змін до переліку компонентів змісту освіти. Тому метод формування змісту освіти за допомогою моделі фахівця здається нам дуже ефективним.

Так, наприклад, цей метод дозволив нам переконатися у необхідності виділення у змісті освіти інженерів-педагогів окрім компонентів, які відповідають функціональній структурі професійно-педагогічної діяльності, а саме: проектувального, технологічного (комунікативного), організаційного (менеджерського), науково-дослідного, таких компонентів, як методологічний, гностичний та творчий.

Ми виходили з того, що однією з основних професійно-значущих якостей особистості є професійна спрямованість, яка являє собою сукупність світоглядних, моральних та ряду інших якостей. Сформованість професійно-педагогічної спрямованості особистості інженера-педагога відображається у стійкому спонуканні до педагогічної діяльності за обраним фахом, прагненні реалізувати себе у ній, застосувати свої знання, здібності. Складовими професійно-педагогічної спрямованості особистості викладачів та майстрів виробничого навчання системи ПТО є соціально-професійні орієнтації, професійно-педагогічні інтереси, мотиви педагогічної діяльності та самовдосконалення, професійно-педагогічні позиції особистості. Основою професійно-педагогічної спрямованості особистості викладача виступає система її ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, закріплена у професійно-ціннісних орієнтаціях. Формування інформаційно-теоретичного та діяльнісного компонентів педагогічної діяльності багато в чому є похідною від рівня розвитку професійно-ціннісних орієнтацій особистості, які визначають її потребу в оволодінні педагогічною майстерністю. Моральні (етичні) якості як складова частина професійної спрямованості в основному формуються у процесі виховної роботи, але ефективність їх формування великою мірою залежить від знання та дійсного розуміння студентами певних основоположних принципів педагогічної діяльності та визначної ролі вчителя та освіти.

Сформованості професійно-педагогічної спрямованості можна досягти тільки за рахунок єдиного стратегічного спрямування всієї професійно-педагогічної підготовки, цілісності та універсальності ЗУН, що надаються, побудови всіх компонентів підготовки за єдиними правилами. Саме методологічний компонент може забезпечити цілісність системи професійно-педагогічної підготовки. Озброївши студента методологічними основами дисциплін професійно-педагогічного циклу, єдиним підходом до пізнання та розуміння всіх педагогічних процесів та принципів, ми сприяємо створенню у нього цілісного уявлення про майбутню педагогічну діяльність та надаємо йому інструмент для самостійного освоєння нових знань, аналізу та оцінки нових педагогічних умов і ситуацій. Особливість нашого підходу полягає в тому, що методологічні основи повинні викладаються цілісно один раз для всіх дисциплін професійно-педагогічної підготовки на початку їх засвоєння та за єдиним підходом, а ні окремо в кожній дисципліні без єдиного підходу, як це відбувається зараз, коли розрізненість знань не сприяє формуванню професійного світогляду.

Формування культури розумової праці, мислення, пізнання, самоосвіти передбачає наявність окрім методологічних основ, ще й гностичних. Гностичний компонент - це система знань та умінь викладача, що складають основу його професійної діяльності, а також певні якості особистості, необхідні для здійснення пізнавальної діяльності. Гностичний компонент передбачає виділення у змісті професійно-педагогічної освіти основних понять, положень, принципів як загально-педагогічних, так і специфічних для кожного ступеня освіти (школа, ПТНЗ, ВНЗ). Такі знання, надані у комплексі, дозволяють наочно уявити їх зв'язок, загальність і специфічність, ієрархічність і спадкоємність. Крім того, важливою складовою гностичного компоненту є знання та уміння, що складають основу власно пізнавальної діяльності, тобто діяльності з надбання нових знань.

Методологічний та гностичний компоненти ми об'єднали під однією назвою „методологічний”, розбивши його на дві складові: загально-педагогічну та професійно-педагогічну.

Введення творчого компоненту обумовлено новими вимогами до діяльності викладача на сучасному етапі. Зміни у вимогах до напрямків та якості підготовки робітників, що стали у наш час невід'ємною рисою розвитку народного господарства та ринку праці, а також реформування самої системи освіти, розвиток нових технологій та засобів навчання приводять до мінливих умов організації навчального процесу в ПТНЗ. Заздалегідь описати всю різноманітність ситуацій, які вирішуються педагогом у ході роботи неможливо. Приймати рішення педагогу доводиться кожний раз у новій ситуації, своєрідній та мінливій. Неможливо надати студенту готових рецептів, як діяти у цих умовах, але треба привити йому прагнення і навички творчої діяльності, тому що сучасний педагогічний працівник має оперативно реагувати на всі зміни, шукати нестандартні підходи, забезпечуючи ефективність своєї професійної діяльності.

Таким чином, можна стверджувати, що однією із найважливіших характеристик педагогічної діяльності є її творчий характер. Можна сказати, що у цьому виявляється специфіка даного виду професійної діяльності. Ця специфіка існувала завжди, але сьогодні це стало першочерговою, невід'ємною умовою ефективної діяльності педагога, що потребує безумовно обов'язкового і цілеспрямованого розвитку здатності до творчої діяльності, тобто потребує введення відповідного компоненту до змісту освіти для гарантованості результату.

Після визначення набору компонентів змісту освіти, плануємо і розробляємо відповідно до кожного із них базову навчальну дисципліну, матеріал якої забезпечує даний компонент (рис. 4.3).

Тут ми підходимо ще до одного основного питання - побудови безпосередньо програми професійно-педагогічної підготовки. Принцип організації навчального матеріалу „по спіралі” - від більш загального до більш часткового, спеціалізованого, підходить для засвоєння знань, опанування способів діяльності, але неефективний для формування якостей особистості. Розбивка змісту освіти за компонентами, відповідними складовим професійно-педагогічної компетентності, забезпечує цілеспрямоване формування тих чи інших якостей особистості на основі засвоєння відповідних знань, опанування відповідних способів діяльності.

Формування складових професійно-педагогічної компетентності за єдиною наскрізною програмою, підпорядкування всієї професійно-педагогічної підготовки єдиній цілі та єдиному стратегічному завданню буде сприяти посиленню мотиваційного фактору, створенню цілісного уявлення у студентів про майбутню професійну діяльність. Стратегічне орієнтування та мотиваційний фактор - це найважливіші психологічні передумови для ефективного формування професійної спрямованості, комплексного цілеспрямованого формування професійно важливих якостей і, як наслідок, формування психологічної готовності виконувати на необхідному рівні свої професійні функції.

На нашу думку, структура програми професійно-педагогічної підготовки (спосіб взаємозв'язку її компонентів) повинна визначатися, виходячи з принципу діяльнісного підходу до навчання, згідно якому спочатку надаються теоретичні засади діяльності, на підґрунті яких формуються способи діяльності (професійні дії) на всіх технологічних етапах процесу професійно-педагогічної підготовки та відповідні якості особистості.

Цілісність програми професійно-педагогічної підготовки досягається застосуванням принципу системності, згідно якого зміст кожної дисципліни слід розглядати як органічну частину цілісного змісту підготовки (у нашому випадку професійно-педагогічної). Нова програма професійно-педагогічної підготовки - це єдина наскрізна програма формування певних компонентів професійно-педагогічної компетентності.

Ми вважаємо, що необхідно надавати так звану “орієнтовну основу дій” за єдиним підходом для всього комплексу дій, які необхідні при виконанні різних видів професійно-педагогічної діяльності, а потім формувати способи виконання дій, спираючись на головну закономірність процесу засвоєння діяльності. Вона полягає у тому, що пізнавальна діяльність та введені до неї знання набувають розумову форму, стають узагальненими не відразу, а поступово, пройшовши через ряд етапів. Процес закріплення або формування дій включає етапи формування матеріалізованих дій, формування мовних дій, формування розумових дій. Якщо процес навчання будується з урахуванням їх послідовності, то істотно підвищується можливість досягнення мети всіма учнями.

Якості дії, що підлягають формуванню, заздалегідь проектуються і закладаються в оперативну мету навчання. Відомо не тільки які дії формувати, але і з якими загальнозначущими якостями. Ці якості докладно описані в характеристиках мети, її еталонах, що включають зовнішні умови, результат і критерії оцінки дій, які формуються.

При цьому поряд з конкретними якостями описуваних дій у меті навчання існують загальновизнані якості, що повинні бути притаманні будь-яким діям, якщо ми хочемо навчити людину реальній діяльності. До таких загальновизнаних якостей відносяться: розумність, усвідомленість, узагальненість, критичність, освоєння і надійність дії. Виходячи з цього, основною метою діяльності з проектування технології засвоєння діяльності є визначення способів формування дій, обумовлених метою навчання.

Для визначення основних закономірностей якої-небудь діяльності, порядку і послідовності її здійснення викладачем слід більш докладно зупинитися на загальновизнаних якостях дій і дати рекомендації з їх формування в процесі навчання.

Під розумністю в широкому значенні розуміється поняття, ідентичне свідомості. У теорії поетапного формування розумових дій під розумністю розуміється розумовий контроль кожної дії (операції) аж до виконання окремого руху, вживання окремого поняття, терміна і т.п. При виконанні заданої дії учень орієнтується на її істотні, об'єктивно виражені властивості, постійно бачить, як крок за кроком неухильно та упевнено рухається до мети.

Таку впевненість у правильному виконанні кожного елемента дії додає система докладних орієнтирів, які містяться в ООД. Цьому сприяє психологічний аналіз дії. Його розчленовування на складові компоненти, повне розгортання в зовнішньому, матеріалізованому плані (на схемі, кресленні, письмовій інструкції) робить весь хід виконуваної дії від початку до кінця наочною, зримою, контрольованою свідомістю. При наявності таких орієнтирів учень не може проскочити яку-небудь операцію, пропустити який-небудь рух і поняття. Основна психологічна закономірність засвоєння полягає в тому, що перш, ніж надбання розуму, свідомості, стане думкою, усяка зовнішня дія в обов'язковому порядку повинна пройти етап голосної (соціалізованої або призначеної для інших людей) мови.

В міру оволодіння дією з'являється впевненість у його здійсненні. Багато чого запам'ятовується, переходить у внутрішній, розумовий план, відбувається поступове відмовлення від голосного проказування. Голосна мова переходить у «мову про себе», коли людина членороздільно продовжує продумувати кожну дію та операцію, але робить зовні це мовчачи. А далі при переході в розумову дію студент, не спираючись на зовнішні орієнтири, просто діє. Таким чином, забезпечується інша якість _ свідомість.

Свідомість - якісна характеристика дії, що свідчить про міру оволодіння дією. Чим вище повнота освоєння, тим вище свідомість. Свідомість виражається в здатності того, кого навчають, дати повний словесний звіт про що робиться: що? навіщо? чому він виконує? і саме таким, а не іншим способом. При цьому варто мати на увазі наслідки неправильності виконання дії і способи їхнього усунення. На першому етапі навчання студент знаходиться на рівні розумності: поопераційно контролює себе, не знаючи про кінцевий результат операцій і дій у їхній сукупності. Тільки в міру того, як він зможе чітко орієнтуватися в діях за допомогою зовнішніх інструкцій і вказівок (схем, графіків, алгоритмів), він буде глибше розуміти зміст того, що відбувається і весь процес діяльності. При цьому словесний звіт повинний бути представлений не у формі сліпого повторення інструкцій, а у формі зв'язаної розповіді своїми словами про процес діяльності та його особливості. Таким чином, формування свідомості дії може бути здійснене шляхом повторення дії, поділу дій на цикли (рівні). При цьому необхідно час від часу вимагати від студента словесного звіту про сформовані дії у формі усної відповіді на питання, написання формул, пояснення способів виконання.

Усний звіт про діяльність є в даному випадку одночасно як формою розумової вправи, тренування студента і засобом посилення сигналу в довгострокову пам'ять, так і формою контролю з боку викладача про ступінь свідомості дії.

Узагальненість дії представляє здатність того, кого навчають, виділяти в структурі діяльності такі загальнозначущі операції, що залишаються незмінними в будь-яких умовах. Вона складає таку якісну характеристику, що забезпечує йому гнучкість, пристосовність до умов, що змінюються, сприяє їх ускладненню або полегшенню і спрощенню. Це означає, що узагальненість дії забезпечує його надійність, тобто здатність використовувати вже сформовану дію в різних умовах. Сучасні представники психології і методики прискореного навчання стверджують, що узагальненість дії формується завдяки рівноімовірному чергуванню легких, типових і таких, що часто зустрічаються в практиці, завдань та складних, нетипових, рідких завдань. При цьому, як стверджують автори, стосовно формування рухових дій результат може бути досягнуть досить швидко.

Освоєння дії характеризується здатністю тих, кого навчають, упевнено виконувати дії без видимих і чутних зовнішніх орієнтирів, навіть без помітного для нього розумового контролю, іншими словами, виконання дій, характерних для заданих еталонів, яким притаманна міцність, розумність, узагальненість, надійність.

Вищою мірою освоєння дії є її критичність. Критичність дії полягає в умінні студентів не тільки спиратися на дані йому орієнтири, але й оцінювати їх за критерієм «повноти і достатності» для забезпечення правильності чинених дій і операцій. Це виявляється в тому, що, зустрівши важке на погляд студента завдання він не намагається задати відразу питання викладачеві, а шукає шляхи її рішення. Саме критичність відрізняє дію студента від поведінки механічного виконавця чужих вказівок, від дій тих, хто йде за поводирем, хто позбавлений самостійності в прийнятих рішеннях. Для досягнення критичності дії необхідно: поетапно відпрацьовувати нову дію - спочатку на підставі наданих зовні матеріальних орієнтирів, потім проказуванням уголос кожної операції, контролюючи її правильність, і, нарешті, просто обмірковуючи в умі та вирішуючи завдання різного типу.

Кінцевою метою будь-якого навчання є не нагромадження знань, а формування дій або умінь діяти за допомогою цих знань. Тому міра оволодіння дією є найважливішим критерієм оцінки якості навчання, свідченням наявності усіх вищезгаданих якостей сформованої дії.

Таким чином, надання розумності, свідомості, узагальненості, освоєності і критичності сформованій дії перешкоджає виникненню спокуси бездумного копіювання якого-небудь зразка, огороджує від небезпеки сповзання до механічного натаскування на якихось шаблонах, формує гнучкого, здатного пристосовуватися до будь-яких умов фахівця. Дії, яким притаманні розумність, свідомість, узагальненість і критичність, свідчать про високий ступінь сформованості дій і про їхню надійність.

З урахуванням рекомендацій стосовно формування названих якостей дії слід визначити етапи формування дії (етапи закріплення нового матеріалу) і виділити їхні дидактичні характеристики (табл. 4.7).

Процес засвоєння дій передбачає відпрацювання їх за допомогою певних завдань. Це означає, що без рішення проблем, без виконання певних завдань повноцінного засвоєння діяльності не відбудеться. На різних етапах засвоєння діяльності система завдань виконує різні функції. На першому - мотиваційну, на другому - сприяє розкриттю діяльності, на всіх наступних - виступає як засіб засвоєння діяльності.

Таблиця 4.7Якості дій і способи їхнього формування в навчанні

У відповідності з вищевикладеним, процес закріплення або формування дій включає етапи формування матеріалізованих дій, формування мовних дій, формування розумових дій. Цей підхід до формування дій виявився настільки ефективним при застосуванні на практиці, що були зроблені спроби застосувати його у більш узагальненому вигляді. Так, наприклад, З.С. Решетова 104 застосувала його стосовно цілого навчального курсу, визначивши орієнтовну основу дій (ООД) для всього переліку узагальнених способів дій, що формуються при вивченні конкретного курсу. Це дало змогу оптимізувати навчальний матеріал, виключити дублювання, створити цілісне уявлення у студентів про предмет цього навчального курсу, сформувати у них комплексні види діяльності.

Нами пропонується піти ще далі і застосувати цій підхід при формуванні професійно-педагогічної компетентності, тобто комплексу знань, умінь навичок, способів виконання дій, які необхідні при виконанні різних видів професійно-педагогічної діяльності. При цьому, нами обраний третій тип навчання, в якому застосовується повна ООД з використанням узагальнення та систематизації. Це такий тип навчання, при якому орієнтири подані в узагальненому виді, характерному для цілого класу явищ. Викладачем, при цьому, не надаються готові орієнтири, а пояснюються лише принципи їхнього формування. У цьому випадку діям властива чіткість, швидкість, безпомилковість, стійкість, ширина переносу. Слід зазначити, що таке компонування ООД сприяє найкращому сприйняттю інформації, що враховує основну властивість пам'яті _ залежність однократного запам'ятовування від якості пропонованої інформації або обмеження обсягу однократного запам'ятовування. І саме таке компонування ООД є доцільним для формування цілісної професійно-педагогічної компетентності, бо таким шляхом можна досягнути творчого рівня виконання дій, який характерний для професійно-педагогічної діяльності.

Способи формування кожного із компонентів професійно-педагогічної компетентності надано в табл. 4.8.

Таблиця 4.8 Способи формування компонентів професійно-педагогічної компетентності інженера-педагога

Методологічні основи, нагадаємо, нами розглядаються в двох аспектах: загально-педагогічному та професійно-педагогічному. Кожен з цих аспектів однаково важливий і, як видно в табл. 4.8, знаходить відбиття, відповідно, у дисциплінах «Методологічні засади професійної освіти», «Дидактичні основи професійної освіти» і частково - у дисципліні «Теорія та методика виховної роботи». Проектувальні здатності, проектувальні якості, відповідні ЗУН можуть бути сформованими за допомогою однойменного проектувального компоненту змісту, розділяючись у дидактичному та виховному напрямах здійснення професійної педагогічної діяльності. На цій основі створюються дисципліни «Методика професійного навчання» у двох частинах і, зазначена раніше - «Теорія та методика виховної роботи». Організаційні здатності - організаційно-управлінські якості, відповідні ЗУН можуть бути сформованими за допомогою такого компоненту змісту, як менеджерський, що утворює дисципліну «Менеджмент освіти». Дослідницькі - можуть бути сформованими за допомогою однойменного компоненту змісту, що утворює дисципліну «Методика науково-дослідної роботи». Творчі якості можуть бути сформованими за допомогою також однойменного компоненту змісту, що утворює дисципліни «Основи інженерно-педагогічної творчості» та «Креативні технології навчання». Дидактичні та виховні проекти реалізуються в межах технологічної діяльності, вимагаючи відповідних якостей. Особливість професійної педагогічної діяльності інженера-педагога полягає в тому, що технологічна діяльність, яка здійснюється під час його спілкування із учнями, у контексті останніх досліджень ототожнюється з комунікативною діяльністю. Отже, це дозволяє стверджувати, що технологічна діяльність буде реалізованою на потрібному рівні за умови наявності в інженера-педагога таких технологічних здатностей, які передбачають сформованість комунікативних якостей та наявність відповідних ЗУН. Це може бути досягнуто за допомогою такого компоненту змісту, як «комунікативний», що утворює дисципліни «Риторика», «Стилістика», «Комунікативні процеси у педагогічній діяльності».

Наочно організацію процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів можна представити у вигляді рис. 4.4 та рис. 4.5.

Рис. 4.4. Змістовна структура процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

Рис. 4.5. Організаційна структура процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх інженерів-педагогів

Виникає закономірне питання: чи не потребуватиме перебудова професійно-педагогічної підготовки згідно розробленому нами новому підходу складних організаційних заходів та додаткового навчального часу? Наведене у табл. 4.9 порівняння навчального плану професійно-педагогічної підготовки за існуючою моделлю та розробленого кафедрою педагогіки та методики професійного навчання УІПА згідно нового підходу свідчить, що можна утриматись в межах діючого обсягу навчального часу і навіть ввести ряд нових дисциплін завдяки усуненню дублювання навчального матеріалу та перебудови структур та програм існуючих дисциплін, використовуючи принцип структурно-логічних схем.

Таким чином, новий навчальний план професійно педагогічної підготовки не впливає на навчальний час інженерної складової навчального плану підготовки інженерно-педагогічних кадрів.

На наступному етапі проектування змісту педагогічної освіти інженерно-педагогічних кадрів розроблено структури запропонованих навчальних дисциплін: «Методологічні засади професійної освіти», «Теорія та методика виховної роботи», «Дидактичні основи професійної освіти», «Риторика», «Стилістика», «Основи інженерно-педагогічної творчості», «Методика професійного навчання: дидактичне проектування», «Комунікативні процеси у педагогічні діяльності», «Методика професійного навчання: основні технології навчання», «Креативні технології навчання», «Менеджмент освіти», «Методика науково-дослідної роботи».

В додатку, у якості прикладу, наведено структури трьох основоположних дисциплін: «Методологічні засади професійної освіти», «Дидактичні основи професійної освіти», «Методика професійного навчання: дидактичне проектування».

Вибір цих дисциплін продиктований, по-перше, створенням ними однієї з базових ліній в педагогічні підготовці, а по-друге, - можливістю простежити у взаємозв'язку розвиток дидактичної складової змісту педагогічної освіти майбутніх інженерів-педагогів. Запропоновані структури мають великий ступінь узагальненості, що дозволяє простежити логіку визначення змістовних елементів та встановлення їхніх взаємозв'язків, а також здійснити розвиток цих структур у програми з урахуванням особливостей конкретного навчально-виховного процесу.

Таблиця 4.9 Навчальний план професійно-педагогічної підготовки інженерів-педагогів

Зазначені структури покладено в основу навчальних програм професійно-педагогічних дисциплін та навчально-методичного забезпечення процесу професійної педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів.

Підбиваючи підсумки, треба виділити, основні положення, на яких, на думку авторів монографії має ґрунтуватися механізм конструювання змісту професійної педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів.

1. Критерієм якості професійної педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів має бути їхня професійна діяльність, ефективність якої засвідчується якістю праці підготовлених ними фахівців.

Ефективність праці, рівень розвитку загальнолюдських та професійних якостей кваліфікованих робітників, молодших спеціалістів та бакалаврів, підготовка яких здійснюється у ПТНЗ та ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації, відповідно, визначаються життєвою позицією та діями інженерно-педагогічних кадрів.

Підготовка інженерно-педагогічних кадрів в індустріально-педагогічних технікумах та коледжах, інженерно-педагогічних академії та університеті, при кафедрах та на інженерно-педагогічних факультетах ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації повинна в результаті поєднання змістовного і технологічного компонентів забезпечувати необхідний рівень формування та розвитку особистості професіонала тобто особистості викладача технічних дисциплін.

2. До професійно-педагогічної складової підготовки майбутніх інженерів-педагогів має бути застосований комплексний підхід як гармонійне поєднання історичного, системного, діяльнісного, особистісно-розвивального, компетентнісного підходів. Результат застосування історичного підходу - досвідне надбання в галузі ІПО та тенденції її розвитку, системного - елементи педагогічної праці у їх будові й взаємозв'язку, діяльнісного - зміст структурних та функціональних елементів діяльності інженера-педагога, особистісно-розвивального - зміст структурних компонентів особистості інженера-педагога, компетентнісного - модель фахівця інженерно-педагогічного профілю й рекомендації щодо втілення цієї моделі в процес його професійно-педагогічної підготовки.

3. Особистість майбутнього інженера-педагога є системою, що розвивається, і має розглядатися через новоутворення таких її структурних елементів, як: професійна спрямованість, досвід виконання професійної педагогічної діяльності, особливості психічних процесів, біопсихічні властивості (за К.К. Платоновим, В.С. Леднєвим). Передумовою формування та розвитку перших трьох елементів є розвинена система відповідних здатностей студента.

Форми спрямованості: потреби, переконання, світогляд, прагнення, мотиви, інтереси, ідеали, наміри, схильності, ціннісні орієнтації, бажання, професійна позиція.

Досвід виконання професійної діяльності: знання, уміння, навички, навченість в галузі репродуктивної та творчої діяльності.

Психічні процеси: воля, сприйняття, мислення, відчуття, емоції, пам'ять та ін.

Біопсихічні властивості: темперамент, статеві, вікові властивості.