Специальные Олимпийские программы: социальная реабилитация умственно отсталых детей школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специальные Олимпийские программы: социальная реабилитация умственно отсталых детей школьного возраста

Введение

Проблема поиска эффективных средств социальной реабилитации умственно отсталых детей школьного возраста, как объект научного анализа, активно разрабатывается в последние годы и приобретает черты универсальности, способствуя сближению исследований в области детской психопатологии и дефектологии, медицины и психологии, социологии и социальной педагогики.

Выраженные нарушения психо-физического развития приводят к изменению физического и эмоционального пространства существования умственно отсталого ребенка, искажению его естественной ритмики развития и, соответственно, к затруднению или даже исключению полноценного социального контакта с окружающим миром. Что ведет к возникновению вторичных отклонений психо-эмоциального развития и, как следствие, к социальной дезадаптации, требующей соответствующей психолого-педагогической помощи и коррекции.

Принципиально важным моментом в социальном развитии умственно отсталых детей является либо отсутствие, либо низкий уровень осознания привлекательных жизненных перспектив. Исследователи отмечают, что отсутствие планов на будущее, неуверенность в себе, низкий уровень притязаний, неразвитость чувства собственного достоинства и постоянное ощущение психологического дискомфорта создают риск проявления социально неприемлемых форм поведения. Но любая жизненная перспектива реализуется в определенной системе координат ценностного восприятия мира. Если ребенок не видит смысла в происходящем вокруг него, если он не взаимодействует с миром на уровне ценностей, он не сможет самостоятельно выстраивать собственное поведение, планировать собственную жизнь в современном контексте.

Активные физические упражнения, участие в спортивных соревнованиях по Специальным Олимпийским программам восстанавливают психическое равновесие, возвращают веру в собственные силы, дают возможность вернуться к активной жизни. У умственно отсталых детей школьного возраста формируется потребность в физическом совершенствовании, регулярных спортивных занятиях, укрепляется здоровье, формируется умение владеть своим телом, расширяется диапазон двигательных навыков, необходимых как в быту, так и при осуществлении трудовой деятельности. В процессе спортивно-оздоровительной работы с умственно отсталыми детьми школьного возраста происходит корректировка как функциональных показателей, так и взаимоотношений в системе «ребенок-социум».

Авторы выражают надежду, что представленные в книге материалы, отражающие 12-летний опыт Свердловской области по организации процесса социальной реабилитации умственно отсталых детей школьного возраста средствами физической культуры и спорта, подтвержденный победами более 6000 умственно отсталых спортсменов школьного возраста в 12 международных соревнованиях, в том числе пяти Всемирных Олимпийских Играх, внесут свой вклад в объединение усилий систем образования, социальной защиты, спорта, здравоохранения, социально ориентированных некоммерческих организаций в реализации государственной социальной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья.

Глава 1. Теоретико-методологические основы социальной реабилитации умственно отсталых детей школьного возраста

1.1 Методологические аспекты социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья

Отрицательная динамика относительных и абсолютных показателей числа детей с ограниченными возможностями здоровья в мире и в нашей стране делает актуальной проблему социализации детей данной категории.

По данным Всемирной организации здравоохранения, около 10 процентов населения Земли имеют стойкие нарушения в психо-физическом развитии, из них примерно 1 процент составляют дети с нарушениями умственного развития.

По данным Министерства образования Российской Федерации, в нашей стране около 5 процентов детей относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья, из них, около 60 процентов составляют дети с умственной отсталостью.

По данным Пенсионного фонда Российской Федерации, на 1 января 2011 года численность детей с ограниченными возможностями здоровья (от 0 до 18 лет), имеющих официальный статус «ребенок-инвалид» и получающих социальную пенсию, составила 518,9 тысяч человек.

По данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации, динамика численности лиц с нарушениями интеллектуального развития свидетельствует о достаточно устойчивой тенденции численности данной категории людей в общей структуре населения страны (Таблицы №1,2,3, Диаграмма №1).

Таблица №1. Динамика численности людей с нарушениями интеллекта в России (1998-2008 г.г.)

Таблица №2. Динамика численности детей с диагнозом «умственная отсталость» в разрезе Федеральных округов Российской Федерации (2000, 2007, 2008 годы)

Таблица №3. Динамика численности детей и детей-инвалидов с диагнозом «умственная отсталость» в Российской Федерации (2000, 2007, 2008 годы)

В Свердловской области на протяжении последних пяти лет доля детей-инвалидов в общей структуре детского населения составляет 2,2-2,4 процента (в 2008 году -- 2,2 процента; в 2009 году -- 2,2 процента; в 2010 и в 2011 годах - 2,4 процента). По данным Министерства социальной защиты населения Свердловской области, на 1 января 2010 года общая численность детей-инвалидов составила 17316 человек.

В Свердловской области, как и в других субъектах Уральского федерального округа, в 2010 году отмечен рост первичной детской инвалидности, который составил 33,7 на 10 тысяч детского населения, что превышает показатель 2009 года (27,7). В структуре первичной инвалидности по классам болезней на первом месте -- психические расстройства и расстройства интеллекта -- 32,1 процента (в 2009 году -- 29,9 процента).

В каждом обществе существует культурно-образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению и развитию детей разных возрастов. Отклонения в психо-физическом развитии приводят к выпадению из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Отклонения приводят к тому, что грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Грубо нарушается связь взрослого и ребенка на самых ранних этапах, т.к. «взрослый носитель культуры не может и не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов и путей обучения» (21, с. 106).

В связи с чем, на протяжении XIX-XXI веков в обществе велся поиск концепций помощи детям с нарушениями в развитии. Та или иная концепция создается под воздействием ряда факторов: социо-культурного уровня развития общества, состояния науки и требований общества к подрастающему поколению.

Концепция помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья, распространенная до середины XX века на Западе и в нашей стране, сформировалась в конце XIX века под влиянием философии ценности (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт), в основу которой положена идея о социальной полезности человека. В соответствии с ней, система помощи обязана воспитать активного и социально полезного члена общества, который своим трудом должен обеспечивать свое существование. В данном контексте, как пишет Н.М. Назарова, «ценность системы помощи виделась только как приобщение к общественно полезному производительному труду через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы ребенок с ограниченными возможностями здоровья не был обузой для общества… Общество корректировало, подстраивало под свои правила и законы человека с ограниченными возможностями здоровья, заранее объявив его неполноценным. Встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких людей, не было… Открытым поэтому оставался вопрос и о тех, кто в силу тяжести своего дефекта ни при каких условиях не могут стать полезными членами общества» (88, с. 36).

В нашей стране концепция помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья как воспитание полезных членов общества соединилась с концептуальными основами советской педагогики о воспитании социально полезных и активных строителей коммунизма. «Приоритет интересов общества над интересами личности узаконил статус социальной «малоценности» людей с ограниченными возможностями здоровья… что привело к формированию патерналистской позиции общества и государства по отношению к данной категории граждан» (88, с. 37).

На протяжении десятилетий в нашей стране решение проблем детей с ограниченными возможностями здоровья связывалось исключительно с необходимостью изоляции детей данной категории от общества в специально созданной искусственной среде (дома-интернаты системы социальной защиты, специальные коррекционные школы системы образования) либо в семье.

Образовательный и реабилитационный процессы в данных учреждениях строится в соответствии с общим представлением о единстве законов развития нормального и аномального ребенка. Однако, Л.С. Выготский показал, что «эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» (18, с. 196).

Характер реабилитации не способствует достижению детьми с ограниченными возможностями здоровья высокого уровня социализации, поскольку не позволяет приобрести престижные в обществе и конкурентоспособные на рынке труда профессии, освоить такие компетенции, которые позволили бы получить высокий социальный статус и расширить возможности полноценного участия в социальной жизни: «в выборе, принятии и реализации доступных социальных ролей, выполнении социо-культурных функций, получении необходимой социальной и культурной информации, в различного рода взаимодействиях внутри социума» (88, с. 38).

При попадании в социум после пребывания в закрытом учреждении, ребенок с ограниченными возможностями здоровья оказывается очень часто в социальной изоляции из-за отсутствия навыков и опыта социального поведения и коммуникаций. Исследования зарубежных ученых (А. Льюис, 1970 год; Е. Андерсон, 1982 год; И. Бшар, 1998 год) показали, что в специальных коррекционных школах умственно отсталые дети чувствуют себя лучше, чем в специальных классах массовых школ, но через полгода после окончания школы выпускники специальных школ чувствуют себя хуже, чем выпускники, обучавшиеся в массовой школе. Выпускники специальных коррекционных школ испытывали в большей степени, чем выпускники специальных классов массовых школ, трудности в коммуникациях, что выражалось в социальной изоляции, семейных проблемах, боязни новых ситуаций, депрессиях, чувстве собственной ущербности.

Кроме того, данный подход характеризуется не только искусственно создаваемой социальной изоляцией лиц с ограниченными возможностями здоровья, но и воспитанием социальной апатии данной категории граждан. Воспитывающемуся в условиях искусственной изоляции от социума ребенку с ограниченными возможностями здоровья прививается соответствующая модель поведения и образа жизни. С одной стороны, - потребительские настроения, с другой - «зависимые» формы поведения и социально-психологические установки - пассивность, нежелание менять ситуацию и себя, неспособность на само- и взаимопомощь, агрессивность.

Кроме того, нельзя забывать и о самом обществе - жестокость, нетерпимость к людям с теми или иными отклонениями в развитии, стремление к их изоляции от «нормальных граждан» - это, к сожалению, реалии современного российского общества. Результаты социологического исследования «Социум, дружественный детям-сиротам и детям с ограниченными возможностями», проведенного в 2011 году Всероссийским центром изучения общественного мнения по заказу Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, подтвердили наличие в современной России практики изоляции лиц с ограниченными возможностями здоровья в социальном пространстве. Так, у 62 процентов россиян нет в ближайшем окружении лиц с выраженными ограниченными возможностями здоровья. Каждый второй (или 45 процентов опрошенных) редко видит лиц с ограниченными возможностями здоровья в общественных местах или не встречает их вообще (90, с.7, Диаграмма № 2). Уровень информированности населения о детях с ограниченными возможностями здоровья остается на очень низком уровне.

Существование изоляции детей с ограниченными возможностями здоровья в современном российском обществе является следствием не только слабого развития инфраструктуры для этой категории населения (пандусы, специализированный транспорт), наличием специализированных учреждений закрытого типа, но и отношением общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Согласно мнению экспертов в ходе данного исследования, дети с ограниченными возможностями здоровья «сами стараются избегать взаимодействия с окружающими, предпочитая жить в собственном мире, общаясь с узким кругом людей (родственники, одноклассники, учителя, врачи)» (90, с.8). Нежелание детей с ограниченными возможностями здоровья лишний раз выходить на улицу, взаимодействовать с обществом объясняется, по словам опрошенных экспертов, тем, что «дети опасаются выражения жалости, непонимания, недовольства, а порой жестокости и агрессии к ним со стороны окружающих» (90д, с.8).

Важным следствием изолированности является тот факт, что отношения населения к детям с ограниченными возможностями здоровья формируется, в первую очередь, на основе стереотипов, мифов, закрепившихся в массовом сознании, а не на личном опыте общения» (90, с.9).

По мнению респондентов, отношение общества к детям с ограниченными возможностями здоровья формируется на основе следующих стереотипов (90, с.9):

«дети с ограниченными возможностями здоровья - бесперспективные, бесполезные для общества люди, на которые не следует тратить средства и время»;

«дети с ограниченными возможностями здоровья не могут быть полноправными членами общества, т.к. ничего не понимают, не могут полноценно общаться с окружающими»;

«в будущем дети с ограниченными возможностями здоровья не смогут полноценно себя обслуживать, поэтому им следует давать милостыню»;

«дети с ограниченными возможностями здоровья - это бедные, несчастные дети, вызывающие жалость или страх у окружающих»;

«дети с ограниченными возможностями здоровья опасны, могут быть заразны и должны быть изолированы от общества»;

«рождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья - наказание родителям за их грехи».

Уровень распространенности стереотипов в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, согласно результатам исследования, составляет 26 процентов, еще 23 процента опрошенных затруднились ответить. Также, исследование показало, что нельзя выделить устойчивые социально-демографические группы «носителей» негативных стереотипов в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, что свидетельствует о распространенности предрассудков среди всех слоев населения, независимо от пола, возраста, социального положения и пр.

Результаты опроса показали, что основными чувствами, которые испытывают россияне по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, являются жалость (87 процентов опрошенных), неловкость (47 процентов), страх за себя и страх, что такой ребенок может появиться в твоей семье (44 процента). Эксперты и родители детей с ограниченными возможностями здоровья считают, что отношение социума к таким детям преимущественно отрицательное (враждебное или бестактное) либо безразличное. Данные результаты исследования подтверждает и доктор биологических наук, профессор Л.М. Шипицына, которая пишет: «По результатам исследований установлено, что отношение здоровых к инвалидам в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное, в то же время с чувством сострадания, вежливым нерасположением, и имеет характер доминирования - подчинения, когда здоровые получают в том или ином виде власть над теми, у кого есть определенные отклонения… В ряде исследований отмечается амбивалентный характер отношений здоровых к больным: с одной стороны неприятие и даже враждебность, с другой - симпатия и сочувствие» (108, с. 263).

При этом, результаты социологического исследования «Социум, дружественный детям-сиротам и детям с ограниченными возможностями», проведенного в 2011 году Всероссийским центром изучения общественного мнения по заказу Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, показывают отсутствие в российском обществе единого понимания понятия «социум, дружественный детям с ограниченными возможностями здоровья».

По мнению населения, основу дружественного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, составляет, с одной стороны, сочувствие этим детям, а с другой - дистанцированность, отказ от взаимодействия с ними. Родители детей с ограниченными возможностями здоровья, сами дети и эксперты вкладывают в это понятие абсолютно другой смысл, а именно: дружественным общество будет в том случае, если выполняется ряд требований:

Ш «соблюдается право ребенка жить и воспитываться в семье - со стороны общества нет давления на родителей об отказе от ребенка, что регулярно практикуется, например, врачами;

Ш ребенку психологически комфортно жить в обществе - дети-инвалиды воспринимаются как обычные дети, не выделяются в отдельную категорию;

Ш общество открыто для общения с детьми-инвалидами, не допускается социальная изоляция ребенка, исключение ребенка-инвалида из социальной жизни;

Ш окружающие проявляют уважение к инвалидам; умеют радоваться их достижениям, даже если для здоровых людей они кажутся пустяками; понимают и ценят их старания; готовы к тому, что не всегда дети-инвалиды способны сделать все то, что могут здоровые дети, быть готовыми помочь им в некоторых ситуациях;

Ш отсутствуют социальные барьеры в доступе тех или иных общественных благ, существуют равные возможности для «обычных» людей и инвалидов (возможность свободно передвигаться, путешествовать, получать образование, профессию, устроиться на работу и пр.);

Ш отсутствует агрессия по отношению к этим детям - люди относятся с пониманием, готовы оказать поддержку и проявить заботу о них;

Ш учитываются потребности этих детей и их семей - их родители не должны сталкиваться, например, с проблемами трудоустройства;

Ш доминирующим чувством со стороны населения по отношению к инвалидам является уважение, а не жалость (как в настоящее время)» (90, с.28).

Конец XX - начало XXI в.в. характеризуются критикой замкнутых и закрытых систем помощи и поиском концепций, интегрирующих различные научные теории, позволяющие смещать акценты с нарушений, недостатков, отклонений от нормы на признание у детей данной категории особых потребностей в образовании, воспитании и реабилитации.

В докладе «К созданию комплексной стратегии социальной интеграции инвалидов в России» (2006 год) группа зарубежных исследователей (Ян Спорен, Донал Мак Анани, Франц Кумпль) отмечает, что в российской системе помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на сегодняшний день отсутствуют 4 основополагающих принципа:

1) Все дети с ограниченными возможностями здоровья могут жить настолько независимо, насколько это возможно исходя из их потребностей и способностей.

2) Все дети с ограниченными возможностями здоровья должны защищаться государством, равно как должны защищаться гражданские, политические, социальные, культурные и экономические права граждан.

3) Все дети с ограниченными возможностями здоровья должны иметь доступ к средствам подтверждения их социальной значимости.

4) Наиболее подходящим способом достижения этих целей является способствование максимально возможной интеграции и включения детей с ограниченными возможностями здоровья в общество.

В современной науке теоретическое осмысление проблем социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в проблемном поле двух концептуальных социологических подходов: социоцентризма (К. Маркс, Э. Дюргейм, Г. Спенсер, Т. Парсонс и др.) и антропоцентризма (Ф. Гиддингс, Г. Тарда, Э. Эриксон, Ю. Хабермас, Л.С. Выготский, А.В. Мудрик и др.). Представители социоцентристского подхода рассматривают социальные проблемы конкретного индивида посредством изучения общества в целом. Антропоцентристы раскрывают психологические аспекты межличностного взаимодействия при изучении социальных проблем индивида.

Нам ближе теоретико-методологическая платформа антропоцентризма, и при этом мы рассматриваем социальную реабилитацию не саму по себе, а как механизм создания равных возможностей у детей с нарушениями психо-физического развития и успешного их включения в общество, в плоскости социологических концепций более высокого уровня обобщения - концепции социализации.

Итак, понятие «реабилитация» образовано от позднелатинского «rehabilitatio» -- «восстановление», от «rehabilito» -- «восстанавливаю». В медицине -- комплекс медицинских, педагогических, профессиональных, юридических мероприятий, направленных на восстановление здоровья и трудоспособности лиц с ограниченными физическими и психическими возможностями в результате перенесённых заболеваний и травм.

Реабилитация как педагогическая категория встречается в специальной педагогике (Л.И. Акатов, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев и др.) и в социальной педагогике (Н.Ф. Дементьева, Е.И. Холостова и др.).

Определение «социальный» образовано от латинского «socialis» - «общественный», «связанный с жизнью и отношениями людей в обществе».

Ключевым моментом в определении понятия «социальная реабилитация» является, на наш взгляд, понимание его, прежде всего, как многопланового процесса, в ходе которого ребенком с ограниченными возможностями здоровья приобретаются социально значимые качества и компетенции, обеспечивающие его включенность в общество на своих собственных условиях, которые общество принимает. Т.е. конечной целью социальной реабилитации является восстановление способностей к социальному функционированию, восстановление социального статуса и максимально полная социализация.

Понятие «социализация» (в силу своей многоаспектности) в различных научных школах имеет различное толкование. Так, в необихивиоризме оно означает «социальное научение», в символическом интеракционизме - «результат социального взаимодействия», в гуманистической психологии - «самоактуализация «Я-концепции», в структурно-функциональном анализе - «интериоризация общепринятых социальных норм», в классической социологии (М. Вебер) - «непрерывное приобретение опыта и осваивание установок, соответствующих социальным ролям», в феноменологических теориях (П. Бергер. Т. Луман) - «всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества».

Кроме того, в силу определенной стихийности переноса понятия «социализация» из категориального аппарата социологии, в русле которого оно впервые возникло и в дальнейшем активно разрабатывалось, в систему понятий других наук - педагогики, психологии, медицины, оно неизбежно «подвергалось различным смысловым модификациям как с тенденцией расширительному, так и к редуцированному толкованию, с выделением акцентов в соответствии со сложившимися парадигмами и методологическими установками» (52, с.9).

Понятие «социализация» прочно входит в систему дефиниций психологии и педагогики благодаря исследованиям Б.Г. Ананьева (1971 год), Г.М. Андреевой (1980 год), И.С. Кона (1967 год), Б.Ф. Ломова (1984 год), В.С. Мерлина (1970 год), Б.Д. Парыгин (1971 год) и др.

Так, в частности, Б.Д. Парыгин в своем определении понятия социализации отражает роль собственной активности личности: «Социализация - многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее социальное признание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав, обязанностей и пр., активное переустройство как природного, так и социального окружающего мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие» (52, с. 11).

И.С. Кон определяет социализацию как «совокупность всех социальных и психических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества. Она включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия, но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности» (52, с. 11).

Приведенные примеры, с одной стороны, иллюстрируют сложность, многоаспектность проблемы социализации, ее феноменологическую и объектную принадлежность к различным научным областям, а с другой - дают наиболее общее представление феномена, поскольку круг частных проблем, вовлекаемых в радиус действия понятия социализации гораздо шире. Необходимо понимать, что процесс социализации совершается на основе постоянного преломления внешних влияний через внутренние условия, в роли которых выступают: индивидуальные свойства ребенка, среди которых важная роль отводится уровню собственной психической активности, индивидуализации способов усвоения и воспроизводства социального опыта и индивидуальной внутренней мотивацией, а также процесс социализации опосредуется общением и совместной с другими людьми деятельностью.

Мы придерживаемся следующего определения понятия социализации: «социализация - это процесс и результат усвоения опыта и активного воспроизводства индивидом ценностных ориентаций, норм, моделей поведения, принятых в данном обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях социального взаимодействия».

На наш взгляд, данное определение максимально полно раскрывает существенные черты и особенности процесса социализации как диалектического взаимодействия индивида и социальной среды, в ходе которого индивид, с одной стороны, усваивает социальный опыт, а с другой - активно приобщается к культуре, воспроизводя систему социальных ценностей и связей, при этом - влияет на жизненные обстоятельства и на окружающих людей. По словам А.В. Мудрика, индивид в процессе социализации «не только адаптируется к социальной среде, но и «завоевывает» определенное социальное пространство (93, Т.1., с.202).

Оно опирается на идею Л.С. Выготского, высказанную в начале XX века о социализации как преобразовании интерпсихического в интрапсихическое в ходе социальных взаимодействий - совместной деятельности и общения, т.е. преобразование социального в индивидуальное.

В.С. Мухина (1979, 1980, 1985, 1986 годы) рассматривает в этой связи механизмы социализации, среди которых называет идентификацию и обособление. Идентификация рассматривается ею как «необходимое условие приобретения социально значимого опыта, возможности присвоения ребенком целостной структуры самосознания» (52, с.18). не менее важное значение придается ею обособлению, «позволяющему сохранить ребенку свою индивидуальность, обеспечить индивидуальное развитие каждого звена структуры самосознания в процессе формирования и реализации отношений с другими людьми» (там же).

Осознавая всю меру условности разделения единого, целостного процесса формирования личности, целесообразно, вместе с тем, обозначить различие между понятиями «социализация» и «воспитание», т.к. нередко в научной литературе встречаются попытки их отождествления. Процесс социализации, как выше было сказано, является результатом не только целенаправленного воздействия, но и в немалой степени зависит от разнообразных, часто стихийных средовых влияний, нередко не поддающихся контролю или управлению. Воспитание же в идеале предполагает полное управление процессом формирования личности ребенка, исключающее нежелательные, стихийные воздействия.

Институты социализации, по словам И. С. Кона, «в силу своей множественности, не складываются в жесткую иерархическую систему и развиваются по своим собственным законам … это, в свою очередь, это объективно повышает степень автономии формирующейся личности от каждого из этих институтов в отдельности…. Кроме того, чем выше уровень функциональной организованности таких институтов, тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных, нерегламентированных отношениях: индивидуально-экспрессивное начало всегда выходит за рамки инструментально-организованного» (48, с.25).

Определенный интерес для понимания сущности процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья представляют взгляды Д.И. Фельдштейна о поуровневом социальном развитии личности в онтогенезе. Он обращает внимание на то, что «развитие личности - это единый процесс социализации, в ходе которого ребенок осваивает социальный опыт и опыт индивидуализации, учится выражать собственную позицию, противопоставлять себя другим, проявлять самостоятельность путем установления все более широких взаимоотношений. Степень овладения этим опытом своеобразно проявляется в позиции «Я в обществе», в котором отражается стремление ребенка понять свое «Я», и в позиции «Я и общество», где происходит осознание им себя как субъекта общественных отношений» (2, с. 187).

Принципиально важным моментом в социальном развитии детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья является либо отсутствие, либо низкий уровень осознания привлекательных жизненных перспектив. Исследователи отмечают, что отсутствие планов на будущее, неуверенность в себе, низкий уровень притязаний, неразвитость чувства собственного достоинства и постоянное ощущение психологического дискомфорта создают риск проявления социально неприемлемых форм поведения (87, с. 123).

Но любая жизненная перспектива реализуется в определенной системе координат ценностного восприятия мира. Если ребенок или подросток не видит смысла в происходящем вокруг него, если он не взаимодействует с миром на уровне ценностей, он не сможет самостоятельно выстраивать собственное поведение, планировать собственную жизнь в современном контексте. Активные физические упражнения, участие в спортивных соревнованиях восстанавливают психическое равновесие, возвращают веру в собственные силы, дают возможность вернуться к активной жизни. Формируется потребность в физическом совершенствовании, регулярных спортивных занятиях, укрепляется здоровье, формируется умение владеть своим телом, расширяется диапазон двигательных навыков, необходимых как в быту, так и при осуществлении трудовой деятельности. В процессе спортивно-оздоровительной работы с детьми с отклонениями в психо-физическом развитии происходит корректировка как функциональных показателей, так и взаимоотношений в системе «ребенок-социум». В соответствии с концепцией И.М. Быховской (1993 год), рассмотревшей проблемы человеческой телесности в социо-культурном измерении, «именно физическая культура и спорт с обязательным участием в учебно-тренировочном процессе и системе различных (включая международные) соревнований создает наиболее подходящие условия именно для культурного бытия телесности детей с ограниченными возможностями здоровья, важнейшим атрибутом которого является общение, участие в диалоге двух «я» (97, с.439-440).

Физическая культура и спорт содействуют социальной идентификации личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, которая «обусловлена глубинной потребностью личности в признании со стороны других, в групповой защите, а также самореализации, ожиданием позитивной оценки со стороны референтных групп» (110, с. 40).

По словам доктора педагогических наук, профессора, вице-президента Паралимпийского комитета России С. П. Евсеева, «физическая культура является не только и даже не столько средством лечения или профилактики конкретных болезней, сколько одной из форм, составляющих полноценную жизнь человека в его новом состоянии, образовавшемся в результате травмы или болезни. Физическая культура и спорт как раз и ставят задачи максимального отвлечения от своих болезней и проблем в процессе соревновательной или рекреационной деятельности, предусматривающей общение, развлечение, активный отдых и другие формы нормальной человеческой жизни» (31).

Как отмечает Л. И. Лубышева, «в современной социальной ситуации в стране физическая культура и спорт могут стать важнейшим фактором, способным помочь людям противостоять неблагоприятным условиям жизни» (56).

Физическая культура является важнейшим компонентом всей системы реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Она, по словам, С. П. Евсеева, «со всей очевидностью присутствует во всех сферах жизнедеятельности человека и поэтому составляет его основу, фундамент… выступает в качестве важнейшего средства его социализации… реализации соответствующего современным условиям образа жизни как конечной цели социализации, повышения уровня качества жизни…» (93, Т.1., с. 36-37).

Для многих детей с ограниченными возможностями здоровья физическая культура и спорт являются «единственным способом «разорвать» замкнутое пространство, войти в социум, приобрести новых друзей, получить возможность для общения, полноценных эмоций, познания мира и пр. именно здесь, зачастую впервые в жизни, они познают радость движения, учатся побеждать и достойно переносить поражения, осознают счастье преодоления себя…» (там же).

Для физической культуры и спорта принципиально важным является не только то, насколько хорошо усвоены ребенком с ограниченными возможностями здоровья двигательные умения и навыки, но и то, как успешно обеспечены при этом процессы, способствующие усвоению социальных навыков. «Приобретение моторных навыков, физическое совершенствование детей здесь является в большей степени поводом и средством, благоприятным условием для приобретения навыков социальных. Особенно, когда речь идет о детях с отклонениями в развитии и интеллектуальной сферы» (93, Т.1, с.205).

Таким образом, смысловым ядром нового взгляда на социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья, главным результатом которой должна стать их максимальная социализация, являются следующие подходы:

1) единство личности и среды в процессах социальной реабилитации, социализации и самореализации человека с ограниченными возможностями здоровья. Пути достижения этого единства находятся в плоскости удовлетворения важной человеческой потребности - быть личностью, которая обеспечивает включение человека в систему социальных связей через конкретную деятельность. В соответствии со Стандартными правилами обеспечения равных возможностей для инвалидов Генеральной Ассамблеи ООН (1993 год), наиболее перспективным способом решения социо-культурных проблем лиц с ограниченными возможностями здоровья является их интеграция в общество (социальная интеграция). По мнению Л. М. Шипицыной, «социальная интеграция предполагает включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных связей, отношений и взаимодействий» (108, с. 260). При этом, важно понимать, что процесс социальной интеграции должен носить двусторонний характер: с одной стороны, приспособление ребенка с ограниченными возможностями здоровья к требованиям общества и имеющимся окружающим условиям. С другой - и общество должно быть готово к принятию ребенка с иными, отличающимися от общепринятых (часто - чрезвычайно жестких), потребностями и возможностями. Готовность общества к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья, определяется, в первую очередь, созданием адекватных условий для передачи социального опыта, обучения социальным формам и способам деятельности, «в результате чего происходит включение детей во все социальные системы, структуры и связи в социуме, предназначенные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни общества в соответствии с полом и возрастом, подготавливая их к полноценной жизни, наиболее полной самореализации» (108, с.261).

2) достижение максимальной социальной самодостаточности и независимости через гарантированное соблюдение прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может ли человек с ограниченными возможностями здоровья приносить пользу или нет, может он участвовать в общественно полезном труде или нет. Под независимой жизнью понимается материальная независимость, независимость при передвижении, в общении, в быту, независимость в выборе способов и форм образования, а также права выбора той среды проживания, в которой он чувствует себя максимально комфортно. При этом, главным является «ликвидация социально-экономического, нравственно-этического неравенства, маргинализации человека с ограниченными возможностями здоровья со стороны здорового большинства в обществе» (88, с. 39).

3) «включение» (inclusion) в социум детей с ограниченными возможностями здоровья, отказ от дефектоцентрического подхода в организации помощи детям данной категории и открытости системы, позволяющие оптимизировать процессы интеграции и включения в социум (Декларация ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, Испания, г. Саламанка, 1994 год). При этом, включение детей с ограниченными возможностями здоровья в социум происходит на собственных условиях, которые общество принимает и учитывает. «Включение» в социум детей с ограниченными возможностями здоровья подразумевает соответствующую поддержку при любых вариантах социальных взаимодействий - обучение, рекреация, спорт, творчество и пр.

4) приоритет социального аспекта реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе через спортивно-оздоровительные занятия, занятия спортом, участие в Специальных Олимпийских программах и проектах, позволяющие выйти на уровень «социальной достаточности» и «социальной мобильности» за счет формирования навыков жизненной компетентности и профессионального самоопределения. Данный процесс включает такие важные шаги со стороны взрослого, как: постоянное управление достижениями ребенка при использовании стимулов, закрепляющих положительную мотивацию, и предоставление ребенку моментальной обратной связи и др.

5) позитивные жизненные перспективы, построенные с учетом особенностей потребностной сферы детей. При этом, необходимо учитывать, что врожденные биологические особенности организма человека оказывают влияние, но отнюдь не предопределяют развитие личности (С.Я. Рубинштейн, 1970 год). «Умственная отсталость это не болезнь и не сущность человека. Она распространяется, прежде всего, на интеллектуальную сферу, но не свойства личности» (108, с.263). «Специфичность органической и психологической структуры, тип развития личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от нормального» (18, с. 152). В связи с чем, при выстраивании помощи детям с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста, в том числе и умственно отсталым, необходимо учитывать особенности личности подростка и особенности потребностной сферы подростков.

Главными особенностями личности подростка являются (58, с. 36):

Ш центральное новообразование подросткового периода - чувство взрослости;

Ш развитие самосознания;

Ш склонность к рефлексии, формирование самоанализа, критичность мышления;

Ш половое созревание, интерес к противоположному полу;

Ш повышенная возбудимость, частая смена настроения, неуравновешенность;

Ш заметное развитие волевых качеств;

Ш потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющей личностный смысл.

Среди особенностей потребностной сферы подростков можно назвать:

Ш стремление к физической активности, к высокой оценке своего физического развития;

Ш потребность в независимости, усиливающаяся с ростом когнитивных способностей, вступающая в противоречие с ограничениями и ожиданиями взрослых и приводящая к отрицанию авторитетов, сомнению в общественных нормах, правилах и ценностях;

Ш потребность в успехе («мотивация достижения»);

Ш потребность в самореализации и развитии собственного «Я», зависящая от формирования оценки окружающих подростка референтных групп и часто приводящая к кризису самооценки.

Результатом процесса социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, построенного с учетом изложенных выше подходов, должна стать максимально полная социализация. При этом, особую роль в процессе социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (в том числе и с нарушениями интеллекта) на современном этапе играют физическая культура и спорт - важнейшие, а порою единственные средства эффективной социальной реабилитации, адаптации и включения в социум на условиях успешной социальной идентификации личности ребенка и полноценного социального контакта с окружающим миром.

Кроме того, максимально результативная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья является и важной целью развития современного российского общества, которое, как отмечает А.Г. Асмолов, находится в начале длинного пути - перехода от культуры полезности к культуре достоинства. «В отличие от культуры полезности, где урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального пасынка, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на выучку, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций, в культуре, основанной на отношениях достоинства, ведущей ценностью является ценность личности человека независимо от того, можно ли что-нибудь получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны … и находятся под охраной общественного милосердия» (88, с.42-43).

1.2 Психолого-педагогическая характеристика и психомоторные особенности умственно отсталых детей школьного возраста

Существующая в педагогической теории и практике оценочная норма или «…оценка детей с помощью определенных типов: с умственной отсталостью, с физической ограниченностью и пр., упрощает задачу тому, кто оценивает, поскольку она освобождает человека от ответственности за оценочное суждение. Если мы оцениваем какого-то конкретного человека как представителя определенного типа, нам даже не требуется сколько-нибудь подробно рассматривать данный индивидуальный случай…» (33, с. 54).

Признаков различий так же много, как их носителей. Ведь ребенка с умственной отсталостью можно рассматривать с различных точек зрения, а исследование может охватывать тот или иной аспект проблемы. Л.С. Выготский писал, что «нет ничего более ненадежного, чем отбор по отрицательным признакам. Когда мы ведем такой отбор, то рискуем выделить и объединить в одной группе детей, которые с позитивной стороны будут иметь мало общего» (118, с.116).

Отсутствие целостного взгляда на ребенка, в том числе, с умственной отсталостью как на интегральную индивидуальность (В.С. Мерлин) приводит к его упрощенному восприятию. При этом, системообразующим компонентом индивидуальности человека, по мнению исследователей, является головной мозг. Именно головной мозг выполняет интегрирующую функцию в связях различных свойств человека. Каждое отдельное свойство ребенка, в том числе, умственно отсталого, индивидуально и количественно, и по степени выраженности.

Индивидуальность любого ребенка, в том числе умственно отсталого, характеризует очень широкий набор свойств, интенсивность их проявления различна и зависит не только от природной предрасположенности, но и жизненного опыта, сформированного под влиянием социальных взаимодействий. Л.С. Выготский писал: «Личность слабоумного ребенка есть нечто качественное иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств» (18, Т.5, с.7)

Развитие познавательной деятельности у умственно отсталых детей тесно связано с динамично изменяющейся мотивационно-эмоциональной сферой (Л.С. Выготский). Современные исследования подтверждают, что развитие многих функций головного мозга зависит от взаимодействия ребенка с социальной средой и от правильно организованного процесса обучения (А.Р. Лурия, K.Akert, G.Gollnitz). При этом, «правильность» организации процесса обучения определяется «аффективным отношением», т.е. эмоционально-волевым отношением, ребенка к нему.

Л.С. Выготский считал, что процесс развития слабоумного ребенка двояким образом социально обусловлен: социальной реализацией дефекта (комплексом неполноценности) и социальной направленностью компенсации на приспособление к условиям среды. «Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка - вот наиболее схематичная форма социальной обусловленности этого процесса» (18, Т.5, с.7). М.И Кузьмицкая (1959 год), рассматривая формирование личности умственно отсталого ребенка указывает на то, что, как бы ни были специфичны особенности каждого из них, его личность формируется в процессе общения и совместной деятельности с окружающими людьми. Побуждение у умственно отсталых детей поступать согласно принятым правилам, моральные поступки могут возникнуть под влиянием словесного воздействия, но большая сила принадлежит подражанию, примеру и практической деятельности с другими людьми, в коллективе.

В настоящее время существуют различные подходы к определению и классификации умственной отсталости.

Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева главными характеристиками умственной отсталости считают стойкость и необратимость интеллектуального дефекта при органическом поражении головного мозга. В.В. Ковалев рассматривает умственную отсталость как психическое недоразвитие с преимущественной недостаточностью интеллектуальной деятельности. С.Я. Рубинштейн - как стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга.

В Международной классификации болезней 10 пересмотра Всемирной организации здравоохранения (1994 год) все аспекты врожденного слабоумия рассматриваются под единым названием «умственная отсталость» - «это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей» (63, с.222).

Нам ближе следующее определение умственной отсталости: умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения центральной нервной системы в пренатальный, перинатальный и ранний постнатальный периоды.

В соответствии с данным подходом, исследователи выделяют 2 формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию. Е.М. Мастюкова характерным признаком олигофрении как формы умственной отсталости называет отсутствие нарастания интеллектуального дефекта (в отличие от деменции).

Г.Е. Сухарева сформулировала два основных клинико-психологических закона олигофрении: тотальность нервно-психического недоразвития и его иерархичность. Тотальность нервно-психического недоразвития означает, что в состоянии недоразвития могут находиться все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, начиная от врожденной несформированности ряда внутренних органов, недоразвития роста, костной, мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, эмоций и заканчивая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление, формирование личности в целом. Иерархичность нервно-психического недоразвития выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоций, памяти, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления (влияние «сверху вниз»). Т.е. недоразвитие мышления препятствует развитию более элементарных психических процессов (базальные уровни). Вместе с тем, при олигофрении нарушена и вторая координата развития - «снизу вверх», что проявляется в трудностях обеспечения базальными уровнями нужной информацией уровни более высокого порядка. В результате чего не формируются необходимые для дальнейшего развития межуровневые взаимодействия.

Основными клиническими признаками умственной отсталости являются (108, с.43-44; 105, с.16):

Ш «преобладание тотальной интеллектуальной недостаточности со своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, т.е. при недоразвитии всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая недостаточность абстрактных форм мышления;

Ш интеллектуальный дефект, который сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная для олигофрении иерархия дефекта, т.е. более поздно формирующиеся компоненты произвольности и регуляции всех этих функций остаются недостаточно сформированными;

Ш недоразвитие познавательной деятельности при умственной отсталости проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор;