Реализация современной языковой политики в системе школьного иноязычного образования в Российской Федерации и странах Европейского союза

Важно отметить, что общей тенденцией и в Российской Федерации, в Европейском союзе является фактическое использование одного языка (а не нескольких языков) в качестве языка межнационального общения: в Европейском союзе это иностранный язык (английский), в Российской Федерации это государственный язык (русский).

Глава 2. Сравнение механизмов, средств и результатов реализации языковой политики в школьном иноязычном образовании в Российской Федерации и странах Европейского Союза

Вторая глава исследования состоит из трех частей и выводов и посвящена рассмотрению механизмов, средств и результатов реализации языковой политики в школьном иноязычном образовании в Российской Федерации и странах Европейского союза при помощи анализа нормативно-правовой базы, результатов социологических исследований, образовательных программ, содержания официальных сайтов.

2.1 Механизмы, средства и результаты реализации языковой политики в школьном иноязычном образовании в Российской Федерации

В задачи первой части второй главы входит рассмотрение механизмов, средств и результатов реализации языковой политики в школьном иноязычном образовании, для чего определяется само понятие школьного иноязычного образования в контексте общей государственной политики, уточняется содержание того, что понимается под механизмами, средствами и результатами реализации языковой политики, а также проводится анализ соответствующей нормативной базы и результатов социологических исследований.

Рис. 1

Школьное иноязычное образование является областью взаимодействия образовательной политики и языковой политики государства.

В рамках данного исследования под языковой политикой понимается совокупность идеологических принципов и мер, «принимаемых государством, партией, классом, общественной группировкой для изменения или сохранения существующего функционального распределения языков и языковых подсистем, для выделения новых или сохранения употребляющихся языковых норм, являющихся частью общей политики и соответствующих их целям" [Языковая политика, 2015, c. 6]. Сферы распространения языковой политики разнообразны и включают в себя науку, образование, делопроизводство, СМИ, спорт, искусство и многие другие (практически все) социально, экономически и политически значимые сферы.

Образовательная политика, как курс правительства, представляет собой «общенациональную систему целей, ценностей и приоритетов в образовании и выработку их эффективного претворения в жизнь» [Днепров, 2006, с. 164]. Она определяет стратегический курс развития образования, регулирует отношения в образовательной области, реализует меры по поддержанию функционирования и развития системы образования [Кондракова, 2010, с. 120].

Языковая политика и образовательная политика государства реализуются посредством нормативно-правовых документов, программ, концепций и т.д. Вопросы школьного иноязычного образования относятся к сфере языковой политики в области образования. Это вопросы о включении иностранных языков в образовательную программу, о роли и месте обучения иностранным языкам в общеобразовательном учреждении, о том, каким иностранным языкам обучать, в каком объеме, какова цель обучения, какие навыки и умения развивать, и т.д., и ответы на них определяются целевыми установками государственной языковой политики и возможностями образовательной системы.

Результаты анализа нормативно-правовой базы языковой политики Российской Федерации, представленные в первой главе исследования, показали, что, несмотря на значительное присутствие иностранных языков на территории страны (английский язык - владеют 7574303 человек, немецкий язык - 2069949 человек по результатам Всероссийской переписи населения 2010), какое-либо законодательное регулирование в их отношении отсутствует, они остаются вне общего контекста языковой политики страны. Сфера образования - единственная общественно значимая сфера, где положение иностранных языков определяется в качестве образовательной дисциплины, а также возможного языка обучения [Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ].

Признание иностранных языков в качестве образовательной дисциплины, по всей вероятности, и является проявлением языковой политики относительно их положения в общей системе языков Российской Федерации, ибо, как становится очевидным при анализе российского законодательства, основные усилия государства сейчас направлены на поддержку государственного языка и национальных языков. Таким образом анализ нормативно-правовой базы образовательного процесса позволит определить позицию государства относительно иностранных языков и того уровня иноязычного образования, достижение которого государство считает достаточным как для удовлетворения собственных политических, экономических, социальных, культурных и прочих потребностей, так и для личных потребностей граждан, а также может его обеспечить с учетом политических, экономических, культурных, этнических и других факторов языковой ситуации в стране и в мире.

Актуальность и важность достижения баланса в языковом образовании между государственным, иностранным и национальным языками и его определение в нормативно-правовой базе с точки зрения взвешенной языковой и образовательной политики государства обусловлена, помимо прочих, возможностями открытого информационного общества, в котором, с одной стороны, иностранный язык максимально востребован как средство общения и доступа к информации, открывающее перспективы карьерного роста, трудовой мобильности и миграции, а с другой стороны, усиливается роль языка как инструмента идеологического воздействия на массы [Раевская, 2014, с. 147 - 156].

Создание благоприятных условий для развития иноязычного школьного образования определяется заинтересованностью государства в том, чтобы его граждане обладали языковыми умениями и навыками определенного уровня, что, в свою очередь, зависит от политического и экономического положения в стране. Например, в СССР в условиях закрытого общества, где возможность контактов с иностранцами была максимально ограничена (то есть практически невозможна), на протяжении всего советского периода государство рассматривало овладение иностранным языком в школе «прежде всего как умение читать и понимать иностранный текст» [Миролюбов, 2002, с. 204].

Время от времени официальный взгляд на обучение иностранным языкам на уровне государства менялся (например, кампания «Иностранные языки в массы» конца 1920х - 1930-х годов или постановление Совмина СССР «Об улучшении изучения иностранных языков» от 27 мая 1961 года, и др.) и владение навыками устной речи (а не чтения) становилось приоритетным направлением, однако, это были краткосрочные явления, целью которых было удовлетворение временной потребности государства в увеличении специалистов, владеющих разговорным иностранным языком.

Что касается качества обучения иностранным языкам, то в массовой средней школе оно оставалось невысоким, и это, в первую очередь, определялось нехваткой квалифицированных кадров и отсутствием у населения мотивировки к изучению языков [Методика, 2010, с. 8]. Вероятно, что качественное обучение иностранному языку всех граждан было экономически неоправданно, и, скорее всего, государство не нуждалось в большом количестве специалистов со знанием языка, в том числе и по идеологическим причинам.

Однако нельзя утверждать, что в советский период вопросам обучения иностранному языку не уделялось достаточно внимания. Уже к 1930-м годам иностранные языки становятся полноправным учебным предметом, и в 1940-х складывается единая система обучения иностранным языкам школа - вуз. На протяжении всего советского периода происходит развитие отечественной методики обучения иностранным языкам, на основе достижений которой создаются учебники и учебные пособия. Принимаются меры по повышению квалификации преподавателей иностранного языка, расширяется сеть вузов по подготовке учителей иностранного языка, и образуются курсы обучению иностранному языку. Увеличивается количество изучаемых языков: к немецкому, французскому и английскому добавился испанский. Организовываются школы и с обучением ряда предметов на иностранном языке и их количество постепенно увеличивалось. Издается журнал, посвященный вопросам обучения иностранным языкам - «Иностранные языки в школе». Проводится экспериментальная работа по обучению иностранным языкам в начальной школе, по использованию инновационных подходов и прогрессивных методик в обучении иностранному языку [Методика, 2010, с. 8].

В целом, необходимо отметить, что в советский период задача достижения качественных образовательных результатов по иностранному языку осталась невыполненной в условиях массовой общеобразовательной школы и иноязычное образование сохранило свой элитарный статус (закрепившийся за ним с дореволюционных времен), который заключается в том, что иностранным языком на хорошем уровне владеет ограниченное количество человек.

Изменение статуса иностранного языка в качестве учебной дисциплины связано с политической и экономической трансформацией начала 1990-х, которая «открыла границы» для взаимодействия между гражданами России и других стран на всех уровнях и в самых разнообразных сферах. Возможность свободного передвижения и общения актуализировала необходимость владения иностранным языком, сделав его залогом успешной коммуникации, что, в свою очередь, обеспечивало больше шансов на успехи в профессиональной сфере.

Однако школьное иноязычное образование на протяжении нескольких десятилетий советского периода реализовывалось в контексте целевой доминанты обучения «чтению с пониманием» (которая понималась как опосредованная форма общения), что было оправдано в тех условиях.

Признание необходимости изменения положения дел в сфере обучения иностранным языкам на государственном уровне зафиксировано в нормативно-правовых актах начала 2000-х. В «Концепции модернизации российского образования» (приказ Минобразования РФ №393 от 11 февраля 2002) планируется «обеспечить знание выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка» и «предусмотреть введение обязательного экзамена по иностранному языку за курс средней школы и обязательного экзамена по информационным технологиям за курс основной школы» [Концепция, 2002, с. 22]. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» (Материалы для разработки документов по обновлению общего образования) предлагается внести иностранные языки в «перечень обязательных для всех ступеней обучения образовательных областей», а также усиливать языковую подготовку учащихся и решить задачу «овладения иностранным языком на рабочем уровне» в старшей школе [Стратегия, 2001, с. 15, 18, 38].

Приложение №5 «Стратегии» посвящено повышению качества преподавания иностранных языков в школе и содержит ряд мер по выполнению этой задачи, среди которых 1) определение минимального уровня функциональной грамотности как порогового уровня Совета Европы; 2) обязательное изучение английского языка как первого иностранного; 3) в требованиях к базисному учебному плану обеспечение изучения иностранного языка со второго класса не менее 3-х часов в неделю; 4) разработка и введение общенационального единого экзамена по английскому языку с учетом опыта других стран; 5) разработка уровневых стандартов по иностранному языку «в логике стандартов Совета Европы», создание новых учебников и преодоление дефицита квалифицированных кадров [Стратегия, 2001, с. 54 - 56].

Таким образом, анализ Концепции модернизации и Стратегии развития позволяет утверждать, что на протяжении постсоветского периода наблюдается повышение значимости учебного предмета «иностранный язык», которое находит воплощение в разработке и реализации ряда мер по повышению качества школьного иноязычного образования. Подробнее см. [Чернова, 2018, с. 48 - 61]

Реформирование системы образования на протяжении постсоветского периода происходило и происходит в контексте мировых тенденций стандартизации, заключающейся в разработке и внедрении образовательных стандартов, которые помимо повышения качества образования должны решить ряд задач: «определение содержания образования, которым должны овладеть все учащиеся, главным образом учащиеся обязательной ступени обучения; совершенствование и повышение уровня образования в стране; создание основы для оценки и измерения достижений учащихся; информирование учителей, учащихся, их родителей и общественности об ожиданиях в отношении достижений учащихся» [Воскресенская, 2004, с. 147].

Тенденция к введению стандартов образования также обуславливается необходимостью сопоставлять системы образования разных стран в связи с глобализацией и интеграцией, а также поиска возможности взаимозаменять образовательные услуги [Разумова, 2009, с. 20].

Таким образом именно образовательные стандарты являются теми механизмами, которые реализуют государственную политику в области образования, отражающую языковую политику государства.

Первые государственные образовательные стандарты Российской Федерации появились в 2004 году: Приказ Минобразования РФ от 5 марта 2004 г. N 1089 "Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования". Практически одновременно с введением ФКГОС НОО, ООО и С(П)ОО утверждается Федеральный базисный учебный план: Приказ Министерства образования и науки РФ от 09 марта 2004 года № 1312 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования».

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования является основной частью государственного стандарта общего образования. Федеральный компонент структурирован по ступеням общего образования, внутри каждого уровня - по учебным предметам. Стандарт по предмету состоит из 1) целей изучения предмета; 2) обязательного минимума содержания основных образовательных программ по учебному предмету; 3) требований к уровню подготовки выпускников по учебному предмету.

Цели конкретизируются на каждом уровне образования и по отдельному предмету, все цели равноценны. Обязательный минимум представляет собой «обобщенное содержание образования, которое каждое образовательное учреждение обязано предоставить обучающимся для обеспечения их конституционального права на получение общего образования» [Сборник, 2008, с.8]. Под требованиями к уровню подготовки выпускников понимаются «установленные стандартном результаты освоения выпускниками обязательного минимума ФКГОС общего образования, необходимые для получения государственного документа о достигнутом уровне общего образования» [Сборник, 2008, с.8].

Требования разработаны в соответствии с обязательным минимумом, задаются в деятельностной форме и служат основой разработки контрольно-измерительных материалов для государственной аттестации. Для обеспечения реализации ФКГОС разрабатываются сопутствующие нормативные акты и документы: федеральный базисный учебный план, примерные программы по учебным предметам, контрольно-измерительные материалы, критерии присвоения учебным изданиям грифов допуска/рекомендации к использованию в образовательных учреждениях. Обязателен государственный контроль за исполнением ФКГОС в форме государственной (итоговой) аттестации выпускников и аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровнях.

ФКГОС констатирует существенное изменение концепции обучения по языковым дисциплинам - русский и иностранные языки - с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуникативной компетентности. Выделяются две основные цели, на достижение которых должно быть направлено обучение иностранному языку - это «развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной», и «развитие и воспитание понимания у школьников важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры».

Содержание образования описывается как совокупность речевых умений (таких видов речевой деятельности как говорение, аудирование, чтение, письменная речь), языковые знания и навыки (орфография, произносительная сторона речи, лексическая сторона речи, грамматическая сторона речи), социокультурные знания и умения, компенсаторные умения и учебно-познавательные умения. Требования к речевым умениям задаются по аспектам (говорению, аудированию, чтению и письменной речи) при помощи формулировки «ученик должен уметь», требования к языковым и социокультурным знаниям задаются при помощи формулировки «ученик должен знать и понимать», также задаются требования в формулировке «ученик должен использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни».

ФКГОС и ФБУП вводят обязательное изучение иностранного языка со II класса начальной школы, увеличивается общее количество часов на его изучение (со II по IX класс на 6 часов в неделю), на учебном занятии класс делится на две группы при наполняемости 25 человек (в городских образовательных организациях) и 20 человек (в сельских образовательных организациях) Такое же деление происходит и на ступени среднего общего образования.. Предложенный объем учебного времени рассматривается как достаточный для освоения иностранного языка на функциональном уровне [Сборник, 2008, с.46 - 47]. В X - XI классах вводится базовое и профильное обучение, иностранный язык входит в перечень обязательных базовых общеобразовательных учебных предметов, а также в профильные общеобразовательные учебные предметы (учебные предметы федерального компонента повышенного уровня, определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения) - гуманитарный профиль.

Иностранный язык становится обязательным учебным предметом в старшей школе с объемом не менее 3 часов в неделю [Там же, с. 71 - 72]. Также появляется возможность изучать второй иностранный язык за счет часов регионального компонента и компонента образовательной организации (например, в виде элективного курса): федеральный компонент - не менее 75% от общего нормативного времени, отводимого на освоение основных образовательных программ, региональный (национально-региональный) компонент - не менее10%, компонент образовательной организации - 10% [Там же с. 46]. (См. возможное распределение часов по образовательным ступеням в Приложении №4) Примерные программы по иностранным языкам предлагаются для английского, немецкого, французского и испанского языков.

После введения ГОС в 2005 году начинается разработка и внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего образования, утвержденных Приказом Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 г. № 373, Приказом Минобрнауки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 и Приказом Минобрнауки РФ от 6 октября 2009 г. № 413 соответственно. Согласно письму Минобрнауки РФ от 19 апреля 2011 г. № 03-255 “О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования” обязательное обучение по ФГОС вводится

на ступени начального общего образования в 2011/2012 учебном году;

на ступени основного общего образования в 2015/2016 учебном году;

на ступени среднего (полного) общего образования в 2020/2021 учебном году.

Федеральные государственные образовательные стандарты НОО, ООО и СОО представляют собой «совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы» начального, основного и среднего общего образования. ФГОС включает в себя требования к результатам освоения, структуре и условиям реализации основных образовательных программ всех уровней (ступеней) обучения, которые учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся. Стандарт является основой для объективной оценки деятельности и подготовки обучающихся, допускает различные формы получения образования и обучения и направлен, в том числе, на обеспечение формирования гражданской идентичности, равных возможностей получения качественного образования обучающихся и единства образовательного пространства страны. Методологической основой стандарта является системно-деятельностный подход, обеспечивающий, помимо прочего, «ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования» и гарантированность достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ, «что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности» [ФГОС СОО, 2009, с. 4]. ФГОС ориентирован на становление личностных характеристик выпускника, в первую, очередь, как гражданина, который любит свой край, Родину и уважает свой народ. Стандарт является нормативно-правовым документом для всех работников образования и специалистов, осуществляющих государственную политику в области образования.

Стандарт устанавливает систему требований к личностным, предметным и метапредметным результатам освоения основных образовательных программ, которые преемственны на разных ступенях образования. Предметные результаты освоения основной образовательной программы среднего общего образования устанавливаются на базовом и углубленном уровнях. Итоговому оцениванию не подлежат личностные результаты, их допускается измерять в ходе мониторинговых исследований. Государственная итоговая аттестация проводится по завершении основной образовательной программы среднего общего образования в форме единого государственного экзамена на базовом или углубленном уровне по выбору учащегося. Целевой раздел основной образовательной программы должен содержать планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы, а также систему оценки результатов её освоения.

С введением ФГОС принципиальных изменений в положении иностранного языка в качестве образовательной дисциплины не происходит: независимо от вариантов недельного учебного плана иностранный язык является обязательным компонентом предметной области «Филология» (наряду с русским языком и литературой/литературным чтением), на изучение которого отводится 2 часа на начальной ступени и 3 часа на основной (с возможностью увеличения часов за счет части, формируемой участниками образовательных отношений, или за счет часов внеурочной деятельности, региональный компоненты во ФГОС отсутствует). В старшей школе предоставляется возможность изучать иностранный язык на базовом и профильном уровнях - 3 и 6 часов в неделю соответственно, а также в качестве курса по выбору. Важным нововведением ФГОС является обязательное проведение государственной итоговой аттестации по иностранному языку в форме единого государственного экзамена за 11 класс наряду с русским языком и математикой [ФГОС СОО, 2009].

Также необходимо отметить, что во ФГОС ООО предметные результаты изучения иностранного языка формулируются как достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции в соответствии с «Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком» [ПООП ООО, 2015, с. 259]. ФГОС С(П)ОО формулируется предметные результаты в зависимости от выбранного уровня изучения предмета - базового или углубленного. Для базового уровня достаточным считается пороговый, по шкале «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» соответствующий уровню В1. В результате углубленного изучения иностранного языка обучающиеся достигают уровня, превышающего пороговый (то есть, уровень мастерства не ограничен) [ПООП С(П)ОО, 2016, с. 253 - 255]. Что касается определения результатов изучения иностранного языка в начальной школе, то очевидной соотнесенности с «Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком» не прослеживается, но говорится о достижении элементарной иноязычной коммуникативной компетенции [ПООП НОО, 2015, с. 41 - 42].

Важным изменением ФГОС является введение второго иностранного языка, который становится обязательным учебным предметом в средней и старшей школе. ФГОС ООО пункт 18.3.1

ФГОС СОО пункт 18.3.1 Однако, в Примерных основных образовательных программах ООО и С(П)ОО даются варианты учебных планов, не включающие изучение второго иностранного языка. Например, Примерная основная образовательная программа ООО предлагает 5 вариантов недельных учебных планов, из которых только один вариант (№3) включает второй иностранный язык, в то время как Примерная основная образовательная программа С(П)ОО предлагает 8 вариантов профильных учебных планов, из которых только в одном (гуманитарном) предполагается изучение второго иностранного языка на углубленном уровне. (См. Приложение 5) Необходимо также отметить, что результаты изучения второго иностранного языка определяются наравне с изучением первого иностранного языка: по окончании основной ступени обучения предполагается знание второго языка на допороговом уровне, а по окончании средней ступени - на пороговом для базового изучения и на уровне, превышающем пороговый, для углубленного изучения (что не может не вызывать некоторого чувства противоречия).

Анализ государственных образовательных стандартов первого и второго поколения показал, что они стали механизмами реализации языковой политики в отношении иностранных языков в общем образовании. Практически все заявленные в Концепции модернизации и Стратегии развития образования направления в отношении иностранных языков были реализованы. В 2011 году Правительством Российской Федерации была утверждена Стратегия инновационного развития Российской Федерации, в которой владение иностранными языками, предполагающее способность к свободному бытовому, деловому и профессиональному общению, декларируется как одна из компетенций инновационной деятельности, которые необходимо формировать развивать на всех этапах образования [Распоряжение №2227-р, 2011].

Одним из инструментов стимулирования качественного преподавания и изучения иностранных языков является Государственная итоговая аттестация в форме Единого государственного экзамена по иностранному языку. Экспериментальная работа по введению единого государственного экзамена началась в начале 2000-х и к настоящему времени, можно констатировать, сложилась практика его проведения.

Единый государственный экзамен по иностранному языку претерпел ряд изменений на протяжении более чем десятилетнего периода, самые существенные относились к форме проведения устной части, которая по настоящее время полностью компьютеризирована (проводится с 2015 года, с 2009 по 2014 гг. не проводилась). Со второй декады XXI века проводится апробация и внедрение Государственной итоговой аттестации за основную ступень общего образования в форме Основного государственного экзамена (ОГЭ), в том числе и по иностранному языку. С 2016 года также устная часть ОГЭ по иностранным языкам приведена в соответствие с концепцией и технологией проведения устной части ЕГЭ, то есть полностью компьютеризирована [Приказ Минобрнауки РФ от 25 декабря 2013 г. N 1394; Приказ Минобрнауки РФ от 26.12.2013 N 1400].

Содержание контрольно-измерительных материалов как ОГЭ так и ЕГЭ по иностранным языкам определяется Федеральным компонентом государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования, а также учитываются Примерные программы по иностранным языкам и «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» [Спецификация 2018, с. 2; Спецификация 2019, с. 2]. В настоящее время предоставляется возможность сдавать ОГЭ и ЕГЭ по английскому, французскому, немецкому и испанскому языкам. С 2019 года появится возможность сдавать ЕГЭ по китайскому языку.

Что касается результатов ЕГЭ по иностранному языку, то согласно аналитическим отчетам Федерального института педагогических измерений они достаточно высокие, что внушает определенный оптимизм (см. Таблицу 1, остальные языки - см. Приложение 6).

Таблица 1. Результаты ЕГЭ по английскому языку за 2016 - 2018 гг. [Вербицкая М.В., Махмурян К.С., 2018, с. 35]

Однако данные Национальных исследований качества образования (НИКО) В октябре 2014 года в Российской Федерации начата реализация программы Национальных исследований качества образования (НИКО), которая предусматривает проведение в системе общего образования выборочных исследований качества образования по отдельным учебным предметам или группам предметов. по иностранным языкам, проведенных в 2016 году в 5-х и 8-х классах, свидетельствуют о том, что качество преподавания иностранных языков (английского, немецкого, французского) не соответствует современным требованиям, поскольку ни одна из групп умений (личностные, метапредметные и предметные) не была качественно сформирована.

На основании полученных данных авторы исследования приходят к заключению о необходимости коренной перестройки преподавания иностранных языков в школе [Аналитические материалы, 2016, c. 57]. Сравнивая высокие баллы ЕГЭ с результатами НИКО, авторы исследования приходят к выводу о том, что учителя «научились работать с талантливыми и высокомотивированными обучающимися, в то время как со средними и слабыми, недостаточно мотивированными, не научились» [Там же, c. 57], что особенно справедливо относительно образовательных организаций без расширенных программ по иностранным языкам (то есть тех, которые не являются образовательными организациями повышенного уровня).

Согласно Федеральному закону Российской Федерации № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 34 п.20) обучающиеся имеют право на бесплатное пользование учебной базой образовательной организации, то есть государство обеспечивает учебными пособиями образовательные организации, которые, в свою очередь, обеспечивают ими учащихся. Однако право образовательной организации выбирать учебники ограничено Приказом Минобрнауки России от 31 марта 2014 г. № 253 «Об утверждении Федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования» [Приказ Минобрнауки России от 31 марта 2014 г. № 253].

При анализе содержания Федерального перечня учебников на предмет наличия полных линеек УМК по иностранному языку (то есть для 2 - 11 классов для первого иностранного языка и для 5 - 11 классов для второго иностранного языка) были получены следующие результаты: по английскому языку из 8 УМК для обучения на начальной и основной ступенях общего образования только 2 являются линейками для школ повышенного уровня (с углубленным изучением), остальные 6 - для общеобразовательных; на средней ступени всего по английскому языку в ФПУ входит 6 УМК, из которых 2 линейки - для школ повышенного уровня, а для общеобразовательных школ присутствуют только 4. Это значит, что по двум линейкам УМК, заявленным для начальной школы, невозможно продолжать обучение в старшей школе, что предполагает смену УМК.

Несмотря на это, они присутствуют в Федеральном перечне учебников. Что касается учебников по другим языкам, то для французского языка есть 2 линейки для углубленного и базового изучения для 2 - 11 классов, а также УМК по французскому в качестве второго иностранного. Для немецкого языка есть базовый курс для 2 - 11 классов, полная линейка для углубленного изучения отсутствует, есть курс немецкого языка в качестве второго иностранного только для 5 - 9 классов (только основная ступень). Испанский язык представлен полной линейкой 2 - 11 классов для углубленного изучения и курсом испанского в качестве второго иностранного языка только для 5 - 9 классов (основная ступень). Также можно отметить наличие в ФПУ курса по итальянскому языку в качестве второго иностранного для 5 - 11 классов, а также наличие УМК по финскому языку, который ограничен начальной школой. УМК по китайскому языку сейчас не входят в Федеральный перечень, несмотря на то, что контрольно-измерительные материалы для ЕГЭ по китайскому языку на 2019 год уже имеются в наличии на сайте ФИПИ. Очевидно, что выбор учебных пособий, которыми могут пользоваться учителя и учащиеся для обучения тому или иному иностранному языку в школе, довольно ограничен и не всегда обеспечивает необходимый для изучения материал, что, несомненно, не служит цели повышения качества российского иноязычного образования.

В качестве одного из средств повышения мотивации к изучению отдельных предметов является проведение предметных олимпиад. Всероссийская олимпиада школьников проводится для выявления и развития у обучающихся творческих способностей и интереса к научной (научно-исследовательской) деятельности, пропаганды научных знаний, отбора лиц, проявивших выдающиеся способности [Приказ Минобрнауки России от 18 ноября 2013 г. N 1252]. Олимпиада проводится в четыре этапа (школьный, муниципальный, региональный и заключительный) с сентября по май. Победители и призеры Олимпиады отбираются для участия в международных конкурсах, а также получают приоритетное право поступления (при наличии аттестата) в любой университет Российской Федерации [Всероссийская олимпиада школьников].

В отношении иностранных языков Олимпиада проводится по английскому, французскому, немецкому, испанскому, итальянскому и китайскому языкам. Помимо Всероссийской олимпиады существует ряд других предметных олимпиад, перечень которых официально публикуется Минобрнауки Российской Федерации: согласно Приказу Минобрнауки Российской Федерации №32н от 28 августа 2018 "Об утверждении перечня олимпиад школьников и их уровней на 2018/19 учебный год" по иностранным языкам в 2018 - 2019 учебном году ведущими вузами страны проводится 14 олимпиад [Перечень олимпиад, 2018].

По всей видимости, нельзя в рамках данного исследования определить механизмы, средства и результаты реализации языковой политики Российской Федерации в школьном иноязычном образовании, поскольку в языковой политике РФ им не уделяется отдельного внимания. Однако, возможно, статус иностранных языков в системе образования свидетельствует о внимании к ним как к учебному предмету, что и является языковой политикой в данном случае.

Ретроспективный взгляд на положение иностранных языков в советском образовании, а также анализ нормативной базы современного российского общего образования показал, что на уровне государственной образовательной политики в начале 2000-х происходит повышение значимости учебного предмета «иностранный язык», которое фиксируется в ряде документов, а также находит воплощение в разработке и реализации ряда мер по повышению качества школьного иноязычного образования.

Механизмами реализации мер по повышению качества школьного иноязычного образования стали государственные образовательные стандарты, в которых было увеличено количество часов на изучение иностранного языка, изучение иностранного языка было введено на начальной ступени со второго класса, а с введением федеральных стандартов изучение второго иностранного языка стало обязательным. Однако анализ предлагаемых учебных планов для разных профилей С(П)ОО выявил между Стандартом и ФБУП: второй иностранный язык представлен только в одном варианте. Также появилась возможность изучать иностранные языки углубленно на гуманитарном профиле и обязательная итоговая аттестация по иностранному языку. К средствам качественного иноязычного образования в школе относятся учебно-методические пособия, однако их выбор очень ограничен и принципы отбора остаются непонятны.

Результаты школьного иноязычного образования отражают результаты ЕГЭ (а с недавних пор и ОГЭ), которые свидетельствуют о качественном иноязычном образовании. Однако об обратном говорят данные НИКО 2016 года: в обычных школах обучение иностранным языкам остается на низком уровне. Одним из стимулов изучения иностранных языков (впрочем, как и других предметов) являются предметные олимпиады, которые нацелены на работу с одаренными или высокомотивированными учащимися.

Анализ механизмов, средств и результатов достижения качественного иноязычного образования свидетельствует, с одной стороны, о повышении статуса предмета «иностранные языки», а с другой, о наличии несогласованности разных частей механизмов и отсутствии комплексного подхода к созданию целостной системы механизмов и средств, обеспечивающих качественные результаты.

2.2 Механизмы, средства и результаты реализации языковой политики в школьном иноязычном образовании в странах Европейского союза

Задачей второй части второй главы является рассмотрение механизмов, средств и результатов реализации языковой политики в школьном иноязычном образовании в странах Европейского союза, для чего анализируется то, как реализуется концепция плюрилингвизма Совета Европы, концепция мультилингвизма Европейского союза и рассматривается система иноязычного образования отдельно взятой страны Европейского союза (в частности, Дании) в качестве кейса.

Как показано в первой главе исследования, языковая политика Европейского союза не возникла в момент его появления в 1992 году в результате подписания Маастрихтского договора, а формировалась и развивалась в течение десятилетий второй половины XX века в качестве одного из инструментов европейской интеграции. Исходя из принципов равенства языков и уважения лингвистического разнообразия, разработчики языковой политики общей Европы использовали в качестве её основы концепцию индивидуального многоязычия, которая развилась в концепцию плюрилингвизма Совета Европы (развитие индивидуумом языкового репертуара и умения пользоваться всем своим языковым опытом) и концепцию мультилингвизма Евросоюза (владение индивидуумом ещё двумя языками помимо родного). В настоящее время эти две концепции продвигаются на разных уровнях в Европе: Совет Европы, не обладая полномочиями прямого действия, пропагандирует плюрилингвизм как подход к языковому образованию на уровне межправительственного взаимодействия; Европейская комиссия и парламент, оставляя право языкового самоопределения и национальной языковой политики в юрисдикции государств-участниц, в рамках своих полномочий делают всё, чтобы информировать о мультилингвизме и воплощать последовательно эту политику на всех уровнях [Communication №596, 2005].

Однако разные подходы к пониманию индивидуального многоязычия не означают разность целей - и у Совета Европы, и у Евросоюза цель общая: сделать всё возможное, чтобы люди заговорили на разных языках, желательно, на языках стран-участниц Европейского союза, что обеспечит их трудовую мобильность в пределах европейского континента, что, в свою очередь, будет залогом экономической и политической интеграции Европы. Обеспечение трудовой мобильности за счет владения иностранными языками заставило по-новому взглянуть на изучение и преподавание иностранных языков, а также на возраст языковой подготовки: чтобы в зрелом (наиболее трудоспособном) возрасте владеть языком, его надо учить как можно раньше. Качественное изучение языков, таким образом, стало политической задачей на уровне межгосударственного взаимодействия, которая заставила мобилизовать усилия заинтересованных сторон для её выполнения. И Совет Европы, и Евросоюз прилагают значительные силы (и средства) для реализации концепции индивидуального многоязычия граждан европейского континента, что выражается в конкретных мерах.

На протяжении десятилетий Совет Европы являлся той движущей силой, которая спровоцировала, можно сказать, революционные изменения в лингвистических исследованиях и методике обучения языкам, в результате чего изменилась концепция преподавания языков - целью языкового обучения стало не описание языковых форм, а их применение в зависимости от ситуации общения. В ходе многолетней работы были созданы документы, ставшие основными инструментами для реализации политики многоязычия на уровне межнационального взаимодействия. Одним из важнейших достижений Совета Европы в этой области является разработка и внедрение краеугольного камня современного иноязычного образования во всем мире - «Системы общеевропейских компетенций владения иностранным языком», официально изданной в 2001 году, которая стала результатом работы, начавшейся еще в 1970-е годы, целью которой было создание универсальной системы оценивания языковых единиц (unit-credit system) Система не нашла применения и работа в этом направлении была остановлена..

Система предполагала новые формы организации лингвистического материала, наличие форматов оценивания внутри системы и средств её внедрения в процесс языкового обучения взрослых. В итоге была создана языковая спецификация для повседневного общения людей на иностранном языке, известная как «Пороговый уровень» (“The Threshold Level” (1975)), вслед за которой были разработаны «Базовый уровень» (“The Waystage” (1977)) и «Продвинутый пороговый уровень» (“The Vantage”(1996)), которые и стали основой «Общеевропейских компетенций» [Trim, 2001, p. 20 - 23].

«Система общеевропейских компетенций владения иностранным языком» дает целостное описание системы компетенций, которые являются необходимыми для овладения иностранным языком: общие (неязыковые) и коммуникативные (языковые). В документе также детально описываются уровни владения языков и инструментарий (дескрипторы), позволяющие оценить уровень. Система уровней основана на коммуникативном подходе и включает все виды речевой деятельности. Задачей «Общеевропейских компетенций» является обеспечение прозрачной, понятной и универсальной основы для создания методических комплексов и образовательных программ по языку, разработки методических и учебных материалов, а также оценки уровня подготовки по иностранному языку. В настоящее время при помощи системы общеевропейских компетенций описаны 40 языков, что свидетельствует о её универсальности. «Система общеевропейских компетенций» является признанным инструментом языкового обучения и может использоваться и используется для разработки методических комплексов и образовательных программ, стандартов во многих странах, как для обучения взрослых, так и детей.

В 2018 году вышел следующий том «Системы общеевропейских компетенций» с новыми дескрипторами (Companion Volume with new descriptors) в дополнение уже существующим, а также появилось издание двух томов «Образцов дескрипторов, описывающих языковые компетенции и разработанные для юных учащихся» для возрастных групп 7 - 10 и 11 - 15 лет, предназначенных для работников образования и нацеленных на разработку будущей системы наглядных дескрипторов для описания языковых компетенций младших и старших школьников [Collated Representative Samples, 2018, vol. 1; Collated Representative Samples, 2018, vol 2].

Развитие «Системы общеевропейских компетенций» происходит в логике развития общей языковой политики объединенной Европы в области образования: чтобы обеспечить достаточные языковые компетенции зрелых людей, повышающие их конкурентоспособность и мобильность на рынке труда, необходимо совершенствовать преподавание и изучение языков в школе для того, чтобы заложить основательную базу для успешного иноязычного образования в будущем.

Важно отметить, что «Образцы дескрипторов для юных учащихся» были собраны при помощи анализа материалов «Европейских языковых портфелей» (или портфолио) - ещё одного лингвистического инструмента, разработанного Советом Европы и представленного в 2001 году вместе с «Системой общеевропейских компетенций», которые легли в его основу. «Европейский языковой портфель» создан как личный документ, способствующий языковому образованию на протяжении всей жизни. Он рассчитан на независимую позицию обучающегося, осознание им межкультурных связей и овладение плюрилингвистической компетенцией.

Портфель состоит из трех обязательных компонентов: языкового паспорта (представляющего лингвистический «портрет» владельца, языки и уровни владения ими, а также набор относящихся к ним умений), языковой биографии (в центре внимания которой целеполагание, самооценка, стратегии обучения в отношении изучения языков, а также межкультурный и плюрилингвистический подходы) и досье (которое представляет собой собрание работ, демонстрирующих уровень владения тем или иным языком и опыт межкультурного взаимодействия) [Simpson, 2012]. Использование языкового портфеля вошло в практику языкового обучения многих стран, существуют специальные аккредитованные центры, предлагающие разнообразные модели языковых портфелей и методики их использования при обучении языкам. См. сайт Совета Европы

Для продвижения «Общеевропейских компетенций» и «Языкового портфеля» в качестве инструментов для плюрилингвистического образования Совет Европы использует механизмы в виде рекомендаций Совета Министров СЕ и а также разрабатывает новые в сотрудничестве как со странами-участницами СЕ, так и Евросоюзом. В Рекомендации № 7 Комитета Министров от 02 июля 2008 «Об использовании «Системы общеевропейских компетенций» Совета Европы и продвижении плюрилингвизма» правительствам стран-участниц предлагается ряд мер по применению «Системы общеевропейских компетенций» для создания последовательной, прозрачной и эффективной системы плюрилингвистического образования, которая станет основанием демократической гражданственности, социальной сплоченности и межкультурного диалога [Recommendation № 7, 2008]. Помимо продвижения резолюций и рекомендаций Комитета Министров или Парламентской Ассамблеи, Совет Европы регулярно проводит форумы, конференции, семинары, поддерживающие исследования, разработки и результаты применения лингвистического инструментария плюрилингвизма,См. сайты Совета Европы публикует отчеты о проводимых лингвистических, социологических и методических исследованиях и руководства, справочники и пособия по использованию новейших достижений для учащихся, учителей, работников образования. Среди последних работ:

«От лингвистического разнообразия к плюрилингвистическому образованию: руководство по разработке языковой образовательной политики в Европе» (2007) - рассчитано на тех, кто влияет на, формулирует и реализовывает языковую образовательную политику на любом уровне; предлагает подходы, а не решения, адаптируется под нужды разных образовательных контекстов [Beacco, Byram, 2007];

«Руководство по разработке и внедрению программ для плюрилингвального и поликультурного образования» (2016), предлагающее практические подходы к разработке образовательных программ, в которых язык обучения и языки, преподаваемые в школе, взаимосвязаны между собой и становятся основой плюрилингвистического образования [Beacco, Byram M, 2016];

«Справочник по разработке программ и обучению учителей. Языковое измерение во всех предметах» (2016), который рассматривает обучение всем предметам и всем ступеням образования (в том числе и школьного) сквозь призму языкового обучения, а также дает практические рекомендации по вопросам разработки образовательных программ, обучения учителей от институционального уровня до местного, от регионального до национального уровней образовательной системы [Beacco, Fleming, 2016].

«Образовательная мобильность, непохожесть. Посреднические функции школы»: исследование выстраивается вокруг концепций мобильности, непохожести и группы в контексте школы, чьи посреднические функции осуществляются при помощи языка и в разнообразной языковой среде, с особым вниманием к учащимся (социальным агентам) из непривилегированных слоев общества [Coste, Cavalli, 2015].

Одним из самых значительных проектов Совета Европы, идея которого зародилась еще в 1962 и к которой возвращались в 1977, стало создание «Европейского центра современных языков Совета Европы». Комитет министров СЕ одобрил проект в качестве эксперимента в 1994 году, а в 1998 году по результатам внешней оценки деятельности центра утвердил его в качестве постоянно действующей организации под эгидой Совета [ECML]. Задачи центра были определены как внедрение языковой политики СЕ и продвижение инновационных подходов к обучению языкам [Trim, 2001, p. 43 - 44]. В настоящее время Центр работает по всем актуальным направлениям языкового образования в Европе через систему грантов, проектов, программ обучения и имеет сеть учреждений в 33 странах.

Особого внимания заслуживают проекты по поддержке школьного образования детей мигрантов - «Стратегия сотрудничества в отношении образования мигрантов» [ECML Collaborative community], открытый для доступа онлайн курс для работников образования; «Юные мигранты: поддержка многоязычного класса» [ECML Young migrants], рабочие семинары для всех учителей-предметников (не только языковых дисциплин), школьной администрации, методистов, нацеленные на помощь в обеспечении доступа к качественному образованию для школьников-мигрантов и в преодолении разрыва между школьниками-мигрантами и не-мигрантами; «Обучение через языки: продвижение инклюзивного, плюрилингвистического и межкультурного образования» [ECML Languages: 2016 - 2019], программа, рассчитанная на разработку и внедрение реальных проектов по развитию лингвистического и межкультурного репертуара учащихся на всех школьных предметах.

Работа Совета Европы в области лингвистического образования согласуется с Рекомендацией №5 Комитета Министров от 2 апреля 2014 года «О важности компетенций языка или языков обучения для равенства и качества в образовании и для успешного обучения» [Recommendation №5, 2014], в которой язык обучения определяется как язык, на котором ведется преподавание школьных предметов и который используется для функционирования школы. Правительствам стран-участниц Совета Европы рекомендуется реализовать ряд мер для обеспечения возможностей формировать и развивать компетенцию языка обучения для всех, но особенно тех уязвимых учащихся, которые пользуются для повседневного общения другим языком и наименее защищённых социально и экономически.

Как следует из проведенного анализа документов и сайтов Совета Европы, это организация межправительственного взаимодействия давно и плодотворно ведет активную исследовательскую и просветительскую работу среди государств-участников по продвижению индивидуального многоязычия граждан Европыв виде концепции плюрилингвизма, которое является основой успешной коммуникации и обучения, в первую очередь, в школьном иноязычном образовании, где закладываются основы для последующей личностной и профессиональной самореализации, а также для социальной сплоченности общества.